Inhaltsverzeichnis I

I  Inhaltsverzeichnis  

1.  Einleitung  1

2.  Die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland  2

2.1  Entwicklung vor dem Zweiten Weltkrieg  2

2.1.1  Die deutschen Landerziehungs-Heime nach Hermann Lietz.  3

2.2  Entwicklung nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges  3

2.3  Entwicklung seit der Deutschen Wiedervereinigung  11

2.4  Die gegenwärtige Ganztagsschul- Debatte in Folge des „PISA-  

Schocks  “  13

3.  Zur Definition des Begriffs Ganztagsschule.  15

3.1  Die Definition des UNESCO-Instituts (1961)  15

3.2  Die Definition der Gemeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule  

  (1972)  17

3.3  Die Definition des „Hamburger Gutachtens“ (1990)  18

3.4  Die Definition des Ganztagsschulverbands (1990)  19

3.5  Die Ganztagsschule in der gegenwärtigen öffentlichen Debatte.  20

3.6  Zentrale Bausteine des Ganztagsschulkonzepts  22

4.  Aktuelle Situation der Ganztagsschulentwicklung in  

Zahlen  und Diagrammen.  24

5.  Die gegenwärtige Diskussion um die Ganztagsschule.  29

5.1  Gründe für die Forderung nach Ganztagsschulen auf Grund  

veränderter  gesellschaftlicher Rahmenbedingungen.  29

5.1.1  Familie im Prozess gesellschaftlichen Wandels  30

5.1.2  Vereinbarkeit von Familie und Beruf.  32

5.1.3  Schwindende Erziehungsbereitschaft der Eltern.  34

5.1.4  Veränderte Kindheit  35

Inhaltsverzeichnis II

5.2  Mögliche Konsequenzen und Probleme bei der Realisierung eines  

verlässlichen  Ganztagsschulangebots.  39

5.2.1  Verwaltungstechnische Konsequenzen aus schulorganisatorischer  

Sicht   39

5.2.2  Probleme und Konsequenzen aus schulpolitischer Sicht  43

5.2.3  Probleme und Konsequenzen aus Sicht der Lehrkräfte.  49

5.2.4  Probleme und Konsequenzen aus Sicht der sozialpädagogischen  

Fachkr  äfte  52

5.2.4.1  Mögliche Konfliktfelder bei der Zusammenarbeit von  

Sozialp  ädagogen und Lehrkräften.  55

5.2.5  Probleme und Konsequenzen aus Sicht der Schülerschaft  59

5.2.6  Probleme und Konsequenzen aus Sicht der Elternschaft  64

5.2.7  Probleme und Konsequenzen aus ernährungswissenschaftlicher  

Sicht   68

5.2.8  Probleme und Konsequenzen aus gesundheitlicher Sicht  70

5.3  Die Ganztagsschule aus Sicht der pädagogischen Verbände und  

Gewerkschaften.   71

5.3.1  Ganztagsschulverband  71

5.3.2  Bundeselternrat (BER)  72

5.3.3  Landeselternbeirat (LEB)  73

5.3.4  Verband alleinerziehender Mütter und Väter e.V. (VAMV)  74

5.3.5  Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)  75

5.3.6  Verband für Bildung und Erziehung (VBE)  77

5.3.7  „Forum Bildung“  78

5.3.8  Deutscher Lehrerverband (DL)  79

5.3.9  Deutscher Philologenverband (DPhV)  81

5.3.10  Wohlfahrtsverbände  81

5.4  Gesellschafts- und sozialpolitische Aspekte der Ganztagsschule  83

5.4.1  Die Erfordernis von Ganztagsschule aus gesellschaftspolitischer  

Sicht   83

5.4.2  Bildungspolitische Positionen der politischen Parteien  83

5.4.3  Wirtschaftspolitische Aspekte der Ganztagsschule  93

5.4.4  Positionen und Konsequenzen aus Sicht der Wirtschaftsverbände  

und  Gewerkschaften.  96

5.4.4.1  Position der Bundesvereinigung der Deutschen  

Arbeitgeberverb  ände (BDA)  96

5.4.4.2  Position des Deutschen Gewerkschaftsbunds (DGB)  98

Inhaltsverzeichnis III

5.4.4.3  Position der Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di)  99

5.4.4.4  Position des Zentralverbands des Deutschen Handwerks (ZDH)  

   100

5.4.4.5  Position des Deutschen AkademikerInnenbundes (DAB)  100

5.4.5  Position des Deutschen Städtetags  101

5.4.6  Positionen der Evangelischen und Katholischen Kirche  102

6.  Quo vadis Ganztagsschule?  106

7.  Literaturverzeichnis  109

8.  Anhang  121

Inhaltsverzeichnis IV

II  Abbildungsverzeichnis  

Abbildung  1 Modelle der Ganztagsbetreuung  

www.spiegel.de  , 10.02.2003  S.20

Abbildung  2 Anzahl der Ganztagsschulen nach Schultyp  

Sekretariat  der Kultusministerkonferenz, www.kmk.org.  S.25

Abbildung  3 Staatliche Ganztagsschulen in Deutschland  

www.spiegel.de  , 10.02.2003  S.26

Abbildung  4 IFS-Befragung zur Ganztagsschule (Bundesbürger total)  

Rolff  / Klemm 1990-2002.  S.27

Abbildung  5 Anzahl der Kinder nach Familienform  

StBA  2000: Familien im Mai 2000 nach Zahl und Altersgruppen  

der  Kinder sowie Familienstand der Bezugsperson,  

  (Informationen auf Anfrage beim VAMV)  S.32

Abbildung  6 Anzahl Kinder in Mehrpersonenhaushalten  

StBA  2002, S.41.  S.36

Abbildung  7 Das pädagogische Profil einer Ganztagsschule  

Der  Inhalt dieser Abbildung basiert auf dem pädagogischen  

Konzept  der Ganztagsschulen in Rheinland-Pfalz,  

www.ganztagsschule.rlp.de.  S.  43

Abbildung  8 Gründe für die Ganztagsschule aus Sicht der Eltern (1972)  

Sch  önwälder 1972, S.57.  S.65

Abbildung  9 Gründe für die Ganztagsschule aus Sicht der Eltern (2003)  

POLIS  (Gesellschaft für Politik- und Sozialforschung mbH):  

Die  Schule wird zum Lebensort. Aktuelle Forschungsergebnisse  

zum  Start des neuen Ganztagsschulprogramms in Rheinland-  

Pfalz  , München 16.01.2003, www.ganztagsschule.rlp.de.  S.66

Abbildung  10 Mehr Ganztagsschulen  

www.spiegel.de  , 10.02.2003.  S.67

III  Tabellenverzeichnis  

Tabelle 1  IFS-Befragung zur Ganztagsschule (Bundesbürger West)  

Rolff  / Klemm 1990-2002.  S.28

Tabelle 2  IFS-Befragung zur Ganztagsschule (Bundesbürger West)  

