Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  1

2  Didaktische und lerntheoretische Grundlagen  3

2.1  Lernen im Fremdsprachenunterricht  3

2.2  Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien  4

2.3  Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht  6

2.3.1  Authentische und komplexe Lernumgebungen  6

2.3.2  Individualisierung, Selbstbestimmtheit und autonomes Lernen  7

2.3.3  Handlungsorientierung  9

2.3.4  Das konstruktivistische Methodenrepertoire im Zusammenspiel  10

2.3.5  Kritik am radikalen Konstruktivismus  11

2.4  Das sächsische Curriculum für Spanisch an Gymnasien  12

3  Multimedia im Fremdsprachenunterricht  14

3.1  Begriffliche Unklarheiten: Medium und Multimedia  14

3.2  Kleine Mediengeschichte des Fremdsprachenunterrichts  15

3.3  Zur Definition von Multimedia  17

3.4  Entstehung und Funktionsweise des World Wide Web  18

3.5  Eine Kategorisierung des Medienrepertoires  20

3.6  Kommunikationsfördernde Internetanwendungen  22

4  E-Mail-Projekte im Spanischunterricht  24

4.1  Die E-Mail: Definition, Funktionsweise und Charakteristik  24

4.2  Etablierungsbedingungen von E-Mail-Projekten  26

4.2.1  E-Mails und deren Vorteile für das Fremdsprachenlernen  26

4.2.2  Pionierarbeit Mitte der 90er Jahre im Englischunterricht  28

4.2.3  Zur Verbesserung der technischen Bedingungen an Schulen  29

4.2.4  Die ersten E-Mail-Projekte im Spanischunterricht  31

4.3  Clifford Stolls Kritik an der Internet-Euphorie  33

Inhaltsverzeichnis

5  Didaktische Analyse von E-Mail-Projekten  35

5.1  Zur Definition von E-Mail-Projekten  35

5.2  Organisation  36

5.3  Zielgruppenempfehlungen für den E-Mail-Einsatz  37

5.4  Lernzielformulierungen für die Klasse 10  38

5.4.1  Förderung differenzierter Kommunikations- und Diskursfähigkeit  38

5.4.2  Entwicklung der Reflexionsfähigkeit über Sprache und Texte  39

5.4.3  Interkulturelle Lernziele  39

5.4.4  Entwicklung fachbezogener Strategien und deren Anwendung  39

5.5  Grobplanung: Wahl der entsprechenden Parameter  40

5.5.1  Parameter: Zeitraum und Partner  41

5.5.2  Parameter: Inhalt und Sprache  42

5.5.3  Parameter: Kontrolle, Bewertung und Medieneinsatz  43

5.6  Partnersuche  44

5.7  Detaillierte Absprachen mit der Partnerlehrkraft  46

5.8  Absprachen mit den Lernern und Vorbereitung  47

5.9  Durchführung, Korrektur, Absprachen und Evaluation  50

5.10  Das didaktische Potential von E-Mail-Projekten  53

5.10.1  Ein Beitrag zur Motivation und Individualisierung des Lernens  53

5.10.2  Die Nutzung des Interesses am Computer  56

5.10.3  Der günstige Zeit- und Raumfaktor  56

5.10.4  Förderung interkultureller Kompetenzen  57

5.10.5  Vielfältige Kommunikationsformen  58

5.10.6  Eine Möglichkeit zur Reflexion über Sprache  59

5.11  Grenzen und mögliche Problemsituationen  61

5.11.1  Schlechte Planbarkeit und hoher Arbeitsaufwand  61

5.11.2  Hemmende schulorganisatorische Faktoren  62

5.11.3  Mangelhafte Lehrerausbildung  63

5.11.4  Mangelhafte Kompetenzen der Lerner  64

5.12  Lehrplanvorgaben und konstruktivistische Forderungen  67

6  Kommunikationsanwendungen in Echtzeit  70

7  Fazit  72

Inhaltsverzeichnis

8  Literaturverzeichnis  I

