5.2.3.5  Defizitkompensation oder Steigerung von Bildungschancen?  67

5.2.4  Zwischenfazit  70

5.3  Schulferne Förderung  72

5.3.1  Verbreitung.  73

5.3.2  Theoretischer Hintergrund: Die Person-Gegenstandstheorie des  

Interesses................................................................................................   78

5.3.3  strukturell-demographische Einflussfaktoren.  83

5.3.3.1  Geschlecht  84

5.3.3.2  Alter.  86

5.3.3.3  Sozio-ökonomische Lage  88

5.3.3.4  Region.  90

5.3.4  Individuell-motivationale Einflussfaktoren  92

5.3.4.1  Motive der Kinder.  92

5.3.4.2  Zusammenfassung.  96

5.3.4.3  Einstellung der Eltern  96

5.3.4.4  Beurteilung verschiedener Lernorte durch die Eltern  98

5.3.4.5  Motive der Eltern für institutionelle Angebote  101

5.3.4.6  Zusammenfassung.  105

5.3.5  Zwischenfazit  105

6  Fazit.  108

7  Diskussion  113

7.1  individuelle Ebene - „verplante Kindheit“?  113

7.2  strukturelle Ebene - soziale Ungleichheit?  116

Anhang. 119   

Abbildungsverzeichnis   122

2

Tabellenverzeichnis................................................................................................... 123

Literaturverzeichnis .................................................................................................. 125

Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit auf geschlechtsspezifische Formulierungen (z. B. Wortendungen mit „Innen“) verzichtet. Es wird jedoch ausdrücklich darauf hingewiesen, dass sowohl weibliche als auch männliche Personen angesprochen werden.

3

1 Einleitung

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie haben in Deutschland eine umfassende Diskussion über das Bildungssystem angestoßen. Ausgelöst durch den so genannten „PISA-Schock“ (Rauschenbach, 2008, S. 19) wurde zunächst der Ruf nach einer umfassenden Reform des Schulsystems immer lauter. Schule gilt zwar weiterhin als der wichtigste Bildungsort für Kinder und Jugendliche; nicht zuletzt auch aufgrund ihres durch die Allgemeine Schulpflicht hoch inklusiven Charakters. (vgl. BMFSFJ, 2005 S. 92) Darüber hinaus entstand jedoch eine Debatte, die Lernen auch außerhalb des Unterrichts ins Blickfeld rückte. So legte die Bundesregierung 2003 „Bildung und Erziehung außerhalb der Schule“ als Thema des 12. Kinder- und Jugendberichts fest. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung beauftragte ebenfalls 2003 das Deutsche Jugendinstitut damit, eine Konzeption für die Erfassung des Bildungsbereichs „vor und neben der Schule“ (BMBF, 2003, S. 28) im Kontext eines Nationalen Bildungsberichts zu entwickeln. Dies sind nur zwei Beispiele, die ein wachsendes Bewusstsein dafür illustrieren, dass eine Reform des Bildungswesens nicht auf die Institution Schule beschränkt sein kann. Insgesamt lässt sich - nicht erst seit PISA - feststellen, dass Bildung über den gesamten Lebenslauf hinweg eine zentrale Bedeutung einnimmt, von der frühsten Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter. Begriffe wie „lebenslanges Lernen“ (S. 87) und die Diskussion über die frühkindliche Bildung belegen genau diesen Trend. Bildung meint in diesem Kontext also nicht nur das normative Ziel eines Prozesses, sondern auch den Weg dorthin. Dieser Weg muss vor den aktuellen Bedingungen als lokal und zeitlich unbegrenzt angesehen werden. (vgl. a. a. O., S. 14, 21) Diese Arbeit bezieht sich auf eben den außerschulischen Bereich der Bildung, der unter den skizzierten Bedingungen einen Bedeutungszuwachs erfahren hat. Konkret geht es um die Realisierung der Bildung außerhalb der Schule. Das heißt um die Frage, unter welchen Bedingungen Förderung, im Sinne einer Einflussnahme auf Bildungsprozesse, außerhalb des institutionellen Schulsystems stattfindet. Der

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innerhalb des Bildungsbarometers des Zentrums für empirische pädagogische Forschung (zepf) kontinuierlich erhobenen Bildungsindex zeigt die konstant eher kritische Beurteilung des Bildungswesens durch Eltern und pädagogische Fachkräfte. Die Bewertung nach Schulnoten bewegt sich seit 2004 zwischen 3,4 und 3,7. Ebenso konstant ist demgegenüber auch die relativ hohe Wertschätzung von Bildung in weiten Teilen der Bevölkerung. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 11f) Vor dem Hintergrund dieser Befundlage kann angenommen werden, dass Eltern der außerschulischen Förderung ihrer Kinder eine zentrale Bedeutung einräumen und an deren Realisierung interessiert sind. Ob und unter welchen Bedingungen diese Annahme zutreffend ist, soll im Verlauf dieser Arbeit beantwortet werden. Die zugrunde liegende Fragestellung lautet demnach wie folgt. Welche strukturelldemographischen Faktoren wie Geschlecht, Alter, sozio-ökonomische Lage und Region und welche individuell-motivationalen Faktoren von Eltern und Kindern beeinflussen die Realisierung außerschulischer Förderung? Die Analyse ist dabei auf das Kindesalter beschränkt, da davon auszugehen ist, dass besonders im schulfernen Förderungsbereich für Jugendlichen andere Bedingungen von Bedeutung sind. Dies könnte im Rahmen dieser Arbeit nicht ausreichend berücksichtigt werden. Hierzu werden zunächst die Relevanz außerschulischer Bildung illustriert sowie die aktuellen Bedingungen von Kindheit dargestellt. Dies dient als Basis für die strukturell-demographische Seite der Einflussfaktoren. Danach erfolgt eine definitorische Erklärung der individuell-motivationalen Einflussfaktoren, auf die im Verlauf der Arbeit Bezug genommen wird und auf deren Grundlage weitere theoretische Explikationen erfolgen. Im darauffolgenden Hauptteil wird zunächst der Begriff der außerschulischen Förderung definiert.

