INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS   

INHALTSVERZEICHNIS   I

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   III

I.  EINLEITUNG  1

II.  THEORIE  4

1.  Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der  

Kompetenzentwicklung   4

1.1  Begriffliche Grundlagen der Kompetenz  4

1.2  Veränderte Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissensgesellschaft  6

1.3  Neue Methoden in der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung  9

2.  Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens  11

2.1  Begriffliche Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens  11

2.2  Die Selbstlernkompetenz als Voraussetzung seitens des Lernenden  15

3.  Die Förderung des selbstgesteuerten Lernens  21

3.1  Die Gestaltung der Lernumgebung  21

3.2  Das Konzept der offenen Lernumwelt  26

3.3  Methoden und Instrumente des selbstgesteuerten Lernens  31

III  EMPIRIE  35

1.  Forschungsziel und Forschungsfragen  35

2.  Forschungsmethodologie  38

3.  Untersuchungsverfahren der qualitativen Einzelfallanalysen  41

3.1  Fallbestimmungen  41

3.2  Datenerhebung  42

WWWWWW  /////  

3.3  Datenaufbereitung  49

3.4  Datenauswertung  50

4.  Anwendungs- und Förderungsmöglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens am  

Arbeitsplatz   55

I

INHALTSVERZEICHNIS

5.  Kritische Würdigung der Untersuchung im Hinblick auf die Einhaltung der  

G  ütekriterien  61

6.  Fazit der qualitativen Untersuchung  62

IV.  SCHLUSSBETRACHTUNG  63

LITERATURVERZEICHNIS   66

ANHANG   77

II

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abbildung  1: Vom materiellen zum reflexiven Wissen  

Abbildung  2: Die Selbstlernfähigkeit  

Abbildung  3: Der 3-dimensionale Handlungsspielraum  

Abbildung  4: Strukturdimensionen und Kategoriensystem  

III

I. EINLEITUNG

I. EINLEITUNG

Die heutige Zeit ist geprägt von tief greifenden demografischen und gesellschaftlichen Veränderungen und einem rasanten Wandel in Wissenschaft, Wirtschaft und Technik. In der Arbeitswelt führen die fortlaufenden Wandlungsprozesse zu sich ändernden Rahmenbedingungen für die Beschäftigten, die mit zunehmend komplexeren und sich ständig wandelnden Kompetenz- und Qualifikationsanforderungen im Berufsleben konfrontiert werden (Arnold, 1990; Arnold & Schüßler, 1998). Außerdem zeichnet sich seitens der Unternehmen ein Trend ab, der durch eine zunehmende Bedeutung fachübergreifender Kompetenzen gekennzeichnet ist (Arnold & Schüßler, 1998). Somit müssen sich die Beschäftigten mit veränderten Lern- und Kompetenzanforderungen auseinandersetzen, wollen sie als attraktiver Arbeitnehmer mithalten. Vor diesem Hintergrund ist die Weiterbildung nicht mehr nur für den beruflichen Aufstieg Grundbedingung, sondern auch zur Erhaltung einer erreichten beruflichen Position.

Diese Entwicklungen bleiben auch für die Erwachsenenbildung nicht ohne Folgen. Es wird eine lernende Gesellschaft angestrebt, in der der einzelne Akteur durch sein lebenslanges Lernen den sich ständig wandelnden Anforderungen im Alltags- und Berufsleben gewachsen bleibt (Dohmen, 1998). Infolgedessen rücken neue Lernformen und Lernarrangements in den Mittelpunkt der Aus- und Weiterbildung, die dem Lernenden eine Chance zur aktiven Partizipation einräumen. So lernt der Einzelne sich die Kompetenzen anzueignen, die für den Umgang mit einer fortlaufenden Wissensexplosion und den Veränderungen in der Arbeitswelt notwendig sind (Arnold & Schüßler, 1998). Sowohl in Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik als auch in Wirtschafts- und Sozialpolitik rückt das Konzept des selbstgesteuerten Lernens in den Mittelpunkt der Diskussionen. Gleichzeitig wird das Lernen im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung an den Arbeitsplatz zurückverlagert. Untersuchungen belegen, dass sich die überwiegende Zahl der Erwerbstätigen durch ein selbstverantwortetes Lernen am Arbeitsplatz beruflich weiterbildet und diese Form des Lernens als die wichtigste Form des Kenntniserwerbs einschätzt (Bechthold & Grünewald, 1994; zitiert nach Dybowski, 2001). So nimmt das selbstgesteuerte Lernen gerade im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung einen hohen Stellenwert ein (Arnold, 1990; Dybowski, 2001). Die Unternehmen stehen vor der Frage, wie ein selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz angewendet und gefördert werden kann. Diese Fragestellung bildet den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit.