9  Verzeichnis der Abbildungen  VII

10  Verzeichnis der Anhänge  VIII

11  Anhang  IX

1 Einleitung

Die Informations- und Wissensgesellschaft, in der wir heute leben, ist Ergebnis des zweifellos revolutionären und bahnbrechenden technischen Fortschritts in den letzten zwanzig Jahren. ¹ Dabei hat vor allem das Internet mit seiner Entwicklung maßgeblich dazu beigetragen, dass sich die Kommunikations-, Lern- und Arbeitsgewohnheiten der Gesellschaft innerhalb relativ kurzer Zeit auf dramatische Weise veränderten. ² Das Bildungswesen wird durch „die zunehmende Internationalisierung aller Lebensbereiche und die wachsende Bedeutung der Immigration“ ³ vor die Herausforderung gestellt, durch die Vermittlung adäquater kommunikativer, interkultureller und kooperativer Kompetenzen einen wichtigen Beitrag zum Gelingen der internationalen Kommunikation in der Welt zu leisten, die für ein Miteinander und die Behauptung am Arbeitsmarkt von immer erheblicherer Bedeutung sind. ⁴ In internetbasierten Kommunikationsdiensten sehen Fremdsprachendidaktiker die Chance, durch direkten Kontakt mit Muttersprachlern eine Optimierung des Fremdsprachenlernens zu erzielen.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, E-Mail-Projekte als eine Form des internetgestützten Fremdsprachenlernens im Spanischunterricht auf deren Potential und Grenzen hin zu untersuchen.

Zur Einführung in das Thema widmet sich Kapitel 2 nach einer kurzen Definition des Begriffes „Lernen“ im Kontext des Fremdsprachenunterrichts vor allem den konstruktivistischen Lerntheorien. Da das konstruktivistische Paradigma in der Fremdsprachendidaktik derzeit das vorherrschende ist, werden aus diesem die idealen Lernbedingungen und -methoden für den Unterricht abgeleitet und mit den Lehrplanrichtlinien des sächsischen Lehrplanes abgeglichen.

¹ Vgl. GRÜNEWALD, Andreas: Multimedia im Fremdsprachenunterricht. Motivationsverlauf und Selbsteinschätzung des Lernfortschritts im computergestützten Spanischunterricht (= Kolloquium Fremdsprachenunterricht; Bd. 24) (= zugl. Diss., Bremen, 2005), Frankfurt am Main (Lang) 2006, S. 13.

² Vgl. LÜNING, Marita / VENCES, Ursula (Hrsg.): „Neue Medien im Spanischunterricht“, in: Hispanorama 94, 11/2001, S. 9.

³ LÜSEBRINK, Hans-Jürgen: Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer, Stuttgart (u.a.) (Metzler) 2005, S. 55.

⁴ Vgl. MASSLER, Ute: "Computervermittelte Kommunikation und Kooperation - Vermittlung der benötigten Kompetenzen in Fremdsprachenunterricht und multinationalen Schreibprojekten ", in: BESCHERER, Christine (Hrsg.): Einfluss der neuen Medien auf die Fachdidaktiken. Erfahrungen aus den Projekt Virtualisierung im Bildungsbereich, Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2005, S. 129.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über die seit dem 19. Jahrhundert favorisierten Unterrichtsmedien im fremdsprachlichen Unterricht und versucht die heutige Medienlandschaft zu klassifizieren. Das Internet wird in seiner Entstehung, Funktionsweise und Besonderheit für den Fremdsprachenunterricht erläutert werden, da auf dieses multimediale Leitmedium große Hoffnungen gesetzt werden, um den Lernprozess gewinnbringender zu gestalten.