Nach dieser begrifflichen Klärung sollen die Bedingungen außerschulischer Förderung im Sinne der Fragestellung mit Hilfe verschiedener empirischer Untersuchungen analysiert werden. Differenziert wird dabei zwischen schulnaher und schulferner Förderung. Der schulnahe Bereich bezieht sich auf unmittelbar schulbezogene Inhalte, wohingegen unter schulferner Förderung eher Aktivitäten zusammengefasst sind, die keinen direkten Bezug zu curricularen Themen haben, sondern eher unter

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dem Synonym der Freizeit subsumiert werden können. Hierbei werden - analog für beide Förderungsbereiche - zunächst demographische Faktoren bezüglich ihres Einflusses in diesem Kontext untersucht. Im Darauffolgenden wird die individuelle Ebene von Eltern und, im Kontext der schulfernen Förderung, auch die der Kindern beleuchtet, um so ein umfassendes Bild der Bedingungsfaktoren außerschulischer Förderung zu gewinnen. Die Analyse der Bedingungen wird getrennt für schulnahe und schulferne Förderung geschehen, da angenommen werden kann, dass in den beiden Bereichen die untersuchten Einflussfaktoren in unterschiedlicher Gewichtung eine Rolle spielen.

Im letzten Teil soll zusammenfassend dargestellt werden, wann und unter welchen Bedingungen außerschulische Förderung stattfindet, um zu klären, in welchem Verhältnis strukturelle und individuelle Faktoren stehen. In der abschließenden Diskussion sollen analog zur Dichotomie der strukturellen und individuellen Ebene zwei Thesen diskutiert werden, die jeweils eine der Dimensionen betreffen. Zum einen wird - mit eher pädagogischem Bezug - gefragt, ob Eltern Kinder unter dem Primat der „optimalen Nachwuchsförderung“ (Göppel, 2007, S. 69) überfordern und wie vor diesem Hintergrund das Bild der „verplanten Kindheit“ (ebd.) zu beurteilen ist. In bildungspolitischer Richtung wird zum anderen unter Rückgriff auf die strukturelle Ebene überlegt, ob es eventuell bestimmte Risikogruppen gibt, in denen außerschulische Förderung aufgrund suboptimaler Bedingungen nicht oder nur eingeschränkt stattfindet.

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2 Zur Bedeutung der Bildung „vor und neben der Schule“ 1

Um den hier betrachtet Gegenstandsbereich zu umreißen, wird im folgenden Kapitel deutlich gemacht, an welchen Orten und in welchen Kontexten Bildung und Lernen auch außerhalb von Schule stattfindet und wie deren Relevanz einzuschätzen ist. Somit soll diese einführende Darstellung dazu dienen, die außerschulische Bildung hinsichtlich ihrer Wertigkeit zu prüfen, bevor auf den Aspekt der Förderung im Sinne der intentionalen Einflussnahme auf Bildungs- und Lernprozesse eingegangen wird.

2.1 informelle, non-formale und formale Bildung

„Bildungsprozesse (…) kennen (…) keine zeitlichen, örtlichen und sozialen Grenzen; lediglich die Ermöglichung erfolgreicher Bildungsprozesse kann mithilfe gezielter institutioneller Bildungsangebote und lernbezogener Unterstützung wahrscheinlicher gemacht werden.“ (BMBF, 2004 , S. 21)

Lernen in einer flexiblen und dynamisierten Gesellschaft mit globalen Bezügen erfordert eine analoge Flexibilisierung der Bildung. Ergebnis solcher Prozesse sind hohe Komplexität sowie eine abnehmende Halbwertzeit des Wissens. Lernen und Bildung in diesen Kontexten kann nicht allein durch Umsetzung curricularer Vorgaben realisiert werden. Bildungs- und Lernprozesse müssen somit immer im Spiegel gesellschaftlicher Realität betrachtet werden. (vgl. Tully, 2006, S. 11) Bildung findet somit nicht nur in den konkret dafür geschaffenen Räumen statt, sondern auch an anderen Orten, deren bildende Wirkung nicht ihr primärer Zweck ist. In einem im Auftrag des BMBF erstellten Bericht zur außerschulischen Bildung wird zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung unterschieden. Diese drei Formen bilden gewissermaßen ein Kontinuum hinsichtlich des Grades der Formalisierung bzw. der Freiwilligkeit. Differenzieren lassen sie sich anhand der jeweiligen Orte. Orte der formalen Bildung sind die traditionellen Institutionen

¹ BMBF, 2004, S. 28

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Schule, Ausbildungsbetriebe und Hochschule. Es handelt sich somit eher um den hier sekundären schulischen Bereich. Informell ist Bildung hingegen in der Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen, also in der Familie, den Gleichaltrigen-Gruppen, der Freizeit. In diesem Sinne definiert auch Dohmen den informellen Lernbegriff. Darunter sind „alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen [zu verstehen]. Es setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt, jedenfalls nicht institutionell organisiert, d. h. ein (freiwilliges) Selbstlernen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns. Der Ort dieser Form der Bildung und des Lernens ist zuallererst der lebensweltliche Zusammenhang und die (soziale) Umwelt der Bildungsakteure; infolgedessen können entsprechende Lern-und Bildungsprozesse innerhalb wie außerhalb der formalen

Bildungsinstitutionen zustande kommen“. (BMFSFJ, 2005, S. 127) (zur Rolle des Interesses vgl. Kapitel 5.3)

Es handelt sich bei diesen Begriffen demnach um eine Typologie, deren Trennung in der Realität so nicht möglich ist. Auch in der Schule als dem Prototyp formalen Lernens finden demnach informelle Lernprozesse statt. Non-formale Bildung befindet sich gewissermaßen zwischen diesen Polen. Sie zeichnet sich einerseits durch Freiwilligkeit, andererseits aber auch durch eine formalisierte Angebotsstruktur aus. Charakteristisch ist demnach eine Gleichzeitigkeit von Organisiertheit und Freiwilligkeit sowie individuellen Gestaltungsoptionen. Beispiele dieser Form sind kommerzielle Angebote in Musik oder Sport, aber auch die kommerzielle Nachhilfe. Insofern können sowohl die unter dem Synonym der schulnahen Förderung thematisierten Nachhilfeinstitute sowie die innerhalb der schulfernen Förderung relevanten organisierten Angebote in diesem Zusammenhang eingeordnet werden. (BMBF, 2004, S. 28ff)

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Abbildung 1: Bildungsorte und -modalitäten im Kindes- und Jugendalter (vgl. BMBF, 2004, S. 31)

Verlässt man die Ebene der Bildungsorte und betrachtet die jeweiligen Modalitäten, so wird deutlich, dass vor allem informelle Lern- und Bildungsprozesse nicht an Orte gebunden sind. Auch im institutionellen Umfeld der Schule finden informelle Lernprozesse statt. Ebenso spielen diese in allen hier interessierenden außerschulischen Settings eine Rolle. Differenzierendes Merkmal im Vergleich zum formalen Lernen ist, dass individuelle Interessen in der Regel der Initiator informeller Lernprozesse sind. (vgl. a. a. O., S. 29) Dies wird auch durch die in Kapitel 5.3 dargestellten Ergebnisse von Furtner-Kallmünzer et al. (2002) belegt. Abbildung 1 zeigt die verschiedenen Lernorte sowie die teilweise Überlagerung der Lernmodalitäten.