1

I. EINLEITUNG

Bislang existieren nur unzureichend Untersuchungen darüber, wie sich das Konzept des selbstgesteuerten Lernens als Lernmethode im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung auf die Situation am Arbeitsplatz übertragen lässt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen in Bezug auf die betriebliche Bildung auf einer programmatischen Ebene stehen geblieben sind (vgl. Severing, 2004, S. 5). Zudem werden aufgrund eines fehlenden einheitlichen Begriffsverständnisses wesentliche Aspekte vernachlässigt, die sich auf die Anwendung eines selbstgesteuerten Lernens auswirken. So wird nur ungenügend berücksichtigt, dass die Möglichkeit der Selbstbestimmung im Lernprozess von den angestrebten Qualifikationen und Kompetenzen sowie von den Voraussetzungen des Lernenden beeinflusst wird (Deitering, 1995). Aufgrund der Tatsache, dass das Lernen immer in einer umgebenden Situation stattfindet, gewinnen indirekte Förderungsansätze an Bedeutung, bei denen die Gestaltung der Lernumgebung im Vorder-grund steht.

Vor diesem Hintergrund ist es das Forschungsziel der vorliegenden Arbeit Anwendungs-und Förderungsmöglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung aufzuzeigen. Dabei gilt es zum einen herauszuarbeiten, welche Aspekte ausschlaggebend für die Anwendung des selbstgesteuerten Lernens als Lernmethode sind. Zum anderen soll verdeutlicht werden, wie ein selbstbestimmtes Lernen am Arbeitsplatz unter besonderer Berücksichtigung der Lernumgebung im Kontext des Berufsalltages gefördert werden kann.

Die Arbeit gliedert sich in Theorie und Empirie. In der Theorie stehen die theoretischen Ansätze des selbstgesteuerten Lernens im Vordergrund. Außerdem werden konkrete Förderungsmöglichkeiten dieser Lernmethode erläutert.

In Kapitel 1 wird auf die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen der Kompetenzentwicklung eingegangen. Nach einer differenzierten Betrachtung des Begriffs Kompetenz werden die veränderten Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissensgesellschaft erläutert, um anschließend die Folgen für die Methoden der Weiterbildung aufzuzeigen.

Kapitel 2 beschreibt das Konzept des selbstgesteuerten Lernens. Hierbei werden zunächst verschiedene Begriffsverständnisse diskutiert und darauf aufbauend die zentralen Gemeinsamkeiten der Definitionen aufgezeigt. Des Weiteren wird die Selbstlernkompetenz als zentrale Voraussetzung seitens des Lernenden beschrieben

2

I. EINLEITUNG

In Kapitel 3 wird auf die indirekte Förderung des selbstgesteuerten Lernens eingegangen. Es werden Kennzeichen einer lernförderlichen Lernumgebung dargestellt. Anschließend wird das Konzept der offenen Lernumwelt beschrieben. Außerdem werden konkrete Methoden und Instrumente zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens aufgeführt. Der Empirieteil umfasst eine qualitative Studie der Anwendungs- und Förderungsmöglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens am Arbeitsplatz auf Sachbearbeiterebene. Die Untersuchung wurde bei der Daimler AG anhand von qualitativen Einzelfallanalysen mit Führungskräften und Experten für die Aus- und Weiterbildung des Unternehmens durchgeführt. Zu Beginn wird ein kurzer Einblick in das Forschungsfeld gegeben. Im Anschluss werden aufbauend auf dem Theorieteil die konkreten Forschungsfragen abgeleitet und es wird ausführlich auf die Methodik und das konkrete Untersuchungsverfahren eingegangen. Weiterhin werden die Einzelfallinterpretationen und die Ergebnisse dargestellt. Nach einer kritischen Würdigung erfolgt ein kurzes Fazit der qualitativen Untersuchung. Die vorliegende Arbeit ist zugunsten der Lesbarkeit in der männlichen Form geschrieben (z. B. Mitarbeiter). Diese umfasst selbstverständlich auch die weibliche Form (z. B. Mitarbeiterinnen).

3

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

II. THEORIE

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

Fortlaufende Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt in der Wissensgesellschaft stellen die Beschäftigten vor hohe und sich ständig wandelnde Anforderungen. In diesem Kontext gewinnt die Weiterbildung zunehmend an Bedeutung. Diese umfasst die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme des organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970; zitiert nach Lenz, 1979, S. 44). Kennzeichnend für die Entwicklungen sind jedoch nicht nur die Forderungen nach einem lebenslangen Lernen, sondern der Einzelne muss vielmehr dazu in der Lage sein, sich den wandelnden Anforderungen anzupassen. Gleichzeitig zeichnet sich in vielen Unternehmen ein Trend ab, durch den sich die Beschäftigten mit einer Relativierung der Wichtigkeit von Fachkompetenzen und einer zunehmenden Bedeutung von fachübergreifenden Kompetenzen konfrontiert sehen (Arnold, 1999; Arnold & Schüßler, 1998). Diese Veränderungen haben auch die Bildungsdebatten eingeholt. Die Erwachsenenbildung steht vor der Aufgabe das Individuum für ein lebenslanges selbstverantwortetes Lernen zu befähigen, indem neue Methoden der Aus- und Weiterbildung dem Menschen die Möglichkeit bieten, sich genau jene Kompetenzen anzueignen, die er für die fortlaufende Weiterentwicklung benötigt. In diesem Zusammenhang wandelt sich das Verständnis des Lernens sowie die Auffassung und Methode des Lehrens. Es wird eine neue Lernkultur des selbstgesteuerten Lernens angestrebt.

