Inhaltsverzeichnis

1.  Einführung  3

2.  Theoretische Grundlagen des interreligiösen Lernens  4

2.1.  Voraussetzungen interreligiösen Lernens  4

2.2.  Ziele des interreligiösen Lernens  5

2.3.  Interreligiöses Lernen - begriffliche Annäherungen  5

2.4.  Grundfragen zum interreligiösen Lernen  8

2.5.  Interreligiöses Lernen als Prozess  10

2.6.  Lehrbücher und interreligiöses Lernen  13

2.6.1.  Allgemeines  13

2.6.2.  Die Vorgaben des Thüringer Lehrplanes  14

2.6.3.  Fachwissenschaftliche Aspekte  15

2.6.4.  Fachdidaktische Aspekte  15

2.6.5.  Gesellschaftliche Aspekte  16

3.  Praxis des interreligiösen Lernens (Lehrbuchanalyse)  16

3.1.  Kriterien zur Lehrbuchanalyse  16

3.1.1.  Fachwissenschaftliche Kriterien  16

3.1.2.  Fachdidaktische Kriterien  18

3.1.3.  Gesellschaftliche Kriterien  18

3.2.  Ausgewählte Lehrbücher und deren „interreligiöser“ Befund  19

3.2.1.  „Kursbuch Religion elementar“  19

3.2.1.1.  Fachwissenschaftliche Aspekte  19

3.2.1.2.  Fachdidaktische Aspekte  22

3.2.1.3.  Gesellschaftliche Aspekte  24

3.2.2.  „Religion entdecken - verstehen - gestalten“  25

3.2.2.1.  Fachwissenschaftliche Aspekte  25

3.2.2.2.  Fachdidaktische Aspekte  29

3.2.2.3.  Gesellschaftliche Aspekte  31

3.2.3.  „RELi wir“  32

3.2.3.1.  Fachwissenschaftliche Aspekte  32

3.2.3.2.  Fachdidaktische Aspekte  35

3.2.3.3.  Gesellschaftliche Aspekte  37

3.3.  Ausgewählte Lehrbücher und deren „interreligiöse“ Analyse  38

3.3.1.  Möglichkeiten des interreligiösen Lernens mithilfe von  38

Lehrb  üchern  

3.3.2.  Grenzen des interreligiösen Lernens mithilfe von  40

Lehrb  üchern  

3.4.  Konsequenzen für die Gestaltung des evangelischen  41

Religionsunterrichtes   

4.  Fazit  43

5.  Literaturverzeichnis  45

2

1. Einführung

Im Rahmen erster eigener Unterrichtsversuche im Fach Evangelische Religionslehre, die in einer 5. bis 7. Klasse einer Erfurter Regelschule zum Thema Islam absolviert wurden, stellte ich mit Erstaunen fest, dass in den relativ alten Lehrbüchern, die in der Schule zur Verfügung standen, der Islam kaum thematisiert wird. Deshalb konnte ich bei der Gestaltung der Unterrichtseinheit nicht auf diese Schulbücher zurückgreifen. Die Schülerinnen und Schüler begegneten dem Islam in meinem Unterricht daher mithilfe von Arbeitsblättern, Videos, Bildern und Anschauungsmaterialien, wie z.B. Koran, Gebetsteppich und Gebetskette. Anschließend stellte sich mir natürlich die Frage, ob es Kindern und Jugendlichen generell nicht möglich ist, anderen Religionen in Lehrbüchern zu begegnen, oder ob das nur bei den relativ alten Lehrwerken der Schule, in der ich unterrichtete, der Fall ist. Diese Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen interreligiösen Lernens durch den Einsatz von Religionslehrbüchern im evangelischen Religionsunterricht der Regelschule zu ergründen, ist das Ziel der vorliegenden Magisterarbeit.

Die für eine Religionsbuchanalyse notwendigen theoretischen Grundlagen des Begriffes „interreligiöses Lernen“, der aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen von zentraler Bedeutung für den evangelischen Religionsunterricht ist, sollen daher zunächst dargelegt werden. Neben Voraussetzungen, Zielen, begrifflichen Annäherungen und Grundfragen soll dabei auch auf interreligiöses Lernen als Prozess eingegangen werden. Außerdem wird die Rolle der Lehrbücher in Bezug auf interreligiöses Lernen beleuchtet.