Rolff  / Klemm 1990-2002 S  28

1. Einleitung

Im Jahre 1964 sorgte Georg Picht mit seiner Artikelserie über die „Deutsche Bildungskatastrophe“ für Alarmstimmung und brachte die Bildungspolitik ganz oben auf die politische Agenda. Fast vier Jahrzehnte später stand der nächste Schrecken ins Haus. Die PISA-Studie 2000 hatte Deutschland eindeutig vor Augen geführt, dass das deutsche Bildungssystem in der Krise steckt. Deutschland, das wie kaum ein Land in der Welt auf sein Humanvermögen angewiesen ist, hinkte im weltweiten Vergleich schulischer Leistung hinter den Besten her. Es war deutlich geworden, dass der Wandel der außerschulischen Erziehungsbedingungen und die zukünftigen Bildungs- und Qualifikationsanforderungen in hohem Maße veränderte Herausforderungen an schulische Bildungs- und Erziehungsprozesse stellte. Gleichzeitig jedoch schien die heutige Halbtagsschule mit ihrer gegenwärtigen institutionellen Struktur diesen neuen Herausforderungen nicht mehr gewachsen zu sein. Aus diesem Grund haben momentan pädagogische Konzepte ganztägiger institutioneller Schulbetreuung Konjunktur. Besonders auf bildungs- und sozialpolitischer Ebene sowie in der pädagogisch-wissenschaftlichen Diskussion scheinen ganztägige Schulkonzepte zum neuen Modethema geworden zu sein. Fast alle Bundesländern haben in den letzten Jahren Überlegungen und Konzepte für Schulen mit erweiterten Öffnungszeiten und Betreuungsangeboten am Nachmittag vorgelegt. Ein Großteil der deutschen Bevölkerung fordert die Ganztagsschule als Innovation im Bildungssystem, doch die Vielfalt der möglichen Ganztagskonzepte erschwert schnelle Entscheidungen.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich daher nach einer historischen Einleitung in die Debatte um die Ganztagsschule einen Einblick in den aktuellen Stand der Ganztagsschule in Deutschland geben. Neben Definitionsversuchen und der Darstellung von statistischen Zahlen soll der Fokus der Arbeit auf der Analyse unterschiedlicher Begründungen für den Ausbau von Ganztagsschulen liegen. Es sollen sowohl bildungspolitische und pädagogische als auch gesellschafts-, sozial-, familien-, frauen- und w irtschaftspolitische Positionen dargestellt werden, die begründen, warum das Thema Ganztagsschule von einem Tabuthema zum neuen Modethema geworden ist.

Ich werde mich im Rahmen der Arbeit auf die Modelle der Sekundarstufe beschränken. Die gesonderte Diskussion der typisch ganztägigen Schulformen, wie z.B. die Gesamtschule oder Internatsangebote, werden nicht separat aufgeführt, sondern bei Bedarf in der Diskussion berücksichtigt.

2. Die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland

Die Geschichte der Ganztagsschule in Deutschland umfasst inzwischen fast 100 Jahre. In Deutschland ist heutzutage in Vergessenheit geraten, dass seit der Weimarer Republik Konzepte ganztägiger Schulbetreuung immer wieder diskutiert worden sind. Hinzukommt, dass eine ganztägige Schulorganisation bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts die Normalform der Schule darstellte. Der Unterricht, der auf den Vor- und Nachmittag verteilt stattfand, dauerte in der Regel von 8-12 Uhr und von 14-16 Uhr (Ludwig 1993, S.32). Erst vom Ende des 19. Jahrhunderts an erfolgte in zunehmenden Maße eine Umstellung auf den heute meist üblichen Vormittagsunterricht. Als Grundlage der Diskussion über die Ganztagsschule möchte ich daher zunächst einen knappen Überblick über die wichtigsten Etappen dieser Entwicklung geben.

2.1 Entwicklung vor dem Zweiten Weltkrieg

Betrachtet man die Entwicklung der Schulen in Deutschland am Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhundert, so ist es schwierig, eine allgemeingültige Aussage zur Lage der Ganztagsbetreuung zu treffen. Obwohl für die Volksschule bis zum Ende des letzten Jahrtausends die Ganztagsschule der Regelfall war (vgl. Holtkemper 1967, S.3), bestanden in der Realität bereits in der Durchsetzung einer für alle Schüler ¹ verpflichtenden ganztägigen Schulpflicht große Probleme. Wenn auch bereits im 17. Jahrhundert die ersten Ansätze allgemeiner Schul- bzw. Unterrichtspflicht postuliert wurden (vgl. Ludwig 1993, S.33), wurde erst 1717 durch Friedrich Wilhelm I die jahreszeitlich gestaffelte Schulpflicht realisiert und 1736 in den Principia Regulativa für die Dauer vom 5.-12. Lebensjahr für ganz Preußen festgelegt (vgl. Froese 1953, S.6; Müller 1977, S.179). Jedoch konnten vor allem Eltern aus sozial schwächeren Schichten, die auf die Mitarbeit ihrer Kinder angewiesen waren, diesen häufig keine ganztägige Schulbetreuung bieten. Folglich wurde der Unterricht im Laufe der Zeit immer stärker auf den Vormittag zentriert. Dies ist einerseits auf die Notwendigkeit der Unterstützung der Kinder beim elterlichen Erwerbsleben zurückzuführen, andererseits aber auch auf organisatorische Probleme, wie „zu kleine Klassenräume, zu hohe Klassenfrequenzen oder eine zu geringe Lehrerzahl“ (Holtkemper 1967, S.3). Aus dieser Not heraus wurden, zumindest für diejenigen Familien, die auf die Mithilfe der Kinder angewiesen waren, die sogenannten Teilzeitschulen

¹ Aus Gründen der Lesbarkeit werde ich in meiner Arbeit auf die weibliche Form der

jeweiligen Bezeichnungen verzichten.

geboren, von denen die wichtigsten Formen die Fabrikschule und die Sommerschule waren (vgl. Ludwig 1993, S.32-33). Beide Formen dienten als Ersatz für die Volksschule und waren als eine Notlösung gedacht, die es den Bauern und Fabrikarbeitern ermöglichen sollte, „die Arbeitskraft ihrer Kinder zu sichern und ihnen zugleich einen Mindestunterricht zu garantieren“ (Ludwig 1993, S.33). Böttcher (1990, S.6) sieht daher die Halbtagsschule „a ls Preis für die Einführung der allgemeinen Schulpflicht, damit die Kinder trotz Schule noch arbeiten konnten“.

Im Bereich des höheren Schulwesens blieb die Verteilung des Unterrichts auf Vor- und Nachmittag weiterhin die einzige Organisationsform (vgl. Ludwig 1993, S.32-33). Erst seit etwa 1920 setzte sich - im Gegensatz zu den angelsächsisch geprägten Ländern - auch in diesem Bereich die Halbtagsschule mehr und mehr durch (vgl. Holtkemper 1967, S.4).

2.1.1 Die deutschen Landerziehungs-Heime nach Hermann Lietz

Eine Sonderrolle der ganztägigen Schulbetreuung, auf die ich nicht en detail eingehen kann, ist dem von Lietz gegründeten Konzept der deutschen Landerziehungs-Heime zuzuweisen.

Lietz hatte sich bereits 1898 die „Verlegung der Erziehung aus der Stadt heraus auf das schöne Schullandgut“ (Dietrich 1967, S.16) zum Ziel gemacht. Seiner Meinung nach kam „[in den Unterrichtsanstalten der Großstadt] die Erziehung, die Charakterbildung, die körperliche, praktische, künstlerische, seelische Entwicklung der Jugend neben der Einprägung von Kenntnissen für Examina viel zu kurz“ (ebd., S.17). Daher verstand Lietz die Landerziehungsheime als eine „nationale Notwendigkeit, der einseitigen Unterrichtsschule und den negativen Auswirkungen der Großstadt auf die Jugend einen Gegenpol zu bieten“ (Lassahn/Stach 1979, S.58). Die Landerziehungs-Heime können demnach, vor allem auf Grund ihrer pädagogischen Ausprägung, als Wegbereiter ganztägiger Schulbetreuung angesehen werden ² .

2.2 Entwicklung nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges

Aus der Kenntnis der Geschichte heraus kann man sagen, dass sich die Diskussion um grundlegende Reformen des Erziehungs- und Bildungswesens besonders in historischen Krisen- und Umbruchzeiten entzündet. Ein Beispiel

² Auch das Konzept der „Freien Schulgemeinde“ (vgl Dietrich 1967; S.64-77) nach der Idee

von Gustav Wyneken oder die von Paul Geheeb gegründete Odenwaldschule (ebd. S.91-96)

sind in diesem Zusammenhang als Vorreiter zu nennen.

dafür lieferte der Zusammenbruc h des Dritten Reichs und die damit verbundene Entnazifizierung der Schulen.