In den folgenden Kapiteln wird zunächst eine kurze Erläuterung des Begriffs Kompetenz gegeben, um darauf aufbauend die veränderten Kompetenzanforderungen in der Arbeitswelt und deren Auswirkungen auf die Weiterbildung darzustellen.

1.1 Begriffliche Grundlagen der Kompetenz

Die Kompetenz gilt als lern- und beeinflussbar und wird definiert als „ein System von Voraussetzungen für ein erfolgreiches Handeln, also für Leistung“ (Mandl & Krause, 2001, S. 7). Erpenbeck (1997) beschreibt Kompetenz als die Fähigkeit zur Selbst-organisation, die innerhalb einer beruflichen Entwicklung gefördert werden muss. Zu den

4

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

Kompetenzen gehören sowohl Fähigkeiten, Wissen, Methoden als auch Werte und Einstellungen, deren Erwerb, Entwicklung und Anwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen beziehen (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 255 ff.). Demnach bezeichnet der Kompetenzbegriff das gesamte Handlungsvermögen einer Person. Dieses umfasst nicht nur ein fachliches Wissen und Können, sondern auch außerfachliche Fähigkeiten. Somit können Fachkompetenzen und fachübergreifende Kompetenzen unterschieden werden. Fachkompetenzen umfassen spezialisierte, auf ein Fachgebiet bezogene Kompetenzen. Hierzu zählen fachliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse (vgl. Pätzold, 2006, S. 176). Fachübergreifende Kompetenzen hingegen lassen sich in soziale, methodische und personale Kompetenzen untergliedern.

Soziale Kompetenzen werden im Miteinander mit anderen Personen wirksam und sind sowohl für die interpersonale Interaktion als auch für die Bewahrung der Ich-Identität bedeutend (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 11). Hierzu zählen beispielsweise Teamgeist, Anpassungsbereitschaft und Konfliktfähigkeit, die Fähigkeit sich auf andere Menschen einzulassen und Aufgaben in Gruppen zu übernehmen (vgl. Gnahs, 2007, S. 28). Zu methodischen Kompetenzen gehören einerseits Methoden mit eindeutigem Fachbezug und andererseits Methoden, die über ein weites Anwendungsspektrum verfügen, wie beispielsweise Moderations- und Entscheidungsfindungsmethoden (vgl. Gnahs, 2007, S. 28). In diesem Zusammenhang kann die Methodenkompetenz als Könnenskomponente ver-standen werden (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 11). Methoden dienen der Strukturierung, Ordnung und Vernetzung von Wissen, sodass dieses in einer Handlung auch angewendet werden kann.

Personale Kompetenzen meinen die Art und Weise, in der sich ein Individuum organisiert. Sie umfassen verschiedene Dispositionen der Person, wie zum Beispiel die eigene Persönlichkeit, das Wissen und Können sowie die Fähigkeit immer wieder aufs Neue zu hinterfragen und zu reflektieren (vgl. Pätzold, 2006, S. 176). Auch Entscheidungsfindung, Organisationstalent sowie Zeitmanagement sind von Bedeutung. Darüber hinaus lässt sich die personale Kompetenz mit der Selbst- und Verantwortungskompetenz gleichsetzen (vgl. Konrad & Traub, 2009, S. 12). Diese ermöglicht es dem Individuum, sein eigenes Selbst-und Weltbild zu entwickeln und sein Handeln selbst zu verantworten. Die Unterscheidung zwischen diesen Kompetenzbereichen muss jedoch eher als idealtypische Untergliederung verstanden werden, da sich die verschiedenen Kompetenzen bei

5

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

der Bewältigung einer konkreten Aufgabe wechselseitig bedingen und darüber hinaus mit-einander verflochten sind (Pätzold, 2006a). Weiterhin gilt es zu verdeutlichen, dass der Begriff der Kompetenzen nicht mit dem der Qualifikationen gleichzusetzen ist. Denn die Kompetenzen beziehen sich immer, als ein vorläufiges Ergebnis der Kompetenzentwicklung, auf den Einzelnen und seine Befähigung zu einem eigenverantwortlichen Handeln im gesellschaftlichen, beruflichen, sozialen und privaten Umfeld. Im Gegensatz dazu wird der Qualifikationsbegriff nicht durch das Subjekt, sondern aus Sicht der Nachfrager bestimmt (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 76). Zu den Qualifikationen zählen Kenntnisse, wie Fach- und Berufswissen und Fähigkeiten, die zur Umsetzung der Fachkenntnisse notwendig sind (vgl. Küppers, Leuthold & Pütz, 2001, S. 292). Demnach umfasst der Kompetenzbegriff zwar Qualifikationen, zeichnet sich jedoch insbesondere durch seine Subjektorientierung aus.