Der zweite Teil der Arbeit widmet sich speziell den E-Mail-Projekten. Kapitel 4 erklärt die Funktionsweise und Merkmale von E-Mails und untersucht die Etablierungsbedingungen dieser im Unterricht.

Die Begriffsklärung zu E-Mail-Projekt und Zielformulierungen am Beispiel der Lehrplanvorgaben für die 10. Klasse mit Spanisch als zweiter Fremdsprache leiten Kapitel 5 ein. Im Anschluss sollen die wählbaren Parameter bzw. generell zu berücksichtigende Gesichtspunkte für die Realisierung eines E-Mail-Projektes beleuchtet werden. Dabei wird bezüglich der verschiedenen Projektphasen über Übereinstimmungen mit oder Annäherungen an die konstruktivistischen Lerntheorien reflektiert werden. Im Rückbezug darauf sollen schließlich das didaktische Potential und Grenzen derartiger Projekte gegeneinander abgewogen werden: Worin liegt der didaktische Mehrwert, der Lehrern ⁵ wie Schülern über konventionelle Methoden nicht offen steht? In wieweit können mit welchen Mitteln Problemsituationen vermieden oder ausgeglichen werden? Der Abgleich mit den Lehrzielvorgaben und den konstruktivistischen Forderungen soll das Kapitel abschließen.

Kapitel 6 gibt einen Ausblick über neuere, nahezu synchrone Kommunikationsformen des Internets, die die Arbeit nicht eingehender berücksichtigen konnte, die aber den Defiziten im Bereich des Hörverstehens und Sprechens Abhilfe leisten könnten.

Da es an didaktischen Studien mangelt, die Umsetzungsmöglichkeiten von E-Mail-Projekten im Spanischunterricht thematisieren und analysieren, war es nötig, Erkenntnisse u.a. aus englischsprachigen Projekten einzubeziehen.

⁵ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne verwendet. Die weiblichen Vertreterinnen sind immer eingeschlossen.

2 Didaktische und lerntheoretische Grundlagen

2.1 Lernen im Fremdsprachenunterricht

Der Begriff Lernen taucht in allerlei Kontexten der Didaktik, Pädagogik und Psychologie auf, doch bleibt dieser Schlüsselbegriff relativ vieldeutig. Ursache dafür ist, dass „sich die traditionellen Grenzen zwischen Lerntheorien, Pädagogik, Psychologie, kognitiver Psychologie, Motivationspsychologie und den Neurowissenschaften verwischt haben.“ 6

Doch wie beschreiben Wissenschaftler gemäß dem neuesten Stand der Erkenntnisse Lernprozesse?

Lerntheoretiker sind sich schon seit längerem einig darüber, dass die Wissensvermittlung im Sinne des ‚Nürnberger Trichters’ ⁷ , das heißt ohne Rücksicht auf die kognitiven Voraussetzungen des Lerners, wenig Sinn ergibt. ⁸ Grundsätzlich herrschen zwei Tendenzen innerhalb der Erklärungsversuche vor. Einmal wird „Lernen als Verhaltensänderung beschrieben, also als Anpassung an spezifische Anforderungen der entsprechenden sozialen oder physikalischen Umwelt“ ⁹ . Außerdem wird „Lernen als Wissenserwerb oder

Wissenskonstruktion“ ¹⁰ begriffen.

Im folgenden Kapitel soll die Darstellung des konstruktivistischen Paradigmas im Vordergrund stehen, was der Entwicklung Rechung trägt, dass seit Mitte der 90er Jahre vor allem Konzepte, die sich auf die Wahrnehmungs- und Erkenntnistheorie des Konstruktivismus beziehen, den Lernbegriff in der Fremdsprachendidaktik bestimmen.

⁶ GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁷ Zurückgehend auf ein Modell des Wissenserwerbs von 1647 aus nach dem Buch Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst ohne Behuf der Lateinischen Sprache in VI Stunden einzugießen, in: GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁸ Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 21.

⁹ Ebd., S. 22.