Unabhängig von divergierenden Meinungen der Besatzungsmächte, ergab sich für alle Akteure die Notwendigkeit einer möglichst schnellen Wiedereröffnung der deutschen Schulen (vgl. Ludwig 1993, S.356). Die im Rahmen des Potsdamer Abkommens beschlossene „re-education des Deutschen Volkes“ (vgl. Bungenstab 1970, S.18ff) bildete dabei die Basis für die Schulreform. Auf Grund des Zeitdrucks und mangelnder Alternativen kam es allerdings bezüglich des Schulwesens zunächst nur zu einer „Renaissance der Tradition der Weimarer Republik“ (Ludwig 1993, S.356). Die angestrebte Entnazifizierung vollzog sich primär in den bürokratischen sowie verwaltungstechnischen Bereichen der Schulpolitik. Jedoch war der Einfluss der Besatzungsmächte auf die Gestaltung der Schulpolitik nicht von der Hand zu weisen. Das in Amerika und Groß-Britannien gängige Konzept der ganztägigen Gesamtschule wurde besonders durch die G.E.R. ³ favorisiert. Diese deutsch-englische Organisation hatte es sich zum Ziel gemacht „auf der Basis von gemeinsamen Vorträgen und Konferenzen, Vorschläge und Schriften zu entwerfen, die bei der Entnazifizierung und beim Wiederaufbau des Erziehungswesens in Deutschland helfen sollten“ (Borinski 1 960, S.86). Stellvertretend für die G.E.R. forderte die Zook-Kommission im Rahmen der Schulreform „die Gesamtschule nach amerikanischen Vorbild“ (Bungenstab 1970, S.88) einzuführen.

Angesichts des „Nachkriegsnotstands der Familien“ (Gather 1967, S.26) und der daraus resultierenden katastrophalen Lage der Kinder und Jugendlichen Ende der 40er Jahre war der Ruf der Schulpädagogen nach einer Neuorientierung des Schulwesens unüberhörbar. Entscheidende Befürworter einer Reform des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens, wie Lina Mayer-Kulenkampff, Herman Nohl und Hans Linde, sahen in dieser Zeit des „erzieherischen Neubeginns“ (Ludwig 1993, S.354) erste Impulse für ganztägige Bildung und Erziehung. Den ersten Grundstein in Richtung einer Humanisierung der Schule legte 1947 Mayer-Kulenkampff in ihren Gedanken zur Schule. Dort forderte sie, „ daß die Schule neben dem Unterricht die seelische, sittliche und weltanschauliche Pflege der Kinder in Verantwortung mit dem Elternhaus und der Kirche [...] übernehmen [müsse]“ (Mayer-Kulenkampff 1967, S.20). Angesichts der Probleme der Nachkriegsjahre, wie

³ Die Abkürzung G.E.R. steht für „German Educational Reconstruction“ (Vgl. Borinski 1960;

Bungenstab 1970).

z.B. „der großen Zahl unvollständiger Familien, der häufigen Berufstätigkeit der Mutter, sozialem Elend sowie körperlicher und seelischer Belastungen, denen die Kinder ausgesetzt waren“ (Dorner/Witzel 1976, S.15), sah Mayer-Kulenkampff eine dringliche Notwendigkeit darin, dass die Schule „zur Lebensstätte des Kindes“ werden sollte, in dem das Kind „ein Heim, Wärme, Fröhlichkeit und das schützende Gefühl persönlichen Geborgenseins“ (vgl. Ludwig 1993, S.366) erfahren konnte. Im Sinne Comenius, der „einen vom Wesen des Menschen her geforderten allseitigen Humanismus“ (ebd. S.354) als Ziel der Schule sah, forderte Mayer-Kulenkampff daher: Wir brauchen eine Tagesheimschule mit Unterricht, mit

Gruppengemeinschaften zu gemeinsamen Mahlzeiten, gemeinsamen Arbeits-und Spiel- oder Beschäftigungszeiten, mit Garten und Werkräumen, mit Sing-

und Spielgruppen, kurz mit allem, was Kinder und Jugendliche an Pflege, an

Aufgaben und an Erholung in der ihrem Alter gemäßen Form brauchen

(ebd., S.366)

Die Tagesheimschule, die letztlich eine Zusammenlegung von Schule und Hort war, sollte vor allem den berufstätigen Müttern ⁴ „eine seelische und körperliche Entlastung sein [...], wenn sie ihre Kinder tagsüber mit Mahlzeiten versorgt, körperlich gepflegt und in ihren seelischen und geistigen Bedürfnissen betraut und geführt wissen“ (Mayer-Kulenkampff 1967, S.21). Die zentrale Aufgabe der Tagesheimschule bestand demnach in der „Fürsorge für die große Anzahl der Schlüsselkinder“ ⁵ . Entscheidender Unterschied zur bisherigen Organisationsform der Schule war das Konzept einer ganztägigen Bildung und Erziehung, die die „Übernahme traditionell- familiärer Funktionen, sowie sozialpädagogischer bzw. psychohygienischer und freizeitpädagogischer Aufgaben“ ⁶ ermöglichen sollte. Dabei sollten die Tagesheimschule stets einen „nicht obligatorischen Charakter“ haben und somit eher eine „subsidiäre Funktion“ (Ludwig 1993, S.367) erhalten. Auf diesem Weg sollten denjenigen Familien, die ihrer Erziehungsaufgaben nachkommen könnten, dieses auch ermöglicht werden.

Kritisch anzumerken ist, dass Mayer-Kulenkampffs Entwurf der Tagesheimschule auf der besonderen Notsituation der Nachkriegszeit basiert. Der Gedanke einer langfris tigen Umwandlung aller Schulen zu Tagesheimschulen auf Grund umfassender gesellschaftlicher Veränderungen taucht bei Mayer-Kulenkampff nur ansatzweise auf. Die Notwendigkeit der

⁴ „Von 550 Familien waren 1961 etwa die Hälfte der Mütter berufstätig, davon 60%

ganztägig und 23,5% halbtags“ (Klinger/Rutz 1967, S.26).

⁵ Horney 1970, S.1155-1157.

⁶ Rombach 1977, S.235.

Tagesheimschule kann demnach nicht als ein allgemeingültiges Postulat angesehe n werden. Vielmehr scheint die Tagesheimschule eine situativ bedingte Notmaßnahme gewesen zu sein. Lohmann (1965, S.111) bezeichnet das Modell daher als „eine sozialpädagogische Institution gegen die erweiterten Nöte der Nachkriegszeit“.

Im Gegensatz zu M ayer-Kulenkampff betont Herman Nohl (1949, S.150) stärker, dass es sich bei der Tagesheimschule nicht um eine „sozialpädagogische Maßnahme zur Behebung der besonderen Not der Nachkriegszeit“ handle, sondern sie vielmehr eine „als Antwort auf die universale Not der Zeit erforderliche Gestalt der Schule in ihrer Normalform“ (ebd.) darstellt. In seiner Rede über die pädagogische Aufgabe der Gegenwart von 1947 forderte er daher explizit die Einführung der Tagesheimschule nach dem Vorbild Englands. „Dieser lebendige Gemeinschaftsorganismus, der das schulische Dasein zu einer Familie höheren Grades entwickelt“ wirkt sich Nohl zu Folge positiv auf den Tagesrhythmus des Kindes aus (ebd., S.295). So kann das Kind sich nach Beendigung des Schultages am Spätnachmittag voll der Familie und den Freunden widmen (ebd.).

Nohls Forderung, die „reine Unterrichtsschule in eine Erziehungsschule im Sinne des Landerziehungsheims umzuwandeln, ohne dessen Nachteile zu übernehmen“ (Ludwig 1993, S.403), wurde auch von Gläss unterstüt zt, der den „Aufbau eines Erziehungsraumes gegen die Hetze der Zeit [forderte], in dem Ruhe und Gemächlichkeit, Gelassenheit und Muße noch den Tagesablauf bestimmen“ (vgl. Linde 1963, S.44). Obgleich die Tagesheimschule kein Allheilmittel gegen diese Hetze der Zeit war, hatte sie seiner Meinung nach gegenüber der üblichen Schulform oder dem Nebeneinander von Schule und Hort viele Vorteile. Gläß forderte daher, dass das Tagesheimschulkonzept nicht als „soziale Hilfsschule für sozial Schwache“ (Linde 1993, S.46) konzipiert sein solle, sondern vielmehr offen für alle Kinder sein solle, die eben diese Ruhe zu Hause nicht erfahren.