1.2 Veränderte Lern- und Kompetenzanforderungen in der Wissensgesellschaft

Wissen hat in der modernen Gesellschaft an zentraler Bedeutung gewonnen (vgl. Hack, 2006, S. 109). Spätestens seit den 60er Jahren wird in diesem Zusammenhang auch von einer Wissensgesellschaft gesprochen (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2006, S. 173). Geprägt wurde der Begriff der Wissensgesellschaft insbesondere durch Bell (1973). In seinem Anfang der 70er Jahre erschienenem Werk „The Coming of Post-Industrial Society“ betont er die zentrale Bedeutung des Wissens für Innovationen und Neuerungen, die zunehmend von Forschung und Entwicklung getragen werden. Das Wissen ist eine Ressource, die durch Nutzung nicht erschöpft, sondern vermehrt wird. Als Grundlage der gesellschaftlichen Entwicklungen wird es zu einem wichtigen Produktionsfaktor (vgl. Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, S. 7). Insbesondere in Zeiten der Globalisierung ist die Generierung, Teilung und Nutzung des Wissens für eine internationale Konkurrenzfähigkeit erforderlich. Jedoch enthält das Wissen nicht nur einen produktiven, sondern auch einen destruktiven Charakter. In Zeiten des fortwährenden Wandels und der immer schneller werdenden Innovationszyklen verlieren gegenwärtig geltende Wissensbestände in wenigen Jahren an Bedeutung (vgl. Rohr, 2002, S. 273). Das Wissen ist ein „ständig zu erneuerndes Vorstellungs-Konstrukt der von uns jeweils selbst verstandenen und gedeuteten Welt“ (Dohmen, 1998, S. 9).

6

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

Infolgedessen sehen sich die Beschäftigten mit ständig sich verändernden Lern- und Kompetenzanforderungen konfrontiert (Arnold & Schüßler, 1998). Denn im Rahmen der Ausbildung ist es nicht mehr möglich, jene beruflichen Fachkenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die allen späteren Berufsanforderungen entsprechen (Arnold, 1990). Darüber hinaus entstehen im Laufe des Erwerbslebens kontinuierlich neue Wissenslücken. Außerdem kommt es infolge von Globalisierung und Internationalisierung des Wirtschaftsgeschehens vermehrt zu veränderten Beschäftigungsformen. Unbefristete Vollarbeitszeitverhältnisse werden durch vielfältige, befristete Beschäftigungsverhältnisse ersetzt (vgl. Beck, 1999, S. 58). Die Vorstellung, dass der erlernte Beruf bis zum Renteneintritt ausgeübt werden kann, ist unwahrscheinlich. „Man lernt heute einen Beruf, um eine Eintrittskarte in das System Erwerbsarbeit zu erhalten“ (Arnold, 2002, S. 240). Langfristig ist dadurch jedoch keine Sicherheit und Perspektive gegeben. Vor diesem Hintergrund haben sich die Lernanforderungen an die Beschäftigten grundlegend verändert. Bildung ist nicht mehr als Privileg oder Status zu verstehen, sondern als Lebensaufgabe. So enthält beispielsweise das „Memorandum on Lifelong Learning“ im Jahr 2000 klar die Botschaft, dass der Übergang zu einer wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft mit einer Orientierung zum lebenslangen Lernen einhergehen muss: „Lifelong Learning is no longer just one aspect of education and training; it must become the guiding principle for provision and participation across the full continuum of learning contexts“ (Commission Of The European Communities, 2000, S. 3).

Des Weiteren sind es in der modernen Gesellschaft in erster Linie die Betriebe, die die aktuellen mit einem Beruf in Verbindung stehenden Fähigkeiten und Gestaltungsprinzipien vorgeben. Deshalb lässt sich nach Arnold und Schüßler (1998) auf den Arbeitsmärkten und in vielen Unternehmen ein Trend beobachten, der sich durch grundlegend veränderte Kompetenzanforderungen in der wissensbasierten Arbeitswelt auszeichnet. Aufgrund der fortlaufenden Wissensexplosion kommt es zu einer radikalen Relativierung von Fachkenntnissen. Zwar wird in der Wissensgesellschaft fortlaufend neues Speicherwissen erzeugt, jedoch kann durch intelligente Technologien vermehrt hoch spezialisiertes Wissen außerhalb des Individuums abgelegt und bei Bedarf abgerufen werden (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 59). Infolgedessen gewinnen fachübergreifende Kompetenzen, wie methodische, soziale und personale Kompetenzen an Bedeutung und werden zu ökonomisch relevanten Qualifikationsanforderungen. Der einzelne Beschäftigte soll zu einem wandlungsfähigen und wandlungsbereiten Subjekt werden. Er muss über die Kompetenzen