¹⁰ Vgl., zitiert nach STEINER, Gerhard: Lernen und Wissenserwerb, in: KRAPP / WEIDENMANN (Hrsg.) 2001, S. 139, in: GRÜNEWALD 2006, S. 22.

2.2 Erklärungsversuche der konstruktivistischen Lerntheorien

Die konstruktivistische Lerntheorie sieht Lernen — wie schon der Terminus verrät — als Konstruieren sowie „Rekonstruieren oder Modifizieren von Wissensstrukturen verschiedener Art“ ¹¹ . Dabei beinhalten Wissensstrukturen deklaratives, metakognitives und prozedurales Wissen. ¹² Bei diesem Konstruktionsprozess rückt der Lernende mit seinen Voraussetzungen in den Mittelpunkt ¹³ , zumal vor allem mentale Operationen und dessen individuelle Vorwissensbestände den Lernprozess bestimmen. Dabei geht man davon aus, dass jenes Wissen leichter erlernbar ist, was sich besser in bestehende kognitive Strukturen integrieren lässt. 14

Natürlich gibt es auch Wissen, was nicht auf Anknüpfungspunkte im Vorwissen des Lerners trifft. In diesem Falle versucht sich der Lerner weitestgehend unbewusst durch bestimmte Strategien

ein kohärentes inneres Modell der Zielsprache zu konstruieren: Er

bildet Lernhypothesen, testet sie im Gebrauch und evaluiert sie

anhand der Rückmeldungen. Falsche Hypothesen werden

verworfen und durch andere ersetzt, teilrichtige Hypothesen führen

zu Änderungen des inneren Sprachmodells (Assimilation und

Akkomodation) und zu neuen, erweiterten Lernhypothesen, die im nächsten Schritt weiter getestet und evaluiert werden. 15

Führen die Überprüfungen der Lernhypothesen schließlich nicht mehr zu Abänderungen des inneren Sprachmodells, ist der Konstruktionsprozess abgeschlossen. Im positiven Falle führt das zur Bildung von sogenannten Routinen, die den Lerner schneller und unter kognitiver Entlastung mit der Zielsprache umgehen lassen. Im Falle von Falschbildungen kann dies nachteilig

¹¹ GRÜNEWALD 2006, S. 22.

¹² Vgl., Ebd., S. 22.

¹³ Vgl. SCHRADER, Heide: Medien im Französisch- und Spanischunterricht (= Romanische Sprachen und ihre Didaktik; Bd. 7), Stuttgart (ibidem) 2007, S. 13.

¹⁴ Die Introspektion dient dabei als Methode, mit Hilfe derer normalerweise nicht beobachtbare Prozesse, die beim Lernenden während des Sprachverstehens und der Sprachproduktion ablaufen, verbalisiert und untersucht werden können. Diese Technik des lauten Denkens kann beispielsweise im Unterricht als nachträgliche Befragungen durch den Lehrenden erfolgen, bei der die Schüler ihre Gedanken, Absichten und Gefühle hinsichtlich einer bestimmten Situation verbalisieren. Auch Lernertagebücher erweisen sich dabei als hilfreich. Vgl., zitiert nach COHEN, A. D.: “Verbal reports as a source of insights into second language learner strategies, in: Applied Language Learning, ^{7/1996, S. 5-24, in: CASPARI, Daniela / HELBIG, Beate (u.a.): “Explorativ-interpretatives Forschen”, in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.):} Handbuch des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 501.