Die sich anschließende Religionsbuchanalyse soll eine Querschnittanalyse von drei möglichst neuen Lehrbüchern sein, um zu zeigen, dass interreligiöses Lernen mithilfe neuerer Religionslehrbücher durchaus möglich ist. Die Analyse bezieht sich ferner nur auf Lehrwerke unterer Klassenstufen der Regelschule, da Schülerinnen und Schüler möglichst früh anderen Religionen begegnen sollen, was durch die Lehrpläne, an denen sich die Autorinnen und Autoren von Schulbüchern orientieren müssen, berücksichtigt ist. ¹ Demzufolge beschränkt sich die Auswahl der Lehrbücher für die Analyse auf „Kursbuch Religion elementar“, „Religion entdecken - verstehen - gestalten“ für die 5.

¹ Die Lehrpläne der Bundesländer, auf die im Internet zugegriffen werden kann, sehen alle Christentum, Judentum und Islam als Themen für die Klassen 5 bis 7 vor.

und 6. Klasse und „RELi+wir“ für die 5. bis 7. Klasse. Das Augenmerk wird dabei auf das Medium Religionsbuch gelegt, nicht auf eventuell vorhandene Lehrerhandbücher. Anhand selbst entwickelter Kriterien wird ein Befund zum interreligiösen Lernen mithilfe der ausgewählten Lehrbücher erstellt. Anschließend werden Möglichkeiten und Grenzen interreligiösen Lernens, die sich durch den Einsatz der Religionsbücher ergeben, aufgezeigt. Die resultierenden Konsequenzen für die Gestaltung des evangelischen Religionsunterrichtes sollen in einem abschließenden Punkt Beachtung finden.

2. Theoretische Grundlagen des interreligiösen Lernens

2.1. Voraussetzungen interreligiösen Lernens

In den vergangenen Jahren war Deutschland einem gesellschaftlichen und kulturellen Wandel unterworfen. Durch den fortschreitenden Globalisierungsprozess entstand ein alltägliches Zusammensein verschiedener Kulturen. ² Menschen unterschiedlichster Herkunft leben und arbeiten nun in Deutschland. Mit dieser kulturellen Pluralität geht ebenso religiöse Vielfalt einher. Neben der traditionell westlichen Religion, dem Christentum, sind Anhänger der verschiedensten religiösen Traditionen ansässig. Dabei stellt der Islam die größte der neu in Deutschland vertretenen Religionen dar. ³ Aber auch immer mehr Buddhisten, Hindus und Mitglieder anderer religiöser Bewegungen, wie zum Beispiel Freimaurer, Rosenkreuzer und Sikhs, siedeln sich in Deutschland an. ⁴ Das Zusammenleben einer solchen Vielzahl religiöser Gruppen gestaltet sich schwierig.

Die heutige pluralistische Gesellschaft spiegelt sich in der Schule wieder. Hier treffen die Kinder und Jugendlichen verschiedener Kulturen, die durch ihre religiöse Orientierung bestimmt werden, aufeinander und müssen gemeinsam lernen. Dies gestaltet sich nicht einfach und oft kommt es zu Konflikten und Auseinandersetzungen, da die Kinder und Jugendlichen aus vielen verschiedenen Gründen kaum etwas von den

² vgl. Fritsch-Oppermann, Sybille C.: Globalisierung als Bedingung interreligiösen Lernens. In:

Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh

2005, 19.

³ vgl. Religionswissenschaftlicher Medien- und Informationsdienst: Religionsgemeinschaften in Deutschland. In: .

⁴ Religionswissenschaftlicher Medien- und Informationsdienst: Religionen in Deutschland: Mitgliederzahlen. In: .

anderen kulturellen und religiösen Traditionen wissen oder vorurteilsbehaftet sind. Infolgedessen ist es sinnvoll, dass schulisches Lehren und Lernen sich den veränderten Bedingungen anpasst. Interkulturelle und interreligiöse Bildung in den Schulen sind dabei die logische Schlussfolgerung auf die Situation.