7

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

verfügen, die es ihm ermöglichen, sich genau dann notwendige Fach- und Detailkenntnisse anzueignen, wenn diese aufgrund von beruflichen und gesellschaftlichen Wandlungsprozessen erforderlich werden (Bauerdick, Eichener & Wegge, 1993). Bereits in den 70er Jahren wurde hinsichtlich der zunehmenden Bedeutung fachübergreifender Kompetenzen von Schlüsselqualifikationen gesprochen. Der Begriff wurde von Mertens (1974) geprägt. Der damalige Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung versuchte mit seinem Konzept der Schlüsselqualifikation, dem zunehmenden Veraltungsgrad von Wissen und der nur bedingt möglichen Prognostizierbarkeit von Qualifikationsveränderungen zu begegnen. Nicht die fortlaufende Anpassung an den Wandel, sondern die Vermittlung von Fähigkeiten sich diesem Wandel anzupassen, entsprechen nach Mertens einer zeitgemäßen Bildungs- und Beschäftigungspolitik. Die Mitarbeiter müssen Wissen transferieren und auf andere Anwendungsbereiche anwenden, neue und unerwartete Situationen im Berufsalltag selbstständig bewältigen können (Krug, 2003; Seidel, 2002). Somit besteht gerade im Bereich der fachübergreifenden Kompetenzentwicklung ein vermehrter und lebenslanger Weiterentwicklungsbedarf in der modernen Gesellschaft. Dabei geht es nicht mehr um den Erwerb eines bloßen Speicherwissens, sondern es besteht die Forderung der Aneignung eines reflexiven Wissens. Arnold und Schüßler (1998) gliedern dieses Know-How-to-Know in Methoden-, Reflexions- und Persönlichkeitswissen (s. Abbildung 1).

Abbildung 1: ^{Vom materiellen zum reflexiven Wissen (nach Arnold & Schüßler, 1998, S. 61).} In diesem Kontext zeichnet sich eine Tendenz zur Entwicklung einer umfassenden Gestaltungskompetenz ab (Rauner & Heidegger, 1997; zitiert nach Arnold & Schüßler, 1998). Neben der Vermittlung von additivem und hoch spezialisiertem Speicherwissen müssen langfristig verwertbare, nachhaltige Fähigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden.

8

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

1.3 Neue Methoden in der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung

Bislang war insbesondere die Aus- und Weiterbildung von Fach- und Führungskräften darauf gerichtet, fachliches Spezialwissen zu vermitteln. Die eskalierende Veraltungsrate des Wissens sowie die wachsenden Anforderungen in sich fortlaufend verändernden beruflichen Situationen stellen ein solches Verarbeitungslernen zunehmend infrage (vgl. Arnold, 1999, S. 17).

Aufgrund dessen zeichnet sich ein verändertes Lernverständnis ab, das verstärkt durch die so genannten konstruktivistischen Lerntheorien geprägt ist (Arnold & Schüßler, 1998; Siebert, 2002). Nach dieser Auffassung sind Erwachsene zwar lernfähig, aber nicht belehrbar. Das Wissen kann nicht vom Lehrenden auf den Lernenden übertragen werden, sondern kann nur in konkreten Situationen jeweils neu auf den bisherigen Erfahrungen aufgebaut und konstruiert werden (vgl. Arnold & Schüßler, 1998, S. 77). Das Lernen wird nun begriffen als eine „subjektive Konstruktion von Wissen in lebensweltlichen Kontexten“ (Siebert, 1999, S. 31). Es handelt sich um ein selbstbestimmtes, aktives und konstruktivistisches Lernen, bei dem die Lernenden durch reflexive Handlungsfähigkeit in der Lage sind, immer wieder ein neues und auf wechselnde Herausforderungen bezogenes Wissen zu erwerben. Infolgedessen geht es im Rahmen der Aus- und Weiterbildung nicht mehr darum, ein ständig veraltendes Speicherwissen zu vermitteln. Denn die „Kunst des Lehrens hat wenig mit der Übertragung von Wissen zu tun, ihr grundlegendes Ziel muß darin bestehen, die Kunst des Lernens auszubilden“ (Glasersfeld, 1987, S. 309). Demnach besteht die Forderung nach einer neuen Lernkultur, die sich durch veränderte Formen der Lernarrangements und der Lernorganisation, der Gesamtheit des Lernangebotes und der Lernmöglichkeiten auszeichnet (vgl. Holtappels, 1995, S. 12). Neue Methoden der Aus- und Weiterbildung gewinnen an Bedeutung, in denen der Lernende verstärkt an seinem Bildungsprozess beteiligt wird (Arnold, 1990; Reischmann, 1988). Denn der lebenslange und komplexe Weiterbildungsbedarf sowie die Entwicklung der notwendigen Kompetenzen zur Bewältigung der Veränderungen in den situativen Arbeitszusammenhängen sind nur bedingt durch planmäßige und traditionelle Lehr-Lernformen abzudecken. Darüber hinaus hemmt die herkömmliche Berufsausbildung in Schule und Betrieb in vielfacher Hinsicht die Entwicklung breit gefächerter Schlüsselqualifikationen (vgl. Arnold, 1990, S. 84).

9

1. Die Begründung einer neuen Lernkultur im Kontext der Kompetenzentwicklung

Folglich lässt sich eine Entgrenzung der institutionalisierten Weiterbildung beobachten. Diesbezüglich zeichnet sich gerade im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung ein Trend ab, durch den das Lernen vermehrt in ein arbeitsplatznahes Umfeld verlagert wird (Arnold, 2006; Faulstich, Teichler, Bojanowski & Döring, 1991). Dabei wird die zeitliche und räumliche Trennung des Lernens einerseits und des Arbeitens andererseits aufgehoben. Dies erweist sich für das Unternehmen nicht nur aus ökonomischen Gesichtspunkten als vorteilhaft, sondern auch in Bezug auf den Erwerb der veränderten Kompetenz-anforderungen. Durch arbeitsplatznahe Lernformen und den situativen Einbezug konkreter Problemstellungen wird eine verbesserte Reflexion von Arbeitsabläufen ermöglicht (vgl. Faulstich & Zeuner, 1999, S. 159).