Eines der wichtigsten Ereignisse in der Entwicklung der Ganztagsschuldebatte war die G ründung des Ganztagsschulverbands Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule (GGT) e.V. im Jahre 1955, dessen primäre Aufgabe in der Förderung und Entwicklung von Ganztags- bzw. Tagesheimschulen lag. Der Verband hatte es sich zur Aufgabe gemacht „die Idee der Ganztagsschule als eine aus pädagogischen und sozialpolitischen Gründen notwendige Schule mit besonderer Zielsetzung mit Tagungen, Studienreisen und Lehrgängen in die Öffentlichkeit zu tragen“ (vgl. Linde 1993, S.19). Ihr Ziel war es,

„Regierungen und Schulträgern konkrete Vorschläge für die Gesetzgebung in Bezug auf die Ganztagsschule, deren äußere Gestaltung und pädagogische Arbeit zu unterbreiten ⁷ . Als Ergebnis dieser Bemühungen ist die Einrichtung der beiden ersten Tagesheimschulen Deutschlands 1956 ⁸ in Frankfurt und Kassel zu nennen (vgl. Bargel 1991, S.1). Forderungen nach der „Humanisierung von Schule und Unterricht“ (Gudjons/Reinert 1980, S.164) wurden immer deutlicher formuliert. Statt reiner Unterrichtsschule wurde eine „Hinwendung zur erzieherisch tätigen Schule“ (Appel/Rutz 1998, S.19) gefordert. Viele Eltern sahen in der bestehenden Schule eine „Überbürdung“ ihrer Kinder und eine Überbelastung der elterlichen Pflichten (vgl. Ludwig 1993, S.491-492; Linde 130, 157).

Obwohl das Tagesheimschulmodell bis Ende der 60er Jahre den Kern ganztägiger Schulbetreuung bildete, stieß es auf zunehmenden Widerstand ⁹ . Angesichts zunehmender Kritik, die sich vor allem auf die zu hohen Kosten bezog, setzte sich der Gedanke der Tagesheimschule daher langfristig nicht durch (vgl. Guter 1976, S.15).

Stattdessen setzte sich der Gedanke einer staatlichen Ganztagsschule, die nicht mehr länger bloß für eine spezielle Klientel konzipiert war, stärker durch. Der Deutsche Bildungsrat reagierte auf die reformpädagogischen Bemühungen einer Schulreform 1968 mit den „Emp fehlungen der Bildungskommission zur Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschulen“ ¹⁰ . Dieses Empfehlungsschreiben wird bis in die heutige Zeit als eines der zentralen Dokumente der Ganztagsschulbewegung angesehen. Der Deutsche Bildungsrat (DBR) betonte die Notwendigkeit von Versuchen mit ganztägigen Schulexperimenten, bei denen „in ausreichender Anzahl Versuchsschulen aller (sowohl öffentlicher als auch privater) Schulformen aus ländlichen sowie städtischen Gegenden miteinbezogen werden und gegebenenfa lls bestehende Schulen zu Ganztagsschulen ausgebaut werden“ (DBR 1968, S.12). Bereits 1968 hob der DBR hervor, dass „eine Ganztagsschule nicht einfach eine ausgeweitete Halbtagsschule sein darf.“ (ebd., S.13), sondern die Ganztagsschule vielmehr als ein eigenständiges Konzept verstanden werden solle. Daher wurden in dem Dokument detailliert Ziele, Aufgaben und Motive

⁷ www.ganztagsschulverband.de

⁸ Zur Gründungszeit gibt es divergierende Meinungen. Der Ganztagsschulverband spricht von

der Gründung im Jahre 1958, www.ganztagsschulverband.de

⁹ Gather sah in der ganztägigen Verwahrung von Schlüsselkindern in Tagesheimschulen eine

„Diskriminierung in Form einer Absonderung“ (Linde 1963, S.47).

¹⁰ Vgl. hierzu Anlage 1

für die Einrichtung von Schulversuchen mit Ganztagsschulen genannt. Neben den veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Familienstruktur, Schlüsselkinder, Erwerbstätigkeit der Frau) wurden auch die mangelnde pädagogische Ausrichtung von Schule und Unterricht, die Ungleichheit der Bildungschancen und die Einführung der 5 -Tage-Woche thematisiert. Der DBR lieferte somit eine für die Zeit revolutionäre Übersicht von „pädagogischen, arbeitsmarktpolitischen, frauenpolitischen und

bildungspolitischen Begründungen für eine solche Notwendigkeit“ (Böttcher 2001, S.95), die auch heute noch die Debatte bestimmen. Gestärkt durch dieses Empfehlungsschreiben entfachte sich konsequenterweise mit Beginn der 70er Jahre die Diskussion über die Ganztagsschulen. Bereits 1973 sah der Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung einen massiven Ausbau von Ganztagsschulen vor. Von (geschätzten) 4% Ganztagsschülern im Jahre 1970 sollten bis 1975 10%, bis 1980 30% und 1985 60% der Halbtagsschulen zu Ganztagsschulen umgebaut werden (BLK 1973, S.28). Die anfängliche Euphorie hatte einen Anstieg des Bestands der Ganztagsschulen zur Folge. Bestanden 1968 bundesweit gerade mal zwölf Ganztagsschulen (DBR 1968, S.16), so waren laut Rabe-Kleberg (1981, S.123) Ende der 70er Jahre bereits ca. 800 der allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Ganztagsschulen. Doch angesichts der hohen Kosten und des Lehrermangels wurden die Planzahlen der BLK im zweiten Entwurf erheblich korrigiert (vgl. Frommberger 1973, S.6). Hinzukam, dass mit einer Gesamtzahl von 500 Schulen der Schwerpunkt der Ganztagsschulen im Bereich der Sonderschulen lag. Somit war der Anstieg der Ganztagsschulen im Bereich der Mittelstufe mit 300 teilnehmenden Schulen (Bargel 1991, S.1) letztlich relativ gering und lag wiederum in hohem Maße im Bereich der Gesamtschule (Rabe-Kleberg 1981, S.123). Diese angebliche Euphorie ist also kritisch zu hinterfragen. Im Jahre 1979 besuchten lediglich 3-4% der gesamten Schülerpopulation eine Ganztagsschule (Rabe-Kleberg 1981, S.123). Es wäre angesichts dieser Zahlen sicher überheblich hier von einem Boom der Ganztagsschule zu sprechen.

Die Ganztagsschule wurde zudem vielfach mit dem Konzept der Gesamtschule in Verbindung gebracht und gelegentlich sogar gleichgesetzt. Dies hatte zur Folge, dass das Ganztagsschulmodell auf politischer Ebene in die polemische Debatte gegen die Gesamtschule miteinbezogen und mit den damit verbundenen Ressentiments konfrontiert wurde. Hierbei spielte vor allem die Erprobung einer Modellversuchsphase der ganztägigen Gesamtschule in der

Zeit von 1971-1978 eine wichtige Rolle, an der 34 Schulen unterschiedlicher Größe teilnahmen (vgl. Bargel 1991, S.1).