¹⁵ VIELAU, Axel: „Die aktuelle Methodendiskussion“, in: BAUSCH, Karl-Richard (u.a.) (Hrsg.): Handbuch des Fremdsprachenunterrichts, 5. unveränd. Aufl., Tübingen (u.a.) (A. Francke) 2007, S. 240.

sein, da dann eine Fossilisierung der Fehler eintritt, die von allein kaum behebbar ist. 16

Für die Qualität der Lernleistung ist einerseits von großer Bedeutung, wie es um die Substanz ¹⁷ der Lernhypothesen bestellt ist, andererseits ob praktische Möglichkeiten bestehen, mittels derer der Lerner eigene Hypothesen überprüfen und revidieren kann. Sind diese möglichst bis ins letzte Detail ausgebessert, kann er diese fertigstellen, ohne dass eine vorschnelle Fossilisierung eintritt. Unabdingbar für qualitativ gute Lernhypothesen sind entsprechende sprachliche und kognitive Voraussetzungen. Erst dann ist der Lerner in der Lage, brauchbare Hypothesen zu bilden und explizite Belehrungen stoßen auf fruchtbaren Boden. 18

Das bedeutet für ideale Lernresultate an Schulen, dass dem Lehrer der Spagat abgefordert wird, trotz der institutionell beschränkten Bedingungen im Gruppenunterricht die Lerninhalte und -methoden weitestgehend auf die unterschiedlichen Voraussetzungen seiner Lerngruppe abzustimmen.

Zu den entscheidenden Erkenntnissen des Konstruktivismus gehört, dass sich die Wahrnehmung von Mensch zu Mensch unterscheidet und dabei niemand das Recht auf Wahrheit für sich beanspruchen kann. Die Wissensaneignung, dieser ‚kreative[] Konstruktionsprozeß’ ¹⁹ , kann demnach nur von jedem einzelnen Lerner individuell und autonom durchgeführt werden. Lernen wird folglich nicht als Reaktion auf das Lehren begriffen, sondern als individuelle Selbsttätigkeit. Im Fremdsprachenunterricht der Schule ist allerdings die Zielsetzung des autonomen Lernens begrenzt, da die Lehrplanvorgaben der Kultusministerien dem Lerner fremdbestimmte Ziele vorgeben. Da eine komplette Übertragung der Verantwortung und der Lernziele auf den Lerner im Unterricht kaum möglich wäre, sollte zumindest eine partielle Selbstorganisation durch den Lehrer zugelassen und gefördert werden. 20

¹⁶ Vgl. VIELAU 2007, S. 240.

¹⁷ Dies ist vom persönlichen kognitiven Reifegrad oder vielmehr dem individuell zur Verfügung stehenden Wissen abhängig. Vgl., Ebd., S. 240.

¹⁸ Vgl., Ebd., S. 240.

¹⁹ Zitiert nach WOLFF, Dieter: „Lernstrategien. Ein Weg zu mehr Lernerautonomie“, 1997, in: http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm, in: ROTH, Eliane: „Kommunikation im Internet. Kritische Betrachtung eines Schülerprojekts aus fremdsprachendidaktischer Sicht“ (= Magisterarbeit, Greifswald, WS 2000/01), in: http://www.sprachen-interaktiv.de/magister/pdf/magisterarbeit.pdf, 12.06.2008, S. 19.

²⁰ Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 45.

Der Vorrang des inneren Lehrplans der Lerner impliziert jedoch keineswegs, dass fremdgesteuertes Lernen überflüssig ist und sich sowohl die Lehrpläne als auch die Instruktionen des Lehrers erübrigen. VIELAU beschreibt den äußeren, fremdbestimmten Lehrplan in diesem Sinne als

ein Fenster für die subjektiven Konstruktionsprozesse [...] [, wobei

es] Aufgabe des Lehrers ist [...], dieses Fenster, die äußere

Lernanordnung, so zu modellieren und von den Anforderungen her

so abzustimmen, dass optimale Voraussetzungen für die subjektiven Lernbewegungen bestehen. 21

2.3 Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht

In welcher Form bereichern nun konstruktivistische Erkenntnisse, die der heute relevantesten Erwerbs-bzw. Lerntheorie entstammen, den

Fremdsprachenunterricht? Wie bereits in Kapitel 2.2 angedeutet, ist der Umsetzung idealer Lernbedingungen nach konstruktivistischen Grundsätzen für den schulischen Kontext Grenzen gesetzt. Die folgenden Integrations-vorschläge sind daher nur als Annäherung an ideale Lernbedingungen zu verstehen.