Im Sinne eines übergeordneten Trends in diesem Kontext ist eine zunehmende „Entgrenzung“ (Fölling-Albers, 2000, S. 118) zu beobachten. Bereiche von Schule und ‚Nicht-Schule‘ vermischen sich zunehmend. Obwohl Schule noch immer die zentrale Bildungsinstitution ist, ist sie nicht mehr die einzige. Außerschulische Orte und Akteure haben eine wichtige Bedeutung für Bildungsprozesse im Kindes- und Jugendalter. Sie haben häufig sogar bessere Rahmenbedingungen, Kompetenzen und

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Wissen zu vermitteln, als dies in der Schule der Fall ist. Auf der anderen Seite übernimmt die Schule vermehrt Aufgaben jenseits der Wissensvermittlung. Besonders in Ganztagsschulen findet ein wichtiger Teil der kindlichen Freizeit innerhalb der Schule statt. Diese Entwicklung beschreibt Fölling-Albers (2000) unter dem Titel „Entscholarisierung von Schule und Scholarisierung der Freizeit?“. (ebd.)

2.2 Bildungsorte und Lernwelten

Ebenfalls durch PISA initiiert wurde die Debatte über die Bildungsorte und Lernwelten vor und neben der Schule. Ausschlaggebend war der Befund, dass der schulische Bereich die Leistungsvarianz der 15jährigen nur zum Teil erklären kann. Folgerichtig müssen wichtige Lernumgebungen, die aufklärerischen Wert bezüglich der unterschiedlichen Leistungen der Jugendlichen besitzen, auch außerhalb der Schule liegen. Im Anschluss an diese Befunde wurde die Debatte auf das gesamte Kindes- und Jugendalter ausgeweitet, zu dem PISA selbst jedoch aufgrund des Forschungsdesigns und der Stichprobenzusammensetzung keine Aussage treffen konnte. (BMFSFJ, 2005, S. 89f) Insgesamt muss festgehalten werden, dass der außerschulische Bereich für Kinder in Deutschland in der heutigen Zeit eine wesentliche Bedeutung hat und ihnen einen Raum breiter Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten bietet. (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 48) Dieses Potential geht einerseits mit einem breiten Angebot des außerschulischen Bildungsmarkts einher. Andererseits bietet es eine angemessene Antwort auf die wachsenden gesellschaftlichen Erwartungen an Bildung auch außerhalb der Schule. (vgl. Hössl, 2006, S. 165) Wie sich diese Erwartungshaltung in den Motiven der Beteiligten, vor allem der Eltern, wiederspiegelt wird an späterer Stelle noch zu diskutieren sein. Trotz dieses sicherlich gestiegenen Bewusstseins hat außerschulische Bildung weiterhin ein Akzeptanzproblem, vor allem bedingt durch die geringe Messbarkeit individueller Leistungsergebnisse. Ebenso sind Bildungsorte außerhalb der Schule

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kaum zu überwachen und zu zertifizieren, was jedoch oftmals mit Qualität gleichgesetzt wird. (BMFSFJ, 2005, S. 91)

Die großen Nachhilfeinstitute zeigen zurzeit verstärkte Bemühungen in dieser Richtung. So erklärt die Schülerhilfe in einer Broschüre, bereits zum Zwecke einer einheitlichen Qualitätssicherung mit einer Zertifizierung durch den TÜV Nord begonnen zu haben und dies im Jahr 2009 abschließen zu wollen. ² Außerhalb dieser speziellen non-formalen Bildungsorte erweisen sich derartige

Qualitätssicherungsmaßnahmen als schwierig.

Strukturieren lässt sich dieses fragile Feld durch die Unterscheidung von Bildungsorten und Lernwelten. Bildungsorte stellen stabile, raum-zeitlich abgrenzbare Angebote mit explizitem oder zumindest implizitem Bildungscharakter dar und stehen somit in einem engen Zusammenhang mit dem formalen bzw. non-formalen Bildungstyp. Prominentestes Beispiel ist die Schule, aber auch Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe lassen sich hier einordnen. Lernwelten sind hingegen sehr viel diffuser und verfügen nicht primär über einen Bildungsanspruch. Lernprozesse laufen hier eher im Hintergrund ab. Hierzu gehören vor allem Medien und Gleichaltrigen-Gruppen. Entscheidend ist, so heißt es im 12. Kinder- und Jugendbericht, dass es sich um eine typologische, jedoch wertfreie, Differenzierung handelt. So ist der Formalisierungs- bzw. Standardisierungsgrad keineswegs als Indikator für die Lernqualität zu verstehen. ³ Im Kontakt mit Gleichaltrigen, als typischer Lernwelt, lernen Kinder und Jugendliche wesentliche soziale und kommunikative Kompetenzen, bilden Interessen und Weltanschauungen aus oder modifizieren diese in der Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen. (BMFSFJ, 2005, S. 93f)

Ein besonderer Bereich, der in dieser Arbeit vor allem Beachtung findet, sind Angebote wie Nachhilfeinstitute oder Ballett-, Musik und Malschulen sowie kommerzielle Sportanbieter. Der Schwerpunkt liegt also außerhalb der in der

² vgl. von der Schülerhilfe herausgegebene Broschüre „Die Schülerhilfe im Profil“, erhältlich über www.schuelerhilfe.de

³ zur Perspektive der Eltern bezüglich des Lernpotentials vgl. Kapitel 5.3.4.4

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Literatur häufig beachteten Trias der Bildungsorte: Schule, Familie, Kinder- und Jugendhilfe. (vgl. Rauschenbach, 2008, S. 32)

Gemeinsam ist diesen Angeboten ein „monothematischer“ (BMFSFJ, 2005, S. 94) Charakter im Sinne einer hohen Spezifizierung auf einen bestimmten Bereich. (vgl. a. a. O., S. 93f) Im Bereich der Nachhilfe als schulnaher Förderung wird dieser Bereich eher durch die jeweiligen förderungsbedürftigen Themen festgelegt, wodurch eine gezielte Förderung möglich wird. Im schulfernen Bereich ist dadurch zum einen eine ebenso spezifisch Förderung möglich. Andererseits können ganz gezielt Interessen entwickelt und verwirklicht werden. Hier wird der Unterschied zur Schule als einem eher auf Breite und Vermittlung grundlegender Kompetenzen angelegtem Bildungsort deutlich.