2.2. Ziele des interreligiösen Lernens

Um ein friedliches Miteinander - und nicht Gegeneinander oder Nebeneinander - in einer pluralistischen Gesellschaft, sei es innerhalb oder außerhalb des schulischen Kontextes, zu erreichen, ist interreligiöses Lernen unumgänglich. Es bringt die Menschen einer Gesellschaft näher zusammen und führt zu mehr Toleranz, Verständnis und Verständigung untereinander. ⁵ Somit kann der Einzelne durch interreligiöses Lernen soziale Verantwortung entwickeln, welche als Voraussetzung für Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit und Weltfrieden gilt. 6

2.3. Interreligiöses Lernen - begriffliche Annäherungen

Aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen hin zum Pluralismus etablierte sich der Begriff des „interreligiösen Lernens“ zu Beginn der 1990er-Jahre. ⁷ Dennoch gibt es keine allgemein akzeptierte Definition von „interreligiösem Lernen“, die sich durchsetzen konnte, sondern lediglich Annäherungen zu dem, was „interreligiöses Lernen“ sein kann.

Zunächst wird davon ausgegangen, dass durch interreligiöses Lernen Fremdheit erfahren werden muss. „Fremdheit und fremde Menschen bringen in der Regel eine Unterbrechung in unser Denken, Fühlen und Handeln.“ ⁸ Im religionspädagogischen Kontext bedeutet das, den Schülerinnen und Schülern die religiöse Pluralität und das

⁵ vgl. Schweitzer, Friedrich/Biesinger, Albert/Conrad, Jörg/Gronover, Matthias: Dialogischer Religionsunterricht. Analyse und Praxis konfessionell-kooperativen Religionsunterricht im Jugendalter.

Freiburg im Breisgau 2006, 176.

⁶ vgl. Fritsch-Oppermann, Sybille C.: Globalisierung als Bedingung interreligiösen Lernens. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh

2005, 23.

⁷ Nipkow, Karl Ernst: Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 362.

⁸ Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen. München 1995, 51.

Grundrecht auf Religionsfreiheit erfahrbar zu machen. ⁹ Diese Erfahrung von Fremdheit kann einerseits Irritation und Erstaunen, Wissbegier und Neugier auslösen. Andererseits kann Fremdheit auch Angst und Aggression wecken. Deshalb kann als Ziel des interreligiösen Lernens die „Kultivierung von Fremdheit“ gesehen werden. ¹⁰ Zur „Kultivierung von Fremdheit“ im Religionsunterricht gehört nicht nur, die Gemeinsamkeiten von Religionen aufzuzeigen, wie es z.B. 60% der Religionslehrerinnen und Religionslehrer in Niedersachsen als Ziel ihres Unterrichts gesetzt haben. Mindestens genauso wichtig ist es, die bestehenden Unterschiede zwischen Religionen aufzuzeigen. ¹¹ Fremdheit darf keinesfalls minimiert oder sogar ignoriert werden. Kindern und Jugendlichen soll die Möglichkeit gegeben werden, vorurteilsarme Religionsvergleiche vorzunehmen, um Toleranz aufbauen zu können. Dies kann vor allem durch Arbeit an Texten, Diskussionsrunden oder Geschichten bewirkt werden. 12

Einen zentralen Punkt beim interreligiösen Lernen stellt die Begegnung dar. „Besuche in Kirchen, Moscheen, Synagogen, Cem-Häusern und anderen religiösen Zentren und besonders die authentische Information von Angehörigen der verschiedenen Religionsgemeinschaften und der Dialog mit ihnen sind Bausteine für aktive Toleranz und wechselseitigen Austausch.“ ¹³ Die Begegnung mit Anhängern verschiedener Religionen innerhalb und außerhalb der Schule sollte daher im Religionsunterricht unbedingt Berücksichtigung finden. Die originale Begegnung sollte so oft wie möglich gesucht werden.