2.3.1 Authentische und komplexe Lernumgebungen

Um einen weitestmöglich qualitativ hochwertigen Wissenszuwachs bei den Schülern zu erzielen, sollten authentische Lernumgebung geschaffen werden, so dass dem Lernenden individuelle Konstruktionsprozesse erlaubt werden und dieser das Gelernte durch direkte Anwendung auswerten kann. ²² Das setzt einen bestimmten Wissensstand voraus.

Das Vorbereiten, Fördern und Auswerten von Sprach- und Kulturkontakten jenseits der Schulrealität, im idealen Falle in Form von Schüleraustausch-Initiativen, stellt eine Möglichkeit dar, durch die sich „Fremdsprachenunterricht [...] zur Viabilisierung an der Realität hin“ ²³ öffnen kann. Da aber reale Begegnungen mit Muttersprachlern aus zeitlichen oder finanziellen Gründen

²¹ VIELAU 2007, S. 241.

²² Vgl. SCHRADER 2007, S. 14.

²³ GRÜNEWALD 2006, S, 47f.

nicht immer realisierbar sind, schaffen auch verschiedene

Partnerschaftsprogramme, elektronische Kommunikationssituationen, Tandemlernen, das Arbeiten mit Datenbanken oder authentische Materialien wie Zeitungsartikeln und Hörfunkmitteilungen geeignete Anwendungs- und Auswertungsanlässe des Gelernten, wenn sie dem Stand des Spracherwerbs entsprechen.

2.3.2 Individualisierung, Selbstbestimmtheit und autonomes Lernen

Da die Konstruktion von Wissen bereits ein autonomer Prozess ist, sollten Lernformen im Fremdsprachenunterricht gefördert werden, die dem Prinzip des autonomen Lernens, der Individualisierung und somit dem selbstbestimmten Lernen gerecht werden. Der Lehrer sollte sich bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung bemühen, den Schüler in den Lernprozess einzubeziehen und allmählich mehr Verantwortung zu übertragen. Ziel dessen ist es, den Lerner über die Grenzen des Fremdsprachenunterrichts hinaus zu selbstständigem Lernen zu befähigen und sich ebenso für individuell bevorzugte Lernmodalitäten zu entscheiden.

Wie kann ein Lehrer für alle Lerner optimale Lernbedingungen schaffen, wenn doch jeder der durchschnittlich 25 Lerner ^24/25 individuelles Vorwissen und Erfahrungen mitbringt und die institutionellen Bedingungen des staatlichen Schulsystems kaum Einzel- und Kleingruppenunterricht zulassen?

Diese Frage drängt der konstruktivistische Unterrichtsgrundsatz geradezu auf. Er fordert, die Schüler da abzuholen, wo sie stehen, das heißt mit Rücksichtnahme auf deren Vorwissen und Wirklichkeitskonstruktionen.

Auch wenn die Schüler im Unterricht sehr wohl unterschiedliches Vorwissen mitbringen, so gelinge wohl laut WOLFF durch Zusammenarbeit der Lernenden

²⁴ Basierend auf Daten von 2006 aus der Bildungsberichterstattung über die Durchschnittsklassenstärke deutscher Klassen im Sekundarbereich I, Vgl. STATISTISCHE ÄMTER DES BUNDES UND DER LÄNDER (Hrsg.): „Internationale Bildungsindikatoren im Ländervergleich“, Wiesbaden 2008, in: https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?cmspath=struktur,vollanzeige.csp& ID=1022709 (= 131 S.), 30.09.2008, S. 12.