Fölling-Albers und Hopf (1995) konstatieren ebenso wie Furtner-Kallmünzer, M./Hössl, A./Lipski, J. (2002) seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts eine Pluralisierung der Freizeit- und Förderangebote vor allem für jüngere Kinder. Diese Entwicklung lässt sich treffend unter der Schlagwörtern Pluralisierung, Individualisierung und Ganzheitlichkeit zusammenfassen. Die große Vielfalt der verfügbaren Angebote ermöglicht und erzwingt gleichzeitig eine Wahl. Die Vielfalt bietet zahlreiche Entwicklungs- und Förderangebote, die vermutlich nur dann zu realisieren sind, wenn eine angemessene Auswahl getroffen wird. Darüberhinaus lässt sich auch eine Ganzheitlichkeit in zweierlei Richtungen feststellen. Einerseits richten sich Angebote zunehmend an Kinder ‚von Anfang‘ an und unter Einbeziehung der Eltern bzw. Mütter. Andererseits werden Kurse und Aktionen in nahezu allen vorstellbaren Bereichen angeboten, so auch in Themen und Tätigkeitsfeldern die früher eher innerhalb der Familie lagen. Die Autoren führen hier beispielhaft Kurse für Kochen, Malen und Märchen hören an. Offenbar werden solche Tätigkeiten aus der Familie heraus in professionelle Kontexte verlagert. (vgl. Fölling-Albers/Hopf, 1995, S. 145ff)

Individualisiert sind diese Angebote insofern, als neben dem Ausgleich möglicher Defizite auch ganz individuelle Interessen und Begabungen hier gezielt gefördert und entwickelt werden können. Dies impliziert bereits eine zweiseitige

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Motivationsstruktur der Eltern im Hinblick auf die Inanspruchnahme solcher Angebote, einer Defizitkompensation auf der einen und einer Interessen- bzw. Begabungsförderung auf der anderen Seite. (vgl. ebd.) Man kann heute davon ausgehen, dass Schule kein Bildungsmonopol hat, weder bezüglich der Inhalte noch der Formen der Vermittlung. Außerschulische Bereiche gewinnen an Bedeutung. Angesichts der Forderung nach lebenslangem Lernen und der immer geringeren Halbwertzeit von Wissen wird Flexibilität und Vielfalt von Lernprozessen und -inhalten immer wichtiger. (vgl. Furtner-Kallmünzer et al., 2002, S.10ff)

Dem ermöglichenden Charakter dieser Angebote steht jedoch auch ein restriktiver gegenüber. Sie stehen prinzipiell allen Kindern offen und können so Gegebenheiten innerhalb der Familie und der Umgebung auffangen und kompensieren. Insofern wird der Chancenraum der Kinder vergrößert. Auf der anderen Seite sind derartige Angebote in der Regel kostenpflichtig ⁴ , so dass sie realiter nicht von allen in Anspruch genommen werden können. (vgl. Fölling-Albers/Hopf, 1995, S. 145ff) Fölling-Albers (2000) formuliert in einem Aufsatz ihre eher kritische Position wie folgt: Außerschulische Förderangebote führten, vor dem hier skizzierten Hintergrund, zu heterogenen Lernmöglichkeiten und verursachten so eine „Ausweitung der Entwicklungsschere“ (S. 147). Neben finanziellen Aspekten beeinflussen eine Reihe weiterer Faktoren wie Erreichbarkeit und Zeit die tatsächliche Nutzung (vgl. ebd.) Inwieweit diese demographisch-strukturellen Faktoren tatsächlich relevant sind, wird unter anderem Thema der folgenden Kapitel sein. Doch zuvor folgt ein kurzer Einblick in die aktuellen strukturellen Bedingungen, unter welchen Kindheit heute verläuft.

⁴ zum Aspekt der Kostenpflicht schulnaher Förderung vgl. Kapitel 5.2

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3 Strukturelle Bedingungen der Kindheit

Die Kindheit wird etwa seit Mitte des 18. Jahrhunderts als eigenständige Lebensphase angesehen. Vor dieser Zeit wurden Kinder nicht als eigenständige Subjekte mit besonderen Bedürfnissen wahrgenommen, sondern vielmehr als „kleine Erwachsene“ (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 37). Doch besonders seit Rousseau und seinem Roman „Èmile oder über die Erziehung“ hat eine zunehmende Wertschätzung der Lebensphase Kind stattgefunden. Begleitet wurde dies von höchst unterschiedlichen Sichtweisen im Hinblick auf Erziehung und Sozialisation sowie der Rechte und Bedürfnisse von Kindern. Als Produkt der Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts wird Kindheit als besondere Entwicklungsphase verstanden, in welcher durch möglichst optimale Förderung in einem geschützten Raum eine Vorbereitung auf das Erwachsenenleben stattfindet. (vgl. a. a. O., S. 37ff) Nach Fölling-Albers (2000) ist die Schule vor diesem Hintergrund - im Kontext der Allgemeinen Schulpflicht - in der Kindheit und Jugend von zentraler Bedeutung. Im Zuge der Neuzeit stieg mit der Differenzierung der Arbeitswelt der Bedarf an Qualifikation, der in diesem Maße nicht von den Familien geleistet werden konnte. Somit wurde die „vorbereitende Qualifizierung“ (S. 119) der heranwachsenden Generation in entsprechende Institutionen ausgelagert. Kind-Sein konstituiert sich in der Konsequenz dieser Entwicklung im Wesentlichen durch Schüler-Sein. Lernen und Förderung ist gewissermaßen das Charakteristikum dieser Lebensphase. (vgl. ebd.) Dies scheint bis heute Gültigkeit zu haben, die Rahmenbedingungen unterscheiden sich jedoch deutlich, wie die 1. World Vision Kinderstudie beispielhaft illustriert. In Anlehnung an deren Befunde erscheint es zu Beginn des 21. Jahrhunderts jedoch fraglich, ob dieser „Schon- und Trainingsraum“ (Andresen/Hurrelmann, 2007,S. 44)heute noch besteht. Hierzu sollen einige Entwicklungen kurz dargestellt werden, um einen Eindruck davon zu gewinnen, unter welchen Bedingungen Kindheit im 21. Jahrhundert stattfindet. (vgl. ebd.)