Ferner ist auf das Bild der Frau und der Familie hinzuweisen. Im damaligen Verständnis wurde die Ganztagsschule vor allem von konservativen Kritikern ¹¹ als Angriff auf Familie und die ohnehin schon stark begrenzten und regulierten Freiräume für Eigenaktivitäten der Kinder gesehen (vgl. Wunder 1992, S.13). Die Ganztagsschule wurde als eine „kommunistische Erfindung abgestempelt, die als Schulform aus totalitärem Staatsdenken heraus geboren ist und sich bewusst gegen die Familie und deren Einflussnahme auf den Erziehungsprozeß richtet“ (vgl. Holtkemper 1967, S.5). Anhänger der Ganztagsschule wurden daher als „verkappte Sozialisten, die die Kinder und Jugendlichen dem Einfluß der Familie entziehen wollten“ (Wunder 1992, S.13) diffamiert. Verstärkt wurden die genannten Vorbehalte durch die Tatsache, dass in den meisten Ländern des damaligen Ostblocks die Umstellung auf ganztägige Schulbetreuung mit besonderer Intensität vorangetrieben wurde. Zum besseren Verständnis dieser Problematik ist ein kur zer Exkurs zur Entwicklung der Tagesschule in der DDR notwendig. Neben der ehemaligen UdSSR unternahm auch die ehemalige DDR Anstrengungen die sogenannte „Tagesschule“ zu fördern, die als Vorstufe zu einer Internatsschule angesehen wurde (vgl. Holtkemper 1967, S.5). Neben der Tatsache, dass die Tagesschule als ein Instrument angesehen wurde, das „den Einfluß der sozialistischen Gesellschaft und des Staates auf die Erziehung und Bildung verstärkte“ (ebd.), spielten auch wirtschaftliche Gründe eine Rolle. Volle Teilhabe der Frau an der Produktion und ihre weitgehende Entlastung von Haushalt und Kindererziehung gehörte schließlich seit Engels zu den Grundpostulaten des Marxismus (vgl. Fischer 1989, S.54). Im Hinblick auf die kommunistische Ideologie hat das Konzept der Tagesschule in der Tat zwei Wurzeln aufzuweisen. Einerseits die Tatsache, dass der Mensch nicht sich selbst, sondern der Gesellschaft gehöre (Scheipl 1974, S.17) und aus diesem Grund die Erziehungsarbeit in hohem Maße auf gesellschaftliche Einrichtungen übertragen werden soll. Auf diesem Weg kann eine stärkere Einbindung der Frauen in die Güterproduktion ermöglicht werden. Andererseits besteht in der engen Verbindung zwischen Schule, Arbeit und Leben die Chance, den Kinder „von klein auf die Möglichkeit zu bieten, auf sozialistische Weise zu lernen, zu arbeiten und zu leben“ (Scheipl 1974, S.18). Auf der Grundlage dieser zwei Prinzipien schien für die

¹¹ Auf die gesonderte Diskussion um die Gesamtschule aus Sicht der CDU/CSU werde ich in

Kapitel 5.4.2 noch näher eingehen.

vereinheitlichende und nach sozialistischen Prinzipien ausgerichtete Bildungspolitik der DDR eine g anztägige Schulbetreuung die beste Möglichkeit zu sein. Infolgedessen entstanden in der DDR besonders in der zweiten Hälfte der 50er die ersten Tagesschulen bzw. Tagesheimschulen. 1960 existierten bereits zwischen 43 (Linde 1963, S.44) und 56 (Drewelow 1961, S.44) Tagesschulen. Dies veranlasste die SED Anfang der 60er in ihrem Parteiprogramm vom 18.01.1963 von einem „schrittweisen weiteren Aufbau der Tagesschule und von Verwirklichung ganztägiger Erziehung“ zu sprechen (vgl. Fischer 1989, S.56f). Obwohl die Zahl der Tagesschulen bis 1966 auf 136 anstieg (vgl. Ludwig 1993, S.515), ist darauf hinzuweisen, dass man sich letztlich auf Grund des Strebens nach einem „einheitlich sozialistischen Schulsystem“ (Hamann 1993, S.312) für den Ausbau von Schule und Hort entschied. Die existierenden Tagesschulen können demnach eher als einzelne Projekt- und Modellschulen angesehen werden (vgl. Drewelow 1961, S.26-44). Folglich ist für die DDR die „Zehnklassige Allgemeinbildende Polytechnische Oberschule mit Hort-anschluss“ als die bedeutendste Schulform herauszustellen (vgl. Hamann 1993, S.320ff). Obwohl im Sinne des „ganztägigen pädagogischen Prozesses“ (Günther 1979, S.67) für alle Schüler der Klassen 1 bis 4 der Schulhort ein fester Bestandteil jeder POS war, blieb er stets ein gesonderter Bereich. Auf Grund der Mängel in der Zusammenarbeit zwischen Schule und Hort konnte man daher kaum von einer „untrennbaren Einheit“ sprechen (vgl. Drewelow 1961, S.24). Nicht zu vergessen ist, dass für die Schüler der Klassen 5 bis 10 das Nachmittagsprogramm nicht obligatorisch war (vgl. Günther 1979, S.69). Zwar nahm die DDR im Ausbau der Horte und Kinderkrippen eine Spitzenstellung ein ¹² , doch streng genommen war auch in der DDR die Regelschule eine Halbtagsschule (vgl. Böttcher 2001, S.95). Ein weiterer Aspekt, der bei der außer-schulischen Betreuung differenziert betrachtet werden muss, ist der Begriff „Freizeit“, der in der DDR „weit weniger ein Freiraum zur eigenen Gestaltung als festgelegtes Programm“ war (Müller 1999, S.108). Der Nachmittag war egal ob innerhalb oder außerhalb der Schule für einen Großteil der Jugendlichen durch sozialistische Indoktrination geprägt. Vor allem die Jugendbewegung, in Form der FDJ und der Pioniergruppen, wie z.B. den Jungpionieren und den Thälmannp ionieren (vgl. Müller 1999, S.108), spielte in der DDR eine wichtige Rolle.

¹² 1990 wurden in Kinderkrippen 80,2% und in Kindergärten 95,1% der entsprechenden

Altersgruppe ganztägig betreut (Fischer 1989, S.54).

Aus diesen Ausführungen wird deutlich, dass eine ganztägige Schulbetreuung in Form der westlich geprägten Ganztagsschule in der ehemaligen DDR eher die Ausnahme war.

Das Vorurteil, dass die Einheitsschule der DDR auch eine Ganztagsschule sei, hatte auf die Entwicklung und Verbreitung von Ganztagsschulkonzepten in der BRD eine „bremsende Wirkung“ (Bargel 1991, S.3). Dies führte Anfang der 80er Jahre zu einer „eigentümlichen Zäsur“ (Bargel 1991, S.1). Einerseits war die Diskussion um die Ganztagsschule im vollen Gange, andererseits schien plötzlich der Höhepunkt der Debatte erreicht zu sein und somit ein Ende öffentlicher Debatten besiegelt. Auf Grund mäßiger Erfolge und nur weniger nennenswerter Initiativen der Ganztagsschulbewegung spricht Bargel (1991, S.2) von einem „Dornröschenschlaf“. Dieser fand sowohl auf Elternseite als auch auf Seite der Initiativen zur Förderung des Ausbaus statt. Angesichts dieser Entwicklung schien die steigende Erwerbstätigkeit der Frauen und der Wunsch der Mütter nach ganztägiger Schulbetreuung für ihre Kinder „eher als privates Problem denn als öffentliche Angelegenheit“ (vgl. Bargel 1991, S.2) angesehen zu werden. Einziger Lichtblick in dieser Entwicklung war die Priorität des Ausbaus ganztägiger Angebote im Bereich der Sonderschulen. Hier stieg das Angebot binnen weniger Jahre von 17 auf 776 teilnehmenden Schulen (Bargel 1991, S.1). Abschließend kann man für die Zeit der 80er Jahre sagen, dass die häufig bekundete Ablehnung der integrativen Gesamtschule auch zu einer Stagnation auf der Entwicklung der Ganztagsschule führte.