²⁵ Innerhalb der bundesdeutschen Länder liegt die durchschnittlich empfohlene Höchstgrenze für Klassengrößen im allgemeinbildenden Sekundarbereich hinsichtlich aller Fächer bei 29 Schülern. Laut dieser Vorgabe wird nicht unterschieden, um welches Fach es sich handelt. Sprachunterrricht findet demnach in derselben Klassengröße statt wie beispielsweise der Mathematikunterricht. Vgl. EUROPÄISCHE INFORMATIONSSTELLE VON EURYDICE (Hrsg.) / unterstützt durch EUROPÄISCHE KOMMISSION: „Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa“, Brüssel (Eurydice) 2005, in: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/049DE.pdf, 27.07.2008, S. 79.

eine Angleichung der subjektiven Wissenskonstrukte. ²⁶ Dazu gehört einerseits die Sozialform der Kleingruppen- und Partnerarbeit, bei der die Schüler in Teamarbeit zur Bearbeitung bestimmter Fragestellungen voneinander profitieren und mitunter sogar für die Mitschüler leichter verständliche Erklärungen finden. Allein der methodisch gleichförmig an die Lerner vermittelte Lernstoff führt theoretisch zu verhältnismäßig kollektiven Wissenskonstrukten.

Eine 9. Klasse im 3. Lernjahr erarbeitet sich beispielsweise in einer Unterrichtsstunde entsprechenden Wortschatz, um sich bei

Meinungsäußerungen positionieren zu können. Um das kollektive Vorwissen zu aktivieren und zu festigen, kann als Stundeneinstieg der Folgestunde eine kurze Kontroverse folgen, in der sich die Schüler in wenigen Worten zu einem Thema ihrer Erfahrungswelt positionieren müssen. Zu betonen ist dabei, dass im schulischen Umfeld wohl immer nur eine relative Angleichung des Vorwissens erreichbar ist, da jeder Schüler dennoch individuell sein Wissen aufbaut. Um das Prinzip der Lernerorientierung zu verfolgen, werden überdies eine autonome Gestaltung des Lernweges sowie Selbstkontrollen oder Mitschülerkorrekturen empfohlen. ²⁷ Dafür eignen sich besonders Aufgabenstellungen, die zu eigenverantwortlichen Recherchearbeiten zu einem Thema auffordern, das für die Schüler interessant ist. Um individuellen Lerntypen gerecht zu werden, empfiehlt der Bremer Spanisch- und Französischlehrer GRÜNEWALD sogenannte Lernbüffets, bei denen die Lerner eigen-verantwortlich aus einem breiten Lernangebote eine Übung auswählen können. ²⁸ Die Lerner sollten zudem befähigt werden, sich selbst korrigieren zu können. Das heißt, einerseits müssen sie die Bewertungsschwerpunkte kennen, andererseits zum Beispiel zu wissen, in welchem Buch oder auf welcher verlässlichen Internetseite etwas nachlesbar und überprüfbar ist. Man sollte sich dennoch dessen bewusst sein, dass sowohl bei Fehlerkorrekturen durch Selbstkontrolle als auch durch Mitschüler Fehler unentdeckt bleiben können. 29

²⁶ Vgl., zitiert nach WOLFF, Dieter: Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik, Frankfurt a. M. (Lang) 2002, S. 89, in: GRÜNEWALD 2006, S. 43.

²⁷ Vgl., zitiert nach WENDT, Michael: Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht, Tübingen (Narr) 1996, in: GRÜNEWALD 2006, S. 47.

²⁸ Vgl. GRÜNEWALD 2006, S. 47.

²⁹ Außerdem zeigten Untersuchungen, dass lehrerseitige Initiierungen von Selbstkontrolle meist nicht erfolgreich verlaufen, ferner die Mehrheit der Schüler Korrekturen durch Mitschüler ablehnt, da es ihrem Rollenverständnis widerspricht. Vgl. KÖNIGS 2007, S. 380.