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Angesichts veränderter soziostruktureller Bedingungen bedeuten Kinder für Familien aus ökonomischer Sicht heute eine Belastung und Statusgefährdung. Bedingungen wie die wachsende Erwerbstätigkeit der Mütter bei unzureichenden Betreuungsmöglichkeiten sprechen zumindest aus ökonomischer Perspektive gegen Kinder. Die Entscheidung, Kinder zu bekommen, wird heute vor allem durch emotionale, identitätsstiftende Motive beeinflusst. Dies geht mit einer besonderen Wertschätzung von Kindern einher. Sie werden als eigenständige Persönlichkeiten mit Rechten und Pflichten wahrgenommen. (vgl. a. a. O., S. 42ff) Göppel (2007) fasst dies unter dem Schlagwort „Emotionalisierung“ (S. 68) zusammen. Nach seiner Ansicht geht dies auch mit einem wachsenden Interesse der Eltern an der optimalen Förderung ihrer Kinder sowie der Teilhabe an deren Fortschritten einher. Ein damit möglicherweise verbundenes Merkmal heutiger Kindheit ist die „Egalisierung“ (S. 69) innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung. So werden Kinder weniger zu Gehorsam denn vielmehr zu Selbstständigkeit und freiem Willen erzogen und somit in gewisse Entscheidungen frühzeitig einbezogen. (vgl. ebd.) Die Ausrichtung der schulfernen Förderung an den kindlichen Interessen als Hauptbezugspunkt würde eben diese Entwicklung bestätigen. Ob dies tatsächlich der Fall ist bzw. welche anderen Faktoren ebenfalls eine - ggf. wichtige - Rolle spielen, wird im Verlauf dieser Arbeit untersucht.

Familie manifestiert sich für Kinder in Deutschland in ganz unterschiedlichen Konstellationen. 38% der in der World Vision Studie befragten Kinder leben in der klassischen Kernfamilie mit ihren verheirateten leiblichen Eltern und einem Geschwisterkind. 19% leben in einer solchen Konstellation mit zwei oder vereinzelt auch mehr Geschwistern. Insgesamt wächst jedoch ein Viertel der Kinder ohne Geschwister auf und lebt somit laut Göppel (2007) in „Isolierung“ (S. 66), da auch im unmittelbaren Wohnumfeld deutlich weniger potentielle Spielpartner zur Verfügung stehen als dies in früheren Kindheiten der Fall war. Des Weiteren lebt knapp jedes fünfte Kind mit nur einem Elternteil zusammen. In gewisser Weise leben Kinder heute in instabileren Verhältnissen aufgrund der un- oder zumindest mittelbaren

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Erfahrungen von Trennung und Scheidung. (vgl. Schneekloth/Leven, 2007, S. 66ff; Göppel, 2007, S. 69ff)

Kombiniert man diese Ergebnisse mit denen zur Erwerbsbeteiligung der Eltern so zeigt sich, dass die traditionelle Kernfamilie aus verheirateten Eltern mit ein bis zwei leiblichen Kindern und dem Mann als Alleinverdiener in Deutschland in der Minderheit ist. Nur etwa jedes vierte Kind lebt in einer solchen Familienkonstellation. Kinder wachsen somit in ganz unterschiedlichen familiären Netzwerken auf. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass die Ressourcen der Familie wesentlichen Einfluss auf den Lebensverlauf der Kinder haben. Die Qualität der familiären und auch der nicht-familiären Netzwerke hängt, so eines der Ergebnisse der Studie, eng mit dem sozialen Status der Familie zusammen. So verfügen Kinder aus den unteren sozialen Schichten über kleinere Netzwerke als Kinder aus der oberen Mittel- und der Oberschicht. (vgl. Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 45ff)

Neben dieser Pluralisierung ist die zeitliche Verkürzung ein weiteres Merkmal der Lebensphase Kindheit. In aller Regel wird der Beginn der Kindheit mit der Geburt, ihr Ende durch die Geschlechtsreife markiert. Ersteres ist angesichts neuer Erkenntnisse zum vorgeburtlichen Lernen fraglich. Letzteres gilt zwar als allgemein anerkannt, der Zeitpunkt hat sich jedoch im historischen Verlauf deutlich verändert. In den letzten zweihundert Jahren hat sich der so markierte Beginn der Jugendzeit immer weiter nach vorn verschoben. Die Lebensphase Kindheit ist also faktisch nahezu auf die ersten zehn Lebensjahre begrenzt. Die Bewältigung aller Entwicklungsaufgaben dieser Zeit findet gegenüber früheren Epochen beschleunigt statt. Vor diesem Hintergrund scheint die zu Beginn des Kapitels angeführte Infragestellung der Kindheit als Schonraum durchaus plausibel. Besonders in Zusammenhang mit der weichenstellenden Relevanz der Kindheit für den weiteren Lebensweg birgt Kindheit offenbar wenig Potentiale des unverbindlichen Ausprobierens. (vgl. a. a. O., S. 55) Unter dem Primat der „optimalen Förderung“ (Göppel, 2007, S. 72) ist Kindheit auch außerhalb der Schule - nach einigen Autoren - immer stärker in institutionelle Kontexte eingebettet, so dass Göppel eine „Pädagogisierung“ (ebd.) konstituiert. Formulierungen wie die „Scholarisierung von Freizeit“ tendieren in eine eben solche

