Das Thema „Motivation im Unterricht“ habe ich gewählt, da mir während meines Praktikums erneut aufgefallen ist, mit welcher Vielzahl von Themen die Schüler sich in der Schule beschäftigen müssen. Dabei ist vieles für die normale Lebenswelt der Kinder eigentlich unheimlich weit weg. Wie man die Kinder trotzdem dazu bringt sich für den Lernstoff zu interessieren und zu lernen, hat mein besonderes Interesse geweckt. Natürlich stellt sich im Laufe des Hospitierens auch oft die Frage, warum es eben nicht funktioniert die Schüler zur Mitarbeit zu bewegen. Deshalb habe ich in meinem Praktikum verstärkt darauf geachtet, wie sich die Lehrer der Aufgabe der Motivation annehmen und wie die Schüler darauf reagieren.

Der Begriff Motivation leitet sich vom lateinischen Wort movere ab, welches unter anderem so viel wie bewegen, anregen aber auch begeistern bedeutet. Es geht beim Motivieren also um einen Beweggrund, eine Anregung, ein bestimmtes Motiv, welches eine Handlung (im schulischen Fall die Mitarbeit und das Lernen) auslöst oder aufrechterhält. „Motive sind die einzelnen Beweggründe eines Individuums, sich in einer gegebenen Situation so und nicht anders zu verhalten“ ¹ Motive für den Schüler zu Lernen sind Beispiel: eine gute Note, Lob/ Belohnung von Eltern; Ansehen bei Mitschülern/ Lehren, aber auch die jeweiligen negativ Varianten. Eine der vielen möglichen Definitionen von Motivation ist also: „Mit Motivation meinen wir das Wirksamwerden eines oder mehrerer Motive als verhaltenssteuerndes Moment im Rahmen bestimmter Umweltgegebenheiten.“ 2

Eine der bedeutendsten Aufgaben des Unterrichts ist folglich die Herausbildung von Lern- und Leistungsmotivation, da die Motivation ein wesentlicher Faktor ist, der bestimmt, wie wirkungsvoll und wie viel der Schüler lernt.

Der Begriff Motivation lässt sich ganz grundsätzlich in extrinsische und intrinsische Motivation einteilen. Bei der extrinsischen wird der Lernende „von außen motiviert“. Ziel des des Lernens ist es also „[…] Maximierung poitiver bzw. […] Minimierung negativer Handlungsfolgen […]“ ³ . Beispiele dafür wären das Streben des Schülers nach Lob und Anerkennung von Seiten des Lehrers oder aber die Angst vor Bestrafung. Während meines Praktikums sind mir mehrere Fälle dieser Art der Motivation aufgefallen. Wenn die Lehrperson den Schülern sympathisch ist, sind diese schon eher in einer Grundstimmung die der Mitarbeit und dem Lernen förderlich ist, als bei einem anderen Lehrer.

¹ Gert Solmecke (Hrsg.): Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht, Paderborn, München, Wien,

Zürich. 1983, S. 15.

² Ebd.S.15f.

³ Andreas Krapp/ Bernd Weidenmann (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim 2001, S.220.

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Dabei treten auch vollkommen verschiedenen Reaktionen seitens der Schüler auf ein und dieselbe Lehrperson auf. So wurde bei einer Deutschlehrerin in einer siebten Klasse sehr gut mitgearbeitet und in einer zehnten Klasse konnte sie die Schüler einfach nicht motivieren. Dort kämpfte sie vollkommen vergeblich um die Mitarbeit der Klasse. Dies spricht für „ein aus motivationspsychologischer Sicht interessantes und empirisch gut abgesichertes Phänomen“, welches „das international beobachtete Absinken der Lernmotivation, bzw. der Lernfreude und der schulischen Interessen im Verlauf der Schulzeit“ zeigt ⁴ . So konnte auch ich während des Hospitierens eine weniger hohe Motivation bei älteren Schülern feststellen. Aber es gibt auch Fälle, bei denen die gleichen Alterstufen auf einen Lehrer anders reagieren. So beobachtete ich zwei vom Thema völlig identische Geschichtsstunden eines Lehrers bei zwei verschiedenen ssiebten Klassen. Während die eine kaum zu bremsen war, wurde in der anderen eher nur zögerlich mitgearbeitet. Bei der einen, aus mehr Jungen bestehenden, Klasse schien der Lehrer die Sympathien mit seiner Art von Unterricht leichter gewonnen zu haben, als in der anderen. Da er autoritär unterrichtete, kam er scheinbar bei den Mädchen weniger gut an. Dieses Beispiel zeigt eindrucksvoll, wie wichtig das persönliche Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern ist und wie es im Unterricht zum Lernen motivieren kann.