Im Rahmen des Ansatzes der Begegnung ist die Einbindung interreligiöser Lernperspektiven in den Unterricht möglich. Die Pluralität in der Schule zeigt sich auch im evangelischen Religionsunterricht. Hier mischen sich evangelische Schülerinnen und Schüler mit freikirchlichen, katholischen, konfessionslosen, andersreligiösen und vor allem muslimischen, da alle Schülerinnen und Schüler im Gegensatz zum katholischen

⁹ vgl. Dressler, Bernhard: Religiöse Bildung und Schule. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 96.

¹⁰ vgl. Streib, Heinz: Wie finden interreligiöse Lernprozesse bei Kindern und Jugendlichen statt? Skizze einer xenosophischen Religionsdidaktik. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.):

Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 231.

¹¹ vgl. a.a.O. 230.

¹² vgl. a.a.O. 240.

¹³ Micksch, Jürgen: Interreligiöses Lernen und Institutionen. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 248.

Religionsunterricht am evangelischen Religionsunterricht teilnehmen können. ¹⁴ Dies hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche mit verschiedensten religiösen Haltungen den Unterricht besuchen. Somit besteht die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler in Diskussionen über ihre religiösen Orientierungen sprechen zu lassen. Jede Schülerin und jeder Schüler wird folglich zum Experten seiner Religion. Die Kinder und Jugendlichen profitieren infolgedessen von den authentischen Erfahrungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. Allerdings muss hier beachtet werden, dass gerade das Christentum für viele zur „Fremdreligion“ geworden ist. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass Schülerinnen und Schüler Experten für ihre Religion sind. ¹⁵ Deshalb sollten sie auch nicht in diese Situation gedrängt werden. Außerdem können Kinder und Jugendliche, die keiner Religion angehören, zu diesen Diskussionen kaum etwas beitragen.

Neben Erfahrung und Begegnung fremder Religionen ist es bedeutend, diese auch zu verstehen. Dazu ist es notwendig, im Religionsunterricht die Möglichkeit für eine längerfristige Beschäftigung mit anderen Religionen zu bieten. Erfahrung, Begegnung und Dialog können den Prozess des Verstehens anregen, allerdings nur, wenn bei den Schülerinnen und Schülern die Bereitschaft dazu vorhanden ist. ¹⁶ Dennoch warnt Bernhard Dressler beim interreligiösen Lernen vor der „Wut des Verstehens“. „Verstehen und Verständigung sind nicht das Gleiche. Man kann und muss sich verständigen, ohne sich vollständig zu verstehen.“ ¹⁷ Verständigung ist demzufolge bedeutsamer als Verstehen.

Um dieses Kapitel zur begrifflichen Annäherung abzuschließen, sollen nun zwei Definitionen interreligiösen Lernens aufgeführt werden, welche die vorherigen Ausführungen zusammenfassen. Eine recht schlichte aber treffende Variante liefert Stephan Leimgruber: „Interreligiöses Lernen ist Lernen aus Betroffenheit, ein Lernen in der Begegnung, ein Lernen durch den gelebten Dialog.“ ¹⁸ Eine weitaus komplexere

¹⁴ vgl. Nipkow, Karl Ernst: Christliche Pädagogik und Interreligiöses Lernen, Friedenserziehung, Religionsunterricht und Ethikunterricht. Band 2 Pädagogik und Religionspädagogik zum neuen

Jahrhundert. Gütersloh 2005, 335.

¹⁵ vgl. Dressler, Bernhard: Religiöse Bildung und Schule. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 96.

¹⁶ vgl. Tautz, Monika: Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht. Menschen und Ethos im Islam und Christentum. Band 90 Praktische Theologie heute. Stuttgart 2007, 61.

¹⁷ Dressler, Bernhard: Religiöse Bildung und Schule. In: Schreiner, Peter/Sieg, Ursula/Elsenbast, Volker (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005, 96.

¹⁸ Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen. München 1995, 13.