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Richtung. (Fölling-Albers, 2000, S. 118) Das Bild der verplanten Kindheit wird zum Abschluss dieser Arbeit vor dem Hintergrund der hier referierten Befunde sowie der aktuellen öffentlichen Diskussion dieser Thematik noch diskutiert. Bisher sind nun die strukturellen Rahmenbedingungen, in die Kindheit allgemein eingebettet ist, dargestellt worden. Will man jedoch nun den Schritt von der außerschulischen Bildung zur außerschulischen Förderung vollziehen, muss die individuelle Ebene in den Blick genommen werden. Die Relevanz von außerschulischen Lern- und Bildungsprozessen ist bislang in eher gesellschaftsstrukturellen Zusammenhängen thematisiert worden. Um jedoch die Frage zu beantworten, unter welchen Bedingungen Förderung stattfindet, muss die subjektiv-motivationale Ebene ebenso berücksichtigt werden. Denn dahinter verbirgt sich notwendigerweise eine individuelle Intention, die letztlich zur Realisierung von Förderung und damit zur Initiation von Bildungsprozessen führt oder diese zumindest wahrscheinlicher macht. Betrachtet werden hier in diesem Zusammenhang vor allem die Eltern als die für die Erziehung primär zuständigen Personen. Diese Auswahl lässt sich wie folgt begründen. Angesichts der thematischen Bezugnahme auf die außerschulische Förderung erscheint es legitim, die Eltern als die wichtigsten „Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsakteure“ (Rauschenbach, 2008, S. 25) anzunehmen. Ergänzend kann hier auf die im Bildungsbarometer 2/2008 gewonnenen Ergebnisse auf die Frage nach der Zuständigkeit für Förderung verwiesen werden. So gaben die Befragten an, dass die Verantwortung für die Förderung im außerschulischen Bereich vor allem bei den Eltern läge, wohingegen Lehrkräfte eher den schulischen Förderbedarf berücksichtigen müssten. Die Verantwortlichkeit der Eltern liegt jedoch insgesamt sehr hoch. (vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 51)

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Abbildung 2: Wer ist für die Förderung verantwortlich? (eig. Darstellung, vgl. Jäger-Flor/Jäger,2008,

S. 51) 5

Die Einbeziehung der Perspektive der Kinder wäre zwar insofern konsequent, als Kinder - vor dem Hintergrund der in diesem Kapitel formulierten Definition - als eigenständige Akteure begriffen werden. Diesem Aspekt wird jedoch nur im schulfernen Bereich Rechnung getragen, da Kinder dort über gewisse Entscheidungsspielräume verfügen. (Andresen/Hurrelmann, 2007, S. 57) Zudem sprechen einige Befunde - wie sich zeigen wird - für die Annahme, Freizeit sei im Wesentlichen von Interessen der Kinder bestimmt. (vgl. Furtner-Kallmünzer et al., 2002, S. 12) Da es sich jedoch um die Bedingungen von Förderung handelt und Kindern diese Intention kaum unterstellt werden kann, wird der Schwerpunkt, trotz der Akzeptanz dieses Ansatzes, auf der Perspektive der Eltern liegen. Dem widerspricht jedoch nicht, dass Eltern die außerschulische Förderungsintentionneben ihren eigenen Motiven - in der Konformität mit den Interessen ihrer Kinder liegt. Zu diesem Aspekt folgen in Kapitel 5.3 weitere Ausführungen. Nach der Darstellung der strukturellen Bedingungen der Kindheit in der heutigen Gesellschaft liegt im folgenden Kapitel der Fokus auf eben dieser skizzierten individuellen Ebene und zwar im Sinne einer begrifflichen Definition und Einordnung des Motivationsbegriffs.

⁵ Die Bewertung erfolgte auf einer sechsstufigen Zustimmungsskala mit 6 = hohe Zustimmung

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4 Motivation - eine begriffliche Einordnung

Da es neben den strukturellen Bedingungen der Realisierung außerschulischer Förderung auch um die individuelle Motivation hierzu geht, soll eine begriffliche Definition vorgenommen werden, was unter ‚Motivation‘ verstanden werden kann. Die Idee, die dieser Zweiteilung zugrunde liegt, beruht auf der Annahme, dass nicht nur die äußeren Bedingungen moderierenden Einfluss darauf nehmen, inwieweit Eltern ihre Kinder außerschulisch fördern. Vielmehr ist anzunehmen, dass es individuelle Beweggründe geben muss, die die letztliche Realisierung, im Sinne einer hinreichenden Bedingung, der Förderung beeinflussen. Aus welcher Motivation heraus nehmen Eltern also Angebote wie Nachhilfeunterricht, Sport- oder Musikkurse für ihre Kinder in Anspruch?

Der Motivationsbegriff wird dabei definiert als „die Gesamtheit der Prozesse die zielgerichtetes Verhalten auslösen und aufrechterhalten“(Rudolph, 2007, S.1). Wichtig ist dabei die Unterscheidung zwischen Verhalten und Handeln. Während Verhalten eher unwillkürlich abläuft, sind Handlungen - oder eben motiviertes Verhalten - absichtsvoll, willentlich und eben auf einen bestimmten positiv bewerteten Zielzustand ausgerichtet. Die so gerichtete Handlung weist eine gewisse Persistenz auf und endet entweder mit der Zielerreichung oder der Entscheidung, aufzugeben. Motiviertes Verhalten ist darüber hinaus nur dann möglich, wenn das Individuum zwischen verschiedenen Alternativen wählen kann und somit eine tatsächliche Entscheidung stattfindet. Zusammenfassend wird mit der Frage nach der Motivation die Suche nach den Ursachen und Gründen des Handelns verbunden. Als Ursachen werden dabei in der Vergangenheit liegende Ereignisse bezeichnet, die sich kausal auf das Handeln auswirken. Gründe sind hingegen beispielsweise antizipierte Handlungsfolgen. Differenzierendes Merkmal ist somit der unterschiedliche Zeitbezug, der bei Ursachen in der Vergangenheit, bei Gründen in der Zukunft liegt. Als relevant hat sich die Rolle der Emotionen durchgesetzt, so dass deren untrennbarer Zusammenhang mit Motivationsprozessen als weitgehend gesichert

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gilt. Entgegen den vor allem behavioristischen Stimulus-Response-Modellen und gemäß dem aktuellen Tenor wird außerdem kognitiven Prozessen eine wichtige Bedeutung eingeräumt. (vgl. a. a. O., S. 1ff)