Unter intrinsischer Motivation versteht man das „Lernen zum „Selbstzweck“, Lernen aus Spaß an der Sache“ ⁵ . Hier ist die Neugierde des Lernenden von großer Bedeutung, mit der er nach Antworten auf seine Fragen sucht. Leider ist diese Art von Motivation eher selten bei Schülern, gerade bei Hauptschülern, vorauszusetzen. Natürlich ist es für den Lehrer äußerst günstig, wenn die Interessen der Schüler mit dem Unterrichtsthema übereinstimmen. Auch konnte ich sehen dass es immer wieder einzelne „Experten“ unter den Schülern gibt. Diese kennen sich meistens in bestimmten Themen hervorragend aus. So konnte ich erleben, wie ein Lehrer einen solchen „Experten“ im Fach Geschichte gezielt in den Unterricht „eingebaut“ hat. Bei der entsprechenden Thematik konnte sich der Schüler eine gute Note durch ein Referat verdienen. Der Unterrichtsverlauf konnte so flüssiger und interessanter gestaltet werden, als es bei einer Doppelstunde bloßem Lehrervortrags der Fall gewesen wäre. Natürlich braucht der Lehrende ein gutes Verhältnis zum Schüler, um über Interessengebiete Einzelner Bescheid zu wissen.

„Das Problem des Praktikers ist nur, wer dass, was er Motivation nennt, in die Person hineinbekommen soll. Schließlich gibt es hier die sachlogische Schwierigkeit, dass ein „von innen“ bewegtes und gesteuertes Lern- und Leistungsverhalten gewünscht wird, die motivierende Einflussnahme aber von

⁴ Ebd. S.236.

⁵ Ebd. S. 220.

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außen, das heißt durch andere geschehen soll.“ ⁶ In der Literatur werden zahlreiche Möglichkeiten genannt, mit welchen man Schüler motivieren kann. Ich möchte nun einzelne dieser Vorschläge herausgreifen und mit meinen gewonnenen Erfahrungen vergleichen.

An einer der ersten Stellen von Vorschlägen der Motivation steht das Mittel der sozialen Anerkennung, also Lob. Wenn es systematisch vergeben wird, kann es zu einer Steigerung der positiven Verhaltenshäufigkeit führen. Besonders bei eher introvertierten Schülern kann es gut wirken. Jedoch kann es bei einer zu großen Häufigkeit schnell zu einer Übersättigung führen. Dies ist jedoch eher bei größeren Klassen der Fall. Gerade wenn das Lob nicht wirklich begründet ist und gar schon automatisch erfolgt, kann es für der Schüler „[...]zu einem nicht wiedergutzumachenden Schaden für seine Lernbereitschaft führen.“ ⁷ So konnte ich tatsächlich eine Lehrerin beobachten, die im Deutschunterricht einer neunten Klasse mit ihrem Lob nicht allzu viel erreichte, da es schon sehr automatisch wirkte. Andererseits kann gerade bei kleineren Klassen durch Ermutigung und Lob viel erreicht werden. In meiner gehaltenen Stunde in der fünften Klasse wirkte es zumindest meines Erachtens sehr gut. Insgesamt hatte ich auch das Gefühl, von eben einigen Ausnahmen abgesehen, dass im Schulalltag zu wenig gelobt wird.

Auch das unmissverständliche Klarmachen, dass es nicht so weitergeht, kann bei fehlender Motivation nach meiner Beobachtung zu einer Besserung führen. Konkret konnte ich mehrfach beobachten, wie ein Schüler nach einer entsprechenden Ermahnung wieder besser mitarbeitete. Von extremer Bedeutung ist natürlich auch die Vorbildfunktion des Lehrers selbst. Mit seinem eigenen Schwung kann er die Kinder mitreißen. Nichts ist schließlich demotivierender für die Schüler als ein unmotivierter Lehrer. So konnte ich leider wiederholt mit ansehen, wie einzelne Lehrer schon regelmäßig zu spät zum Unterricht kamen. Nicht etwa, weil sie mit irgendwelchen Verpflichtungen aufgehalten wurden, sondern weil sie einfach nur zu lange im Lehrerzimmer Pause machten. Natürlich hat jeder mal einen schlechten Tag, aber es ist bezeichnend, wenn die von unmotivierten Lehrern unterrichteten Klassen auch nicht motiviert sind.

Ein wesentlicher Faktor, der die Schülerleistung negativ beeinflussen kann, ist das Gefühl Angst. Dabei muss beachtet werden, dass Angstgefühle im Unterricht sehr oft „teilweise erlernt“ ⁸ sind. Eine

⁶ Falko Rheinberg/ Siegfried Krug: Motivationsförderung im Schulalltag, Göttingen, Bern, Toronto, Seattle, 1999,

S.17.

⁷ Solmecke 1983, S.14.

⁸ Krapp/ Weidenmann 2001, S.136.

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