Definition bietet Folkert Rickers. Seiner Ansicht nach kann interreligiöses Lernen definiert werden als „die Bereitschaft von Kindern und Jugendlichen, aber auch Erwachsenen, unterschiedlicher Religionen aufeinander zuzugehen, sich im Gespräch über Lebenssinn und Heiliges zu öffnen, kultische Verrichtungen des anderen wahrzunehmen, sich zu bemühen, sie zu verstehen, und sich in sie einzufühlen, seinen ethischen Prinzipien nachzugehen, die Festtage des anderen mitzuerleben und von Fall zu Fall vielleicht auch mitzufeiern.“ 19

2.4. Grundfragen zum interreligiösen Lernen

Beim interreligiösen Lernen sind verschiedene Grundfragen zu thematisieren. Peter Schreiner und Christoph Th. Scheilke benennen vier Bereiche: die Fragen nach Wahrheit, Dialog, Identität und einem gemeinsamen Weltethos. 20

Jede Religion vertritt einen Wahrheitsanspruch. Jede Religion lehrt, in welchem Verhältnis Gott, Welt und Menschen zu sehen sind. Diese Lehren werden von den Anhängern der Religionen als wahr proklamiert. „Daß man an dem Wahrheitsanspruch einer Religion festhalten, ihn vertreten und leben kann und gleichzeitig den Angehörigen einer anderen Religion dialog- oder kooperationsbereit und vertrauensvoll begegnen kann, das scheint oft ein unauflöslicher Widerspruch zu sein.“ ²¹ Doch der Wahrheitsanspruch der verschiedenen Religionen wirkt sich keinesfalls negativ auf das interreligiöse Lernen aus. Um interreligiöse Dialoge führen zu können, dürfen die Teilnehmer die Wahrheitsansprüche ihrer Religion nicht aufgeben, sonst gäbe es nichts mehr, worüber sie sich austauschen könnten. Als problematisch hingegen ist der Absolutheitsanspruch zu sehen, d.h. verschiedene Religionen können nicht zugelassen werden, nur die eigene ist die wahrhafte und einzige Religion. Durch den Absolutheitsanspruch ist interreligiöses Lernen nicht möglich, da die Bereitschaft zum

¹⁹ Rickers, Folkert zit. in: Tautz, Monika: Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht. Menschen und Ethos im Islam und Christentum. Band 90 Praktische Theologie heute. Stuttgart 2007, 65.

²⁰ vgl. Schreiner, Peter/Scheilke, Christoph Th. (Hrsg.): Interreligiöses Lernen - Ein Lesebuch. Münster 1998, 8.

²¹ Becker, Ulrich: Christusglaube und interreligiöse Begegnung - Positionen und Zukunftsperspektiven. A.a.O. 75.

Dialog nicht gegeben ist. Der Versuch eines Dialogs würde lediglich zur „Propagierung der eigenen Position“ gegenüber den anderen führen. 22

Der Dialog ist nicht nur ein wichtiges Ziel sondern auch Teil des interreligiösen Lernens. Durch den Dialog zwischen verschiedenen Religionen rücken diese näher zusammen, da sich die Heranwachsenden besser verstehen. Wichtig beim Dialog ist, dass er ausgeglichen ist und die Teilnehmer aufrichtig sind, um sich gegenseitig vertrauen zu können. Ein Konsens muss jedoch nicht erzielt werden. Die Aufgabe des Dialogs besteht darin, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Religionen aufzudecken, so dass diese wahrgenommen und verstanden werden können. Es geht folglich nicht darum, die anderen von der eigenen Religion zu überzeugen. Im Gegenteil, es gehört zum interreligiösen Dialog dazu, sich kritisch mit der eigenen Religion auseinander zu setzen. ²³ Doch was kann man sich genau unter einem interreligiösen Dialog vorstellen? Eine einfache und verständliche Antwort gibt Johannes Lähnemann: „Er heißt aufeinander hören, den anderen kennenlernen, sich selbst mit den eigenen geistlichen, spirituellen Traditionen einbringen, Verbindendes wie Trennendes in klärender Bemühung verstehen lernen, er heißt Erfahrungen austauschen, er heißt zuletzt: füreinander eintreten können. Er bedeutet keinesfalls eine Relativierung des eigenen Glaubensortes, sondern fordert heraus, ihn verständlich und mit seinen eigentlichen Anliegen einzubringen.“ 24