Die Veränderungen münden letztendlich darin, dass die Weiterbildung selbst vor der Aufgabe einer kritischen Selbstreflexion und eines tief greifenden Wandels steht. An die Stelle der Perfektionierung bestehender Strategien, bei denen es sich in erster Linie um die Vermittlung eines materiellen und prüfbaren Wissens handelt, tritt nun der Anspruch der Kompetenzentwicklung. Dieser richtet sich im Wesentlichen nach dem Subjekt, seinen Fähigkeiten und seinen Interessen (vgl. Dehnbostel, 2001, S. 76). Die Herausbildung von Kompetenzen erfolgt durch individuelle Entwicklungsprozesse und verschieden strukturierte Formen und Orte des Lernens. Neue zunehmend aus den traditionellen Lehr-Lernarrangements entgrenzte Methoden der Erwachsenenbildung sollen den Lernenden dazu befähigen, sich den ständig wandelnden beruflichen Anforderungen anzupassen, indem die dafür notwendigen Kompetenzen im Lernprozess entwickelt werden. Infolgedessen steigt das Interesse an einer neuen Lernkultur des selbstgesteuerten Lernens, durch das die qualitative Seite des Programms des lebenslangen Lernens bezeichnet wird (vgl. Forneck, 2005, S. 7). Lern- und Sozialkompetenz, Kritikfähigkeit, Konflikt- und Problemlösungsfähigkeit, all diese Aspekte sollen durch das selbstgesteuerte Lernen gefördert werden.

10

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

Die Idee des selbstgesteuerten Lernens ist nicht neu (vgl. Dietrich, 1999, S. 14). Der Grundgedanke der Selbstbestimmung über die eigene Lebensgestaltung findet sich bereits im auf Freiheit und Menschenwürde bezogenen Humanismus (vgl. Dohmen, 1999, S. 18). Jedoch nutzen die Vorreiter des Konzeptes des selbstgesteuerten Lernens andere Begriffe wie Autonomie und Selbstständigkeit. Auch die neue Richtung der Erwachsenpädagogik, die sich nach dem Ersten Weltkrieg etablierte, stellt die Förderung des einzelnen Menschen und seiner Bedürfnisse sowie den Einsatz entsprechender aktivierender Methoden in den Vordergrund (vgl. Arnold, Gómez Tutor & Kammerer, 2002, S. 32). Unter dem Begriff des self-directed learning hat das Konzept des selbstgesteuerten Lernens in der Erwachsenenbildung zwischen 1970 und 1980 seinen Höhepunkt in den USA erreicht (Knowles, 1975; Tough, 1979). Von zentraler Bedeutung im Rahmen der weitreichenden Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen ist die in den 70er Jahren von dem Kanadier Tough (1979) veröffentlichte Studie „The Adult`s Learning Projects“. Tough verweist darin auf die bislang kaum berücksichtigten Lernbereiche des außerschulischen Lernens. Entscheidend für die Diskussionen über das selbstgesteuerte Lernen war jedoch die Erkenntnis, dass die Mehrheit der Befragten ihr Lernen selbst definiert, plant und organisiert. Mit seiner empirischen Studie prägt Tough das Bild eines Erwachsenen, der sowohl bereit als auch fähig ist, selbst zu lernen.

Im Folgenden gilt es nun, den Begriff des selbstgesteuerten Lernens zu klären. Im Anschluss werden die zentralen Voraussetzungen seitens des Lernenden erläutert.

2.1 Begriffliche Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens

Vorweg ist festzuhalten, dass kein einheitliches Begriffsverständnis des selbstgesteuerten Lernens existiert (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 9). In der Literatur finden sich mehr als 200 unterschiedliche Definitionen (vgl. Schwarz, 2003, S. 20). Zahlreiche Begriffe wie autonomes, offenes, selbstbestimmtes, selbstreguliertes oder auch selbstorganisiertes Lernen werden weitestgehend synonym verwendet (vgl. Dietrich, 1999, S. 14 f.). Ein Grund für diese Definitionsvielfalt liegt in den unterschiedlichen theoretischen Zusammenhängen, in denen der Term genutzt wird. Darüber hinaus wird der Begriff auf ganz unterschiedlichen Ebenen, von gesamt-gesellschaftlichen bis hin zu individuell-

11

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

lernpsychologischen Aspekten, mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Schwerpunkten diskutiert (vgl. Schwarz, 2003, S. 20).

Im Folgenden werden ausgewählte Definitionen und Begrifflichkeiten besonders einflussreicher Autoren gegenübergestellt. Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Ansätze werden verdeutlicht.

Verschiedene Begriffsverständnisse

Knowles (1975), der als Klassiker der Diskussion über das selbstgesteuerte Lernen ver-standen wird, betont die Eigeninitiative des Lernenden.