2.3 Entwicklung seit der Deutschen Wiedervereinigung

Einen neuen Aufschwung erfuhr die Ganztagsschule erst mit der Wiedervereinigung. Mit dem Zusammenschluss der beiden deutschen Staaten und der amtlichen Anerkennung des wiedervereinigten Deutschlands zur Europäischen Union endete ein bedeutsames Kapitel der politischen Entwicklung Europas. Mit dem Zusammenbruch der ehemaligen Sowjetunion und dem Fall des Eisernen Vorhangs wurde auch der Konflikt zwischen sozialistisch- und westlich-geprägter Gesellschaft überwunden. Die bereits erwähnten Vorurteile gegenüber den sozialistischen Zwangsanstalten der DDR und der Sowjetunion verloren damit ihren Nährboden. Neuere Umfragen und Untersuchungen zeigten sogar, dass das Vorurteil, die sozialistische Einheitsschule der DDR sei eine Ganztagsschule gewesen, schlichtweg zu verneinen war. Laut Bargel (1991, S.3) entstanden die beiden

ersten „echten“ Ganztagsschule auf dem Gebiet der ehemaligen DDR erst nach der Öffnung der deutsch-deutschen Grenze. Es ist also festzuhalten, dass die Ganztagsschulbewegung in der ehemaligen DDR nur marginal vorhanden war. Nichtsdestotrotz hatte vor allem der hohe Grad ganztägiger Kinderversorgung in der ehemaligen DDR einen positiven Effekt auf das Bildungssystem der BRD. Der Vergleich der Versorgung mit Hortplätzen in der BRD und der ehemaligen DDR belegt ein drastisches Versorgungsgefälle. Während die Versorgungsquote 1990 in den alten Bundesländern bei 4,4% lag, betrug sie in den neuen Bundesländern 66,1% (vgl. Holtappels 1992, S.153). Viele ostdeutsche Eltern, die die ganztägige Versorgung ihrer Kinder gewohnt waren, wollten auch in Zukunft nicht auf diese gewohnte Selbstverständlichkeit verzichten. ¹³ Demzufolge war die Frage nach ganztägiger Schulbetreuung und Krippen- bzw. Hortunterbringung bei den Verhandlungen zur gemeinsamen Angleichung der Bildungssysteme nach der Wiedervereinigung ein zentraler Punkt der Debatte.

Parallel zu einem gestärkten deutschen Einheitsgefühl ist seit den 90er Jahren auch eine zunehmende europäische Integration zu beobachten. Die daraus resultierende Europäisierung der Bildungspolitik führt zu einer Homogenisierung der Bildungs- und Schulpolitik. Was zunächst primär auf dem Gebiet der universitären Bildung ¹⁴ durchgesetzt wurde, scheint sich auch auf schulpolitischer Ebene immer deutlicher abzuzeichnen. Betrachtet man die Bildungslandschaft in den anderen europäischen Nationen, so kann man sagen, dass in der überwiegenden Mehrheit der europäischen Länder die Ganztagsschule entweder als nicht hinterfragte Selbstverständlichkeit (z.B. Frankreich, Großbritannien, Skandinavien und Belgien) oder als Mischsystem (z.B. Ex-Jugoslawien, Italien) existiert (vgl. Bargel 1991, S.3). Neben Portugal und Griechenland sind die Deutschen damit die einzigen EU-Staaten, die nur die Stundenschule unterhalb eines geregelten Halbtags vorweisen (ebd.). Angesichts der fortschreitenden europäischen Integration ist eine vermehrte Befassung mit Ganztagsschulen und Ganztagsbetreuung zu erwarten. Die Erfolge dieser Systeme haben daher einen wesentlichen Einfluss auf die Renaissance der Ganztagsschul- Debatte in Deutschland.

¹³ Dies liegt nicht zuletzt in der Tatsache begründet, dass das flächendeckende Hortsystem eine

hohe Erwerbstätigenquote der Frauen ermöglichte. 1989 lag diese, im Vergleich zur alten BRD

(58,6%), mit 90,9% außerordentlich hoch (Sommerkorn/Liebsch 2002, S.112).

¹⁴ z.B. durch die Einführung von Bachelor/Master-Studiengängen oder eines europaweiten

credit point-Systems.

Die Notwendigkeit das deutsche Schulsystem kritisch zu reflektieren und mit erfolgreichen Schulsystemen anderer Länder zu vergleichen, wurde zudem durch die Ergebnisse der TIMSS-Studie ¹⁵ und der OECD-Studie „PISA 2000“ bekräftigt.

2.4 Die gegenwärtige Ganztagsschul-Debatte in Folge des „PISA-Schocks“

Im Rahmen der internationalen Schulleistungsstudie PISA (Programm for International Student Assessment) wurde die Leistung 15-jähriger Schülerinnen und Schülern aus 32 OECD-Staaten in den Bereichen Lesekompetenz (reading literacy), mathematische Grundbild ung (mathematical literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy) untersucht. Im internationalen Vergleich schnitten sowohl die deutschen Schüler als auch die Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems erschreckend schlecht ab ¹⁶ . Weit abgeschlagen landete das Land der Dichter und Denker lediglich auf dem 21. Platz im Schwerpunktbereich „Lesekompetenz“. Auch in den Bereichen Mathematik und

Naturwissenschaftlichen erreichte Deutschland nur den 20. Platz. Mit insgesamt 487 Punkten erreichte Deutschland nicht einmal den Durchschnittswert von 500 Punkten. Als Sieger glänzten Japan, Südkorea, Neuseeland und Finnland, die sich mit 540 und mehr Punkten die ersten drei Plätze des rankings teilten.

Neben den katastrophalen Ergebnissen der deutschen Schüler belegte die PISA-Studie ein desolates Bild des deutschen Bildungssystem. Die Zusatzfragebögen ¹⁷ und die Schulleiter-Bögen ¹⁸ offenbarten, dass „Deutschland eines der Länder mit dem größten Abstand zwischen den leistungsstärksten und leistungsschwächsten Schülern ist“ ¹⁹ . Im Gegensatz zu anderen Länder werden in Deutschland lernschwache Schüler nur marginal integriert. Vor allem der hohe Anteil an Migrantenkindern wird zu wenig

¹⁵ Da sich die TIMSS-Studie lediglich auf den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich

beschränkt, werde ich mich im Folgenden ausschließlich auf die PISA-Studie beziehen.

¹⁶ Eine umfangreiche Übersicht über die Ergebnisse kann im Internet unter www.mpib-

berlin.mpg.de/pisa oder in PISA 2001 eingesehen werden.

¹⁷ Diese beinhalteten Fragen zum familialen Hintergrund, zur Einstellung zum Lernen und

Lernstrategien, Lesegewohnheiten, Umgang mit neuen Technologien und zur schulischen

Karriere, vgl. www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

¹⁸ Diese beinhalteten Fragen zur Schule, zur finanziellen und personellen Situation, öffentliche

oder private Aufsicht und Finanzierung, zu Entscheidungsprozessen und Personalpolitik, zu

Unterricht, Klassengröße und Grad der Schüler- und Elternbeteiligung (ebd.).

¹⁹ www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

gezielt gefördert ²⁰ . Hinzukommt, dass die „soziale Herkunft entscheidenden Einfluss auf den Schulerfolg hat“ (PISA 2001, S.356) . Baumert stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass die „soziale Segregation, die hauptsächlich in der frühen Selektivität der Kinder begründet liegt, sogar höher als in den USA ist“ (vgl. Spiewak 2001).

Angesichts der desaströsen Ergebnisse für Deutschlands Schüler und der mangelnden Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungssystems machte das geflügelte Wort vom „PISA-Schock“ die Runde. Die alarmierenden Ergebnisse lösten eine bundesweite, häufig wenig faktenorientierte Debatte um den Stand des deutschen Bildungssystems aus. Es folgten zahllose Reformvorschläge, von denen jedoch die meisten zu kurz griffen, weil sie weder die Struktur noch die innere Gestaltung der Schulen im Kern berührten. Die eigentliche Kernfrage der Diskussion war, welche Reformen am deutschen Schulsystem sich objektiv aus den PISA-Ergebnissen ableiten ließen. Einer der wesentlichen Faktoren für ein erfolgreiches Bildungssystem schien die Ganztagsschule zu sein. Der Vergleich mit den Spitzenreitern der PISA-Studie zeigte, dass die ersten Plätze von Ländern belegt worden waren, in denen ganztägige Schulbetreuung der Regelfall war. Besonders Finnland galt plötzlich in der wiederbelebten Ganztagsschul-Debatte als das neue Wunderland der Bildungslandschaft.