Es wird also angenommen, dass angemessene äußere Umstände, beispielsweise im Sinne ausreichender finanzieller Möglichkeiten und einem erreichbaren Angebot allein nicht ausreichen, um die Realisierung außerschulischer Förderung angemessen zu erklären. Es ist vielmehr notwendig, auch die Ebene individueller Motivation zu berücksichtigen. Umgekehrt wird innerhalb der Motivationspsychologie darauf verwiesen, dass Motivation neben der individuellen auch immer eine situationale Dimension hat. Somit setzt motiviertes Verhalten neben persönlichen Zielen, Bedürfnissen und Motiven immer adäquate Bedingungen der Situation voraus. Das Motivationskonzept beruht demnach auf einer Person-Umwelt-Interaktion, die Heckhausen - hier in vereinfachter Form - wie folgt darstellt. (vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, S.3)

Abbildung 3: Motivation als Person-Situation-Interaktion (eig. Darstellung, vgl.

Heckhausen/Heckhausen, 2006, S. 3)

Insofern ist die der Arbeit zugrundeliegende dichotome Konzeption von Struktur und Individuum im Motivationskonzept selbst bereits angelegt. Dessen theoretische Konzeption kann gewissermaßen als Beleg der oben formulierten Annahme dienen, erst ein Zusammenwirken von strukturellen und individuellen Einflussfaktoren kann die Realisierung außerschulischer Förderung hinreichend erklären. Anzumerken

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bleibt in diesem Kontext, dass sich sicherlich nicht alle hier betrachteten strukturellen Einflussfaktoren im Sinne der Theorie Heckhausens einordnen lassen. Demographische Faktoren wie Geschlecht und Alter können dabei nicht als Anreize einer Situation interpretiert werden, da es sich um Merkmale einer Population handelt. Sinnvoll ist der Bezug jedoch beispielsweise im Hinblick auf die regionale Erreichbarkeit sowie die finanziellen Ressourcen in Abhängigkeit zu den jeweiligen Kosten der Fördermaßnahmen. Somit beinhalten die hier als Strukturmerkmale beschriebenen Einflussfaktoren zum Teil situative Anreize im Sinne der Theorie, sind jedoch nicht auf diese zu reduzieren.

Nach dieser allgemeinen begrifflichen Einordnung werden konkrete theoretische Konzepte, die der Erklärung der jeweiligen Motivationslage dienen, in den folgenden Kapiteln näher beschrieben. Dies erscheint im Hinblick auf einen jeweils deutlichen Bezug sinnvoller.

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5 Außerschulische Förderung

Im folgenden zentralen Kapitel sollen die Bedingungen außerschulischer Förderung beschrieben und gemäß der geschilderten Dichotomisierung zwischen struktureller und individueller Ebene analysiert werden. Zunächst folgt jedoch eine genaue Beschreibung und Definition des Gegenstandsbereichs.

5.1 Was heißt außerschulische Förderung?

Der Begriff der außerschulischen Förderung soll hier möglichst weit konzipiert werden. Einführend ist die Bezugnahme auf entsprechende Bildungsbegriffe hilfreich.

5.1.1 Außerschulische Bildung

Außerschulische Bildung meint laut dem Lexikon Pädagogik alle vor, neben und nach der Schule stattfindenden Bildungs- und Erziehungsprozesse. Die Akteure dieser Prozesse sind ebenso vielfältig wie die Themenfelder. Schwerpunktmäßig bezieht sich außerschulische Bildung auf Freizeit, Kinder- und Jugendarbeit sowie Resozialisierung. (vgl. Tenorth/Tippelt, 2007, S. 49)

Der bei Rauschenbach (2008) formulierte Bildungsbergriff ergänzt diese Definition. Demzufolge soll Bildung eine autonome Lebensführung in möglichst allen Lebensbereichen in einem konkret gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext sichern. Wichtig ist hierbei vor allem der Hinweis, dass Bildung keineswegs mit Schulbildung gleichzusetzen ist. Die Autoren weisen an dieser Stelle eindeutig auf die Gefahr hin, Bildung auf die durch Schule vergebenen und verwertbaren Qualifikationen zu reduzieren. Bildung sei mehr ein Erwerb von Kompetenzen als von Wissen allein. (vgl. a. a. O., S. 21ff)

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Darüber hinaus manifestiert sich Bildung auch im Kontext der Lebensbewältigung. Generell lässt sich festhalten, dass der Wert non-formaler und informeller Bildung nicht im Hinblick auf die Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt aufgewogen werden kann. (vgl. BMBF, 2004, S. 25)

Ein zentrales Merkmal außerschulischer Bildung ist die Freiwilligkeit. Auch organisierte Angebote, also non-formale Bildung, beispielsweise der Kinder- und Jugendhilfe sind freiwillig. (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 92) Gemäß der Definition des Motivationsbegriffs ist dies gewissermaßen eine Voraussetzung dafür, in diesem Kontext von motiviertem Verhalten zu sprechen, da nur durch Freiwilligkeit das Individuum tatsächlich wählen kann. (vgl. Kapitel 4)

An dieser Stelle ist jedoch - im Hinblick auf die noch folgenden Kapitel - der Begriff der Freiwilligkeit zu spezifizieren. Gemeint ist hiermit, dass es keine allgemeine Pflicht gibt, solche Angebote zu besuchen und zu nutzen, sondern dies der individuellen Entscheidung bzw. Auswahl obliegt. Ausgeschlossen ist auf individueller Ebene keineswegs, dass ein gewisser Zwang oder zumindest Druck beispielweise seitens der Eltern besteht und somit die Partizipation an diesen Angeboten seitens der Kinder nicht freiwillig ist. Besonders im Falle der schulnahen Förderung sind solche Ausgangslagen wahrscheinlich. Insofern handelt es sich hier um Freiwilligkeit im Sinne des Fehlens einer gesamtgesellschaftlichen Verpflichtung wie der Schulpflicht.