In its broadest meaning ‘self-directed learning’ describes a process in which individuals take the initative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes. (S. 18)

Demnach bezieht sich die Selbststeuerung auf den ganzen Lernprozess, beginnend von Initiative und Bedarfserhebung, über Zielformulierung, Auswahl von Methoden und Ressourcen bis hin zur Evaluation der Lernergebnisse. Des Weiteren spielt die Klärung der individuellen Bedürfnisse im Sinne der Motivationssteigerung eine Rolle (vgl. Arnold et al., 2002, S. 33). Aus der Definition geht auch hervor, dass es sich keineswegs um ein absolut autonomes Lernen handelt, bei dem der Lernende keine Hilfe und Unterstützung vom Lehrenden erwarten darf.

Weinert (1982) hebt die Entscheidungsfreiheit der Lernenden hervor. Selbstgesteuertes Lernen findet statt, wenn „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wie und woraufhin er lernt, gezielt und weitreichend beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 97). Die Lernenden haben einen wesentlichen Einfluss auf die Lernarrangements, die in den traditionell didaktischen Konzepten dem Lehrenden obliegen und übernehmen somit die Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. Jedoch wird in diesem Zusammenhang nur auf lernbegleitende Aspekte eingegangen. Denn der Lernende entscheidet selbst, ob gelernt wird, setzt sich seine Lernziele und entscheidet über Ressourcen und Strategien des Lernprozesses.

12

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

Dohmen (1999) erweitert diese Auffassung, indem er darauf hinweist, dass auch ein selbstgesteuertes Lernen mit einer organisierten Unterstützung einhergeht. „Beim selbstgesteuerten Lernen können die Lernenden jeweils nach den eigenen Interessen, Bedürfnissen und Voraussetzungen die verschiedensten formalen und informellen, selbstentwickelten und fremdorganisierten Lernmöglichkeiten nutzen und flexibel kombinieren“ (Dohmen, 1999, S. 16). Demzufolge handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen um ein für Fremdunterstützung offenes Selbstlernen. Zwar nähert er sich der Definition von Knowles an, dennoch wird in seinen Überlegungen der Aspekt der Evaluation nicht berücksichtigt.

Auch andere Autoren heben die Offenheit und die Selbstgestaltung als zentrale Kriterien des selbstgesteuerten Lernens hervor. So beispielsweise Reischmann (1988), der in seinen Arbeiten von offenem Lernen spricht, wobei der Begriff jene Dimensionen des Lernens bezeichnet, „die dem Lerner (a) die Lernmöglichkeiten in höherem Maße zugänglich und verfügbar machen, die ihm (b) ihre aktive Selbstgestaltung ermöglichen und (c) Einstellung, Bereitschaft und Fähigkeiten fordern und fördern, die für neue, auch ungeplante Erfahrungen aufschließen“ (S. 224). Im Gegensatz zu den vorherigen Definitionen integriert Reischmann explizit die Chancen eines selbstbestimmten Lernens. Es dient aus seiner Sicht der Erweiterung bestimmter Kompetenzen, um auch in ungewöhnlichen und unvorhergesehenen Situationen selbst verantwortet reagieren zu können. Auch hier wird die Auffassung vertreten, dass das Lernen nicht ohne Hilfestellungen von außen abläuft. Offenheit meint lediglich, dass der Lernende selbst entscheiden kann, inwieweit Unterstützung, Hilfe und Angebote in Anspruch genommen werden (vgl. Reischmann, 1988, S. 224). In jeder Dimension kann ein unterschiedlicher Grad an Offenheit auftreten und angemessen sein.

Neber (1978) verdeutlicht ebenfalls, dass das selbstgesteuerte Lernen nicht völlig frei von externen Einflüssen geschieht. Vielmehr handelt es sich um eine Idealvorstellung mit vermehrter Selbstbestimmung. Er integriert in seinem Ansatz in Anlehnung an Knowles (1975) die verschiedenen Dimensionen des Lernprozesses, weist jedoch hinzukommend, ähnlich wie Weinert (1982), auf die räumliche und zeitliche Dimension explizit hin. „Selbstgesteuertes Lernen ist eine Idealvorstellung, die verstärkte Selbstbestimmung hinsichtlich der Lernziele, der Zeit, des Ortes, der Lerninhalte, der Lernmethoden und Lernpartner sowie vermehrter Selbstbewertung des Lernerfolgs beinhaltet“ (Neber, 1978, S. 22). Weiterhin führt Neber vier Komponenten des selbstgesteuerten Lernens auf. Diese

13

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

umfassen Lernziele, Strategien der Informationsverarbeitung, zielorientierte Kontrollprozesse sowie den Offenheitsgrad der Lernumwelten. Die Möglichkeiten zur Selbststeuerung werden von dem Ausmaß bestimmt, in dem der Lernende diese Komponenten beeinflussen kann.

Auch Deitering (1995) schließt sich dieser Auffassung an, jedoch lediglich als vorläufige begriffliche Abgrenzung. Denn der Begriff „müsste aus den Qualifikationen, Fächern, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen abgeleitet werden, die mit diesem Konzept ge-fordert und gefördert werden sollen“ (Deitering, 1995, S. 18). Somit gibt es verschiedene Ausprägungen des selbstgesteuerten Lernens, die von den individuellen Fähigkeiten und den jeweils angestrebten Zielen abhängig sind.