Als Konsequenz aus dieser Debatte beschloss die Kultusministerkonferenz am 05./06.12.2001 Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten „mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen“ ²¹ . In Deutschland, das lange Zeit ein weißer Fleck auf der internationalen Landkarte der Ganztagsschulen war, schien plötzlich ein großer Konsens zu bestehen, dass kein Weg mehr an der sukzessiven Einführung der Ganztagsschule vorbeiführte. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, sich bewusst zu machen, dass die Besonderheiten des deutschen Schulsystems und seiner Unterrichtsgestaltung dazu führen, dass Schüler in Deutschland bis zur Klasse 10 einschließlich im Vergleich mit den OECD-Staaten etwa zweieinhalb bis drei Jahre weniger Unterricht erhalten (vgl. Bohr/Pernice 2002, S.139). Angesichts dieser

²⁰ Die missglückte Integration von Immigrantenfamilien gehört zwar zu den Hauptursachen für

Deutschlands Bildungsmisere, doch kann dieses Problem nicht ausschließlich auf die

Schulpolitik zurückgeführt werden. Sie ist auch ein Zeichen mangelhafter Zuwanderungs-

politik und marginal vorhandener frühzeitiger Sprachförderung für Immigrantenkindern.

²¹ www.kmk.org

Tatsache, der Ergebnisse der PISA-Studie und des Vergleichs mit der Konkurrenz im europäischen und internationalen Ausland scheint der Anachronismus „deutsche Halbtagsschule“ nur noch schwer zu rechtfertigen.

3. Zur Definition des Begriffs Ganztagsschule

Neben der historischen Herleitung der Debatte um die Ganztagsschule muss zum besseren Verständnis geklärt werden, was genau unter dem Begriff Ganztagsschule zu verstehen ist. Es kommt immer wieder zum Vorschein, dass das Dilemma der Ganztagsschule in einem definitorischen Problem besteht. Der Begriff Ganztagsschule umfasst eine Vielzahl ganztägiger Schulkonzepte, die von offenen und gebundenen Ganztagsschulen, Tagesschulen und Tagesheimschulen, Internatsschulen (z.B. Landerziehungsheime), über

ganztägig geführte Gesamtschulen und reformpädagogische Schulen wie z.B. Waldorf- und Montessorischulen bis hin zu Modellversuchen wie die Laborschule in Bielefeld reicht. Die Definitionen der Ganztagsschule scheinen im Hinblick auf diese Auflistung derartig verschieden zu sein, dass der interpretatorische Freiraum eine Vergleichbarkeit unmöglich macht. Angesichts dieser unüberschaubaren Fülle von Konzepten und ihren Mischformen scheint es unmöglich zu sein, eine allgemeingültige Definition des Begriffs Ganztagsschule zu finden. Daher beschränke ich mich im Folgenden lediglich auf e ine chronologische Präsentation der wichtigsten Definitionsversuche ²² . In einem zweiten Schritt werde ich dann auf die gegenwärtige Debatte Bezug nehmen und grundlegende Komponenten des Ganztagsschulkonzepts darstellen, die im Idealfall vorhanden sein sollten.

3.1 Die Definition des UNESCO-Instituts (1961)

Einer der ersten Versuche einer definitorischen Klärung auf dem Feld ganztägiger schulischer Angebote wurde 1961 auf der Tagung des UNESCO-Instituts für Pädagogik in Hamburg vollzogen. Laut dieser Definition ²³ , auf die noch heute häufig verwiesen wird, unterscheidet man zwischen drei Hauptformen der ganztägigen Betreuung:

²² Im Rahmen meiner Arbeit werde ich das Hauptaugenmerk auf die staatlichen

Ganztagsschulen (in ihren unterschiedlichen Ausrichtungen) legen. Den Bereich der

Ganztagsschulen in privater Trägerschaft, die in der Regel einen überregionalen

Einzugsbereich mit vornehmlich sozial exklusiver Klientel haben, werde ich nur ansatzweise

behandeln. Eine umfangreiche Übersicht der allgemeinbildenden Schulen in Ganztagsform

nach öffentlicher und privater Trägerschaft ist jedoch beim Sekretariat der Ständigen

Konferenz der Kultusminister der Länder erhältlich [IC-DST 1933-4(20)].

²³ vgl. Bargel 1991, S.10; sowie Linde 1963, S. 57-59.

1) Die offene Schule

Die Pflichtunterrichtszeit ist mit der konventionellen Halbtagsschule vergleichbar und beschränkt sich in der Regel auf den Vormittag. Das Nachmittagsangebot (Neigungskurse, Arbeitsgemeinschaften, Hausaufgabenbetreuung, etc.) sowie die Einnahme des Mittagessens ist freiwillig.

2) Die Ganztagsschule („gebundenes Modell“)

Bietet im Sinne der Rhythmisierung des Schulalltags eine dem Rhythmus des Kindes angepasste Verteilung von Unterricht und außerschulischer Aktivitäten auf den Vor- und Nachmittag sowie die weitgehende Integration von Übungen und Hausaufgaben in die Unterrichtszeit. Die Teilnahme am Nachmittagsangebot ist in der Regel ganztägig obligatorisch.

3) Die Tagesheimschule

Die Verteilung von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Elementen geschieht ähnlich wie bei der Ganztagsschule in gebundener Form. Entsprechend den Bedürfnissen der Eltern werden jedoch weitere Elemente inhaltlicher oder zeitlicher Art realisiert. Diese Betreuung kann auch die unterrichtsfreie Zeit am Morgen oder nach dem Nachmittagsprogramm umfassen. Die ganztägige Betreuung wird jedoch nur für einen bestimmten Kreis der Schüler angeboten. Im Vergleich mit den ersten beiden Modellen beansprucht sie eine stärkere erzieherische Komponente in Ergänzung zum Elternhaus.

Zwischen und innerhalb dieser drei Grundformen bestanden allerdings vielfältige Varianten und Übergangsformen. Die Differenz zwischen offener Schule und Ganztagsschule lässt jedoch laut Bargel (1991, S.11) zwei Fragen unbeantwortet. Einerseits stellt sich die Frage, ob die Teilnahme am Nachmittagsangebot für alle Schüler verpflichtend sein soll oder als freiwilliges Angebot für diejenigen Schüler, die diese Betreuung wünschen oder bedürfen angeboten werden soll. Andererseits ist zu klären, ob der Unterricht, den Lehrplänen und Stundentafeln der Halbtagsschule folgend, weitgehend am Vormittag stattfinden soll oder die Phasen von Unterricht, Übung und Erholung über den ganztägigen Zeitraum neu rhythmisiert werden.

3.2 Die Definition der Gemeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule (1972)

Dieser Aspekt wurde in der Anfang 1972 von der Gemeinnützigen Gesellschaft Tagesheimschule (GGT) v orgelegten Definition ²⁴ stärker berücksichtigt. Aus der Formenvielfalt der Ganztagsschulmodelle versuchte die GGT eine Unterscheidung in drei Hauptformen aufzustellen:

1) Ganztagsschule als Minimalform

Unterricht wird an zwei Nachmittagen angeboten. An den anderen Nachmittagen finden Arbeitsgemeinschaften und Neigungsgruppen statt. Die Schularbeit des Vor- und Nachmittags bildet eine Einheit. Die Ausgabe einer Mittagsmahlzeit muss prinzipiell angeboten werden.

2) Ganztagsschule in konsequenter Ausgestaltung

Es findet ein sorgfältig rhythmisiertes Unterrichtsprogramm an allen fünf Arbeitstagen auf Vor- und Nachmittag verteilt statt. Es besteht ein tägliches Angebot an freiwilligen Angeboten. Die Ausgabe einer Mittagsmahlzeit muss prinzipiell angeboten werden.