5.1.2 Außerschulische Förderung

Allgemein kann unter dem Förderungsbegriff all jenes zusammengefasst werden, dass der Weiterentwicklung des Kindes dient. Förderung ist somit die, über einen längeren Zeitraum dauerende, aus einem bestimmten Bedarf heraus initiierte positive Einflussnahme verschiedener Personen oder Personengruppen auf die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Bildungsprozesses. Der Bedarfsbegriff kann hier sowohl als begabungs- als auch als defizitorientiert verstanden werden. Außerschulisch ist Förderung überall dort, wo sie über den normalen Unterricht hinaus geht. Dabei wird nicht ausgeschlossen, dass außerschulische Förderung in

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Ausnahmen auch im Schulgebäude stattfinden kann. Ebenso ist es möglich, dass solche Förderangebote in unterrichtsähnlichen Settings stattfinden.

Tabelle 1: Förderungsbegriff von Eltern mit und ohne pädagogische Beschäftigung, (in %) (eig. Darstellung, vgl. Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 15)

2008 führte das „Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf)“ eine Studie zum Thema „Förderung im Bildungssystem“ durch, auf die bereits einleitend Bezug genommen wurde. ⁶ Unter anderem wurde dabei untersucht, was die befragten Personen unter Förderung verstehen.

Tabelle 1 zeigt die Verteilung auf die möglichen Antwortalternativen, differenzierend zwischen Eltern ⁷ mit und ohne pädagogische Tätigkeit. (vgl. Jäger-Flor /Jäger, 2008, S. 13ff)

Die beiden Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Zustimmung zu den einzelnen Möglichkeiten nur gering. Lediglich der Ausgleich von

Bildungsbeeinträchtigungen sowie die - möglicherweise konfundierte -Unterstützung im Hinblick auf Sprache und Interkulturalität werden von Pädagogen bedeutsamer eingeschätzt als von den übrigen Eltern. (vgl. ebd.) Zunächst erscheint die Begabungs- und Interessenförderung als wichtigste Option. Eine solche Förderung lässt sich als begabungsorientiert bezeichnen und ist somit nicht primär auf die Lösung von leistungsbezogenen Problemen ausgerichtet. Förderung, deren Ziel eher der Ausgleich von Defiziten ist, scheint dem ersten Aspekt

⁶ Eine Übersicht aller verwendeten Studien findet sich im Anhang. (s. S. 90ff)

⁷ Da innerhalb dieser Arbeit der Schwerpunkt auf den Eltern als Initiatoren der außerschulischen Förderung liegt, werden hier auch ausschließliche diese Personengruppen betrachtet.

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nachgeordnet. Zumindest die Antworten zwei bis fünf lassen sich jedoch unter einer Defizitorientierung subsumieren. In Summe ist der Defizitausgleich also für den Großteil der Befragten der Kern von Förderung, obwohl - für sich genommen - die Begabungsförderung am häufigsten genannt wurde.

Die Notwendigkeit von Förderung außerhalb der Schule wird von Eltern vor allem im Hinblick auf strukturelle Grenzen begründet. So stoße Schule dort an ihre Grenzen, wo strukturelle Rahmenbedingungen Förderung, vor allem individuell, erschweren. Gleiches gilt im Hinblick auf Motivationsdefizite der Beteiligten. Sind also Schüler oder auch die Lehrkräfte nicht ausreichend zur Förderung motiviert und zeigen entsprechendes Engagement, ist eine individuelle Förderung - aus Sicht der Elternkaum möglich. (vgl. a. a. O., S. 14, 43)

Das Potential außerschulischer Förderung liegt neben dem Ausgleich schulischer Defizite in individualisierten Kontexten aber auch in der (Weiter-)Entwicklung individueller Begabungen und Interessen. (vgl. Behr-Heintze/Lipski, 2005, S. 6) In welcher Gewichtung diese Potentiale in der reell in Anspruch genommenen bzw. durchgeführten Förderung vorliegen, wird im weiteren Verlauf noch zu untersuchen sein.

Aufgrund der Annahme unterschiedlicher Bedingungsfaktoren bzw. der unterschiedlichen Gewichtung dieser Faktoren wird in den folgenden Analysen zwischen schulnaher und schulferner außerschulischer Förderung unterschieden.

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5.2 Schulnahe Förderung

Im Zuge dieses Kapitels werden diejenigen Aspekte von Förderung untersucht, die einen direkten inhaltlichen und oft auch strukturellen Bezug zu schulischen Belangen haben. In der Regel weisen solche Maßnahmen, im Sinne von Nachhilfe, einen unmittelbaren Zusammenhang zu curricularen Inhalten auf. Auch wenn Bereiche wie Musik und Sport häufig Gegenstand außerschulischer Förderung sind, so unterscheiden sie sich vom hier behandelten Förderungsaspekt insofern, als dieser unmittelbar auf die Verbesserung der schulischen Leistung sowie der expliziten Verwirklichung von Bildungszielen zielt. Er ist also schulnah, da der Schulbezug in aller Regel Teil der Intention ist, wobei mögliche Einflüsse der schulfernen Förderung auf die Unterrichtsleistungen keineswegs ausgeschlossen werden. Es ist jedoch anzunehmen, dass dies nicht das primär intendierte Ziel ist. (vgl. Schneider, 2006, S. 132)

Bevor mit Hilfe empirischer Befunde die Verbreitung und die Bedingungen solcher Fördermaßnahmen analysiert werden, wird dargestellt, was unter dem Begriff der Nachhilfe zu verstehen ist, auf den sich der Inhalt des Kapitels im Wesentlichen bezieht.

Eltern unterscheiden zwischen Förderung und Nachhilfe. Die Zustimmung zur Aussage „Förderung ist nichts anderes als Nachhilfe“ beträgt bei einer sechsstufigen Skala lediglich 1,8. Das heißt, Förderung ist keineswegs ein Synonym für Nachhilfe, Förderung ist eher als Oberbegriff zu verstehen. Gleichzeitig erachten viele der Befragten Nachhilfe als sinnvoll und notwendig. (Jäger-Flor/Jäger, 2008, S. 18) Die aktuelle Relevanz, die zahlreiche Autoren dem Thema Nachhilfe attestieren, lässt sich unter anderem durch eine widersprüchliche Entwicklung begründen. Wie einleitend zu diesem Kapitel bereits angemerkt wurde, sind viele Eltern der Meinung, Schule kann den Förderungsbedarf nur eingeschränkt bedienen. Insofern muss es außerhalb des Schulsystems Organisationen, Akteure und Mechanismen geben, die angesichts der wachsenden Bedeutung von Bildung, diesem Bedarf gerecht werden können.

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