Beim interreligiösen Lernen zielt die Frage nach der Identität auf das Verhältnis zwischen Eigenem und Fremden. Um in einen interreligiösen Dialog treten zu können, ist es vorteilhaft, sich dem Eigenen sicher zu sein, d.h. man sollte eine eigene religiöse Orientierung ausgebildet haben. Diese Orientierung kann sich aber durch den im Dialog vollzogenen Perspektivenwechsel ändern, denn die religiöse Identitätsbildung ist ein lebenslanger, offener Prozess. ²⁵ Allerdings muss beim interreligiösen Lernen die Warnung von Fulbert Steffensky vor der Bildung einer interreligiösen Identität ernst genommen werden: „Dies sage ich gegen die neue Mode der auf Zeit und aus allerlei Versatzstücken zusammengebastelten religiösen Identität. Man eilt von der

²² vgl. Bernhard, Reinhold: Zwischen Größenwahn, Fanatismus und Bekennermut. A.a.O. 70.

²³ vgl. Swidler, Leonard: Grundregeln für den interreligiösen und interideologischen Dialog. A.a.O. 94ff.

²⁴ Lähnemann, Johannes zit. in: Jamal, Helgard: Die Bedeutung des interreligiösen Lernens für Erziehung und Bildung. Band 15 Pädagogische Beiträge zur Kulturbegegnung. Hamburg/Berlin 1996, 115.

²⁵ vgl. Schreiner, Peter/Scheilke, Christoph Th. (Hrsg.): Interreligiöses Lernen - Ein Lesebuch. Münster 1998, 9.

Fronleichnamsprozession zum Sufi-Camp und zur indianischen Schwitzhütte mit der Gitarre unter dem Arm für die jiddischen Lieder. Je weniger man im eigenen Haus beheimatet ist, desto mehr neigt man dazu, Dauergast in anderen Häusern zu sein. Bösartig formulierend könnte man sagen: wo man nicht religiös ist, ist man interreligiös.“ 26

Die Frage nach einem gemeinsamen Weltethos der Religionen beschreiben Hans Küng und Karl-Josef Kuschel. Sie gehen von vier „unverrückbaren Weisungen“ aus: 1. Die „Verpflichtung auf eine Kultur der Gewaltlosigkeit und der Ehrfurcht vor allem Leben“, 2. die „Verpflichtung auf eine Kultur der Solidarität und eine gerechte Wirtschaftsordnung“, 3. die „Verpflichtung auf eine Kultur der Toleranz und ein Leben in Wahrhaftigkeit“ und 4. die „Verpflichtung auf eine Kultur der Gleichberechtigung und die Partnerschaft von Mann und Frau“. ²⁷ Auf einen Grundtext mit diesem Inhalt verständigten sich die Vertreter aller Religionen 1993 in Chicago. „Weltethos“ stellt demzufolge einen Grundkonsens und eine gemeinsame Haltung aller Religionen dar. ²⁸ In diesem Zusammenhang bedeutet interreligiöses Lernen, dass der „Weltethos“ als Verbindung von Religion und Ethos in der Schule und besonders im Religionsunterricht an die Kinder und Jugendlichen herangetragen werden muss. 29

2.5. Interreligiöses Lernen als Prozess

Wie die vorangehenden Ausführungen vermuten lassen, ist der Prozess des interreligiösen Lernens ein sehr komplexer. Nachfolgend soll dieser Lernprozess entsprechend den Überlegungen von Judith A. Berling dargestellt werden, da ihr Ansatz die Überlegungen und Ausführungen anderer Wissenschaftler logisch miteinander verbindet.

Der interreligiöse Lernprozess verläuft wie folgt: Schülerinnen und Schüler „(1) enter other worlds through engaging and crossing boundaries of significant difference; (2) begin the task of interpretation and understanding by responding from their distinctive religious locations; (3) enter a series of conversations and dialogues both with the

²⁶ Steffensky, Fulbert: Die Gewißheit im Eigenen und die Wahrnehmung des Fremden. A.a.O. 114f.

²⁷ Küng, Hans/Kuschel, Karl-Josef: Erklärungen zum Weltethos. A.a.O. 123ff.

²⁸ Küng, Hans: Weltethos und Erziehung. A.a.O. 133.

²⁹ vgl. a.a.O. 134f.