Siebert (2006) spricht von einem individualisierten Lernen und verweist auf die vielfältigen und individuellen Formen des Lernens. Selbstgesteuertes Lernen ist kein Lernstil, sondern „ein Lernarrangement, das biographie- und kontextabhängig ist und in vielfältigen Formen praktiziert wird. Selbstgesteuertes Lernen ist individualisiertes Lernen“ (Siebert, 2006, S. 72). Außerdem wird verdeutlicht, dass es sich bei dem Begriff Selbststeuerung um eine bildhafte Bezeichnung handelt, abstammend aus dem technologischen Machbarkeitsdenken. Denn Steuerung unterstellt eine bewusste Regulierung, jedoch findet eine Vielzahl von Lernprozessen völlig unbewusst statt. Somit handelt es sich bei dem selbstgesteuerten Lernen nicht um einen präzisen und standardisierbaren Begriff. Vielmehr bezeichnet der Term „eine Metapher, die Interpretationsvarianten zulässt und Interpretationsfantasie freisetzt“ (Siebert, 2006, S. 26).

Selbst- und Fremdsteuerung als zentrale Gemeinsamkeit der verschiedenen Begriffsverständnisse

Auch wenn die verschiedenen Ansätze ganz unterschiedliche Schwerpunkte und Kennzeichen der Selbststeuerung hervorheben, lassen sich dennoch einige Gemeinsamkeiten herausstellen. So steht in allen Definitionsansätzen der Mensch im Mittelpunkt der Lern-handlung. Weiterhin wird selbstgesteuertes Lernen als aktive und konstruktive Gestaltung des Lernprozesses verstanden, indem das Subjekt sein Wissen konstruiert und in sein Vorwissen einbaut. Konsens besteht insbesondere insofern, als dass das selbstgesteuerte Lernen in einem Kontinuum zwischen Selbst- und Fremdsteuerung anzusiedeln ist (Dohmen, 1999; Knowles, 1975; Weinert, 1982). Denn Lernen ist grundsätzlich sowohl

14

2. Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

selbst- als auch fremdgesteuert. Die Lernenden können einerseits, je nach Bedürfnissen und Interessen verschiedene Lernmöglichkeiten flexibel nutzen und kombinieren (vgl. Dohmen, 1999, S. 16). Die Selbststeuerung umfasst in diesem Zusammenhang die Einflüsse auf die Gestaltung des Lernprozesses, die vom Lernenden ausgehen. Andererseits ist das Lernen grundsätzlich „ein konstruktivistisches Reagieren auf Anstöße, Informationen, Begegnungen, Eindrücke und auch Lernangebote und Lernberatung, die jeweils von außen kommen“ (Dohmen, 1999, S. 28). Jedes Lernen findet im Kontext einer Lernumwelt statt, in der Rahmenbedingungen den Lernprozess beeinflussen (vgl. Gnahs & Seidel, 2002, S. 17). Die Fremdsteuerung bezieht sich demnach auf Faktoren, die von außen auf den Lernprozess des Individuums und seine Lerngestaltung einwirken. Auch wenn Lernsituationen weitestgehend frei von externen Einflüssen sind, wird die Auswahl der Lernaktivität durch die Charakteristik des Lerngegenstandes beeinflusst (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 12). Häufig wird die Selbstbestimmung auch dadurch eingeschränkt, dass der Lernende bestimmten Anforderungen, beispielsweise im Beruf, nachkommen und darüber hinaus erworbene Kompetenzen nachweisen muss (vgl. Greif & Kurtz, 1996, S. 27). Infolgedessen beschreibt das selbstgesteuerte Lernen einen Mittelweg. „Das leitende Prinzip heißt also: Unterstützung: ja - soviel wie nötig. Fremdsteuerung: nein bzw. so wenig wie möglich“ (Dohmen, 1999, S. 28).

2.2 Die Selbstlernkompetenz als Voraussetzung seitens des Lernenden

Ob und wie gelernt wird, hängt von zahlreichen Faktoren ab, sodass seitens des Lernenden verschiedene Voraussetzungen gegeben sein müssen. Dietrich (1999) zeigt mit folgender Umschreibung, welche Anforderungen aus einer einfachen Lernhandlung hervorgehen: „Lernen bedeutet, Anregungen und Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten, mit bestehendem Wissen abzugleichen und zu verknüpfen. Dieses Wissen muss dann aktiv umgesetzt werden können. Dies gilt grundsätzlich für alle Lernvorgänge“ (S. 19). Selbstgesteuertes Lernen fordert darüber hinaus viele weitere Fähigkeiten, die es dem Lernenden ermöglichen, seinen Lernprozess tatsächlich selbst zu steuern. Es muss gelernt werden und die Lernenden müssen nicht nur die Bereitschaft besitzen, sondern diese auch aufrechterhalten und weiterentwickeln können (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 30). Folglich gilt es der Frage nachzugehen, über welche Fähigkeiten der Lernende verfügen muss. In dieser Hinsicht wird von vielen Autoren ein Idealbild des selbstgesteuerten und autonom

15