3) Ganztagsschule als Tagesheimschule

Die Form der Tagesheimschule wird als eine Sonderform der „Ganztagsschule in konsequenter Ausgestaltung“ verstanden, wenn sie „besonderen sozialen Verhältnissen und dem Bedürfnis [...] nach umfangreicher, intensiverer und i ndividueller Bertreuung Rechnung trägt“. Sie ist speziell für Kinder berufstätiger und alleinstehender Eltern konzipiert, da sie eine stärkere erzieherische Komponente beinhaltet und die Hausaufgaben gezielt in die Unterrichtszeit integriert werden. Sie ermöglicht somit den Eltern, mehr Freizeit mit dem Kind zu verbringen.

Neben der stärkeren Akzentuierung der Rhythmisierung des Schulalltags wurde hier, in Abgrenzung zu der Definition der UNESCO-Tagung 1961, in Bezug auf die Tagesheimschule explizit die „A usrichtung auf eine gesonderte Klientel“ herausgestellt (Bargel 1991, S.12). Während in der Definition der UNESCO-Tagung noch davon gesprochen wurde, dass die Tagesheimschule „nur einen bestimmten Kreis der Schüler umfasst“, wurde hier ausdrücklich

²⁴ Vgl. Bargel 1991, S.12.

von „Kindern mit berufstätigen und alleinstehenden Eltern“ gesprochen. Damit wurde das damals vorherrschende Erziehungsproblems bei den sogenannten Schlüsselkindern mit berufstätigen Eltern enttabuisiert.

3.3 Die Definition des „Hamburger Gutachtens“ (1990)

Bezüglich der aktuelleren Definitionsbemühungen ist das von Ramsegger und Neumann 1990 im Auftrag für die Senatorin für Schule, Jugend und Berufsbildung Hamburgs veröffentlichte Dokument „Hamburger Gutachten“ (vgl. Bargel 1991, S.13) von Bedeutung. In diesem Dokument legen sie vier Hauptkriterien vor, mit deren Hilfe festgelegt werden kann, welche der vielfältigen Modelle als „echte Ganztagsschule“ angesehen werden: 1) Es besteht ein durchgehend pädagogisch betreuter Aufenthalt in der Schule für

alle Schüler an fünf Werktagen von 8:00 bis zumindest 15:30 Uhr. Die

obligatorische Schulzeit betrifft dabei mindestens drei Wochentage, an den

anderen beiden besteht ein fakultatives Angebot (auch bis 15:30).

2) Für alle Schüler, die es wünschen, wird an fünf Tagen ein warmes

Mittagessen zur Verfügung gestellt.

3) Vor- und nachmittägliche Schüleraktivitäten bilden einen Zusammenhang.

4) Die gesamte Organisation aller Veranstaltungen, pädagogischer und nicht-

pädagogischer Art, liegt bei einem festen Team unter Aufsicht der

Schulleitung.

Das neue an der Definition von Ramsegger und Neumann ist „das Bemühen, Grundelemente für Ganztagsschulen zu nennen, um hinreichende Kriterien der Zuordnung und Abgrenzung zu erhalten“ (Bargel, 1991, S.13). Bargel (ebd.) betont dabei, dass nach dieser Definition die Vielzahl an Halbtagsschulen mit Ganztagszweigen sowie die Sonderform der Tagesheimschule nicht „als Ganztagsschule im echten Sinne“ angesehen werden. Im deutlichen Gegensatz zur Definition des UNESCO-Institutes, in der diese Formen unter den Begriff der Ganztagsschule mit aufgenommen wurden, bezeichnen Ramsegger und Neumann diese Gruppe als „erweiterte Halbtagsschulen“ (vgl. ebd.). Diese „additiven Modelle“ (Holtappels 1994, S.93) bleiben vormittags traditionelle Halbtagsschulen und stellen sowohl die Teilnahme am Mittagessen als auch an den nachmittäglichen Veranstaltungen frei. Aus diesem Grund kann eine „Rhythmisierung des Unterrichts“, wie sie in den „integrierten Modellen“ (ebd.) üblich ist, nicht stattfinden. Daher bezeichnet Holtappels diese als ein „Billigmodell, das mit dem reformpädagogischen Ansatz der Ganztagsschule wenig zu tun hat“ ²⁵ . Der Ganztagsschulverband sieht in dieser Variante nur

²⁵ Ich berufe mich hierbei auf einen Artikel aus dem Focus (21/2001), der in der dpa-Übersicht

des Ganztagsschulverbands nachzulesen ist, www.ganztagsschulverband.de

eine „verlängerte Halbtagsschule mit Suppenausgabe und

Hausaufgabenbetreuung“ (Appel/Rutz 1998, S.100).

3.4 Die Definition des Ganztagsschulverbands (1990)

Als Reaktion auf die Vielfalt der Definitionsversuche legte der Ganztagsschulverband 1990 eine eigene Definition vor. In dieser Definition (vgl. Appel/Rutz 1998, S.98-106) wurden bezüglich der Sekundarstufe zwischen drei Hauptformen der ganztägigen Betreuung unterschieden:

1) Erweiterte Halbtagsschulen

sind meist Schulen mit erweitertem Bildungsangebot (EBA) in Form von Kurs und Unterstützungsmaßnahmen am Nachmittag. Eine warme Mittagsmahlzeit wird nicht immer ausgegeben. In der Regel besteht nur ein marginales Angebot an Freizeitvorhaben und pädagogischen Gemeinschaftsunternehmungen.

2) Grundformen der Ganztagsschule

2a) offene Ganztagsschule

2b) gebundene Ganztagsschule

3) Tagesheimschulen

Unterrichtsverteilung, Mittagsverpflegung und Hausaufgabenbetreuung sowie Neigungsgruppen und Freizeitgestaltung entsprechen größtenteils der gebundenen Form. Im Unterschied zur gebundnen Form steht in der

Tagesheimschule der Betreuungsaspekt und Erziehungsauftrag im Einvernehmen mit den Eltern mehr im Vordergrund. Dies setzt eine verbindliche Teilnahme aller Schüler an allen fünf Wochentagen voraus. Eine Rhythmisierung des Schulalltags ist demnach auch hier möglich.

Auf Grund der Tatsache, dass der Begriff „Tagesheimschule“ angesichts seiner historischen Etymologie als obsolet betrachtet wird, hat der Ganztagsschulverband eine aktualisierte Form dieser Definition herausgegeben (vgl. Appel/Rutz 2002). In dem in Kooperation mit der KMK erstellten Definitionsversuch hat man sich auf drei grundlegende Formen geeinigt. Man unterscheidet zwischen „vollgebundener, teilweisegebundener und offener Form“. Die gebundene Form wird demnach näher differenziert. Damit entspricht die „vollgebundene Ganztagsschule“ der vormals gebundenen Form und die „teilweisegebundene Ganztagsschule“ dem veralterten Begriff „Tagesheimschule“. Es bleibt abzuwarten, ob dieser Definitionsversuch das definitorische Problem der Ganztagsschule löst.

3.5 Die Ganztagsschule in der gegenwärtigen öffentlichen Debatte

In der öffentlichen Debatte wird gegenwärtig der Begriff Ganztagsschule in der Regel an zwei Differenzlinien unterschieden: Einerseits nach gebundener und offener Form; andererseits ob die Form der Betreuung eine reine Nachmittagsbetreuung ist oder ein eigenes, pädagogisches Konzept beinhaltet.

Jede Ganztagsschule grundsätzlich in offener oder gebundener werden. Von offener Form spricht man, wenn das Ganztagsangebot nicht für alle Schülerinnen und Schüler obligatorisch ist, sondern nur von einem Teil genutzt wird. In der Praxis sieht dies so aus, dass die Schülerinnen und Schüler sich für einen bestimmten Zeitraum (zumeist ein Schulhalbjahr) verpflichten, das Betreuungsangebot der Schule in