2.3.3 Handlungsorientierung

Selbstorganisation, Eigenverantwortlichkeit und autonomes Lernen fördern das Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung. Dem folgen „kooperative Lernformen (Partner-, Gruppenarbeit), kreative und produktorientierte Arbeitsformen sowie Projektunterricht“. 30

Wie der Begriff Handlungsorientierung bereits ausdrückt, herrschen dann optimale Lernbedingungen, wenn der Schüler aktiv und unter höchstmöglichen Einsatz von Geist und Körper etwas ausführen kann. Dabei wird angeraten, den Schwerpunkt anstelle der unterschiedlichen Rezeptionsformen von Sprache vor allem auf produktives Sprachhandeln zu verlagern. Das bedeutet beispielsweise, dass die Schüler an Stelle des Dialoglesens im Lehrbuch vorzugsweise zum Dialogschreiben und -sprechen angehalten werden. Ohne Sprachproduktion und Kommunikation, so die Konstruktivisten, sei keine aktive Auseinandersetzung mit der Fremdsprache und somit keine Viabilisierung der Wirklichkeitsstrukturen möglich. ³¹ Gruppenarbeit im Rahmen von Recherchen zu landeskundlichen Themen im Online-Dschungel, Befragungen von Muttersprachlern der Zielsprache zu interkulturell relevanten Bereichen im privaten Chatroom und kreative Ergebnispräsentationen sind nur einige Umsetzungsformen handlungsorientierter Prinzipien.

Zu ergänzen sei, dass dieses moderne Methodenrepertoire nicht erst von den Konstruktivisten entwickelt wurde. ³² Durch die konstruktivistischen Theorien und die Erkenntnisse der handlungsorientierten Wende Ende der 80er Jahre erhielten die modernen Methoden lediglich nachträglich ein zusätzliches theoretisches Fundament. So leben favorisierte Lernprinzipien traditioneller und auch moderner Methoden weiter, indem sie untereinander sinnvoll in Beziehung gesetzt werden. 33

³⁰ GRÜNEWALD 2006, S. 45.

³¹ Beachtet werden sollte dabei aber, dass der Anspruch ‚nur keine Fehler entstehen zu lassen’ ebenso die Risikobereitschaft schmälert. Durch Vermeidungsstrategien entstehen folglich keine oder wenige Fehler, und die so bleibt die Möglichkeit zur falsche Lernhypothesen zu revidieren verwehrt. Ebd., S. 48.

³² Die Schlagwörter Authentizität, Autonomes Lernen, Handlungsbezogenes Lernen, Individualisierung, Lernerorientierung und Selbsttätigkeit wurden bereits um die Mitte der 80er Jahre durch die deutsche Fachöffentlichkeit entdeckt, was deren erstmaliges Erscheinen in der Bibliografie Moderner Fremdsprachenunterricht beweist. Die Entstehungszeit liegt demnach weiter zurück. In den 90er Jahren erlebte die Anzahl der Belege dieser Begriffe ihr Maximum. Vgl., Ebd., S. 43f.

³³ Vgl., Ebd., S. 43f.

2.3.4 Das konstruktivistische Methodenrepertoire im Zusammenspiel

REINFRIED veranschaulicht in Abb. 1 ³⁴ die implizierten Prinzipien und Methoden der konstruktivistischen Lerntheorien im Überblick.

Abb. 1: Prinzipien eines konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts nach Reinfried

Der Übersichtlichkeit halber wurde darin eine Subkategorisierung vorgenommen, die allerdings keinen Anspruch auf Vollständigkeit in allen Ebenen erhebt und vereinfachend auch auf zusätzliche Verbindungsmarker zwischen den verschiedenen denkbaren Unterrichtsverfahren verzichtet.

Einleuchtend wird das am Beispiel des Projektunterrichts, der einerseits sowohl kreative Arbeitsformen beinhalten andererseits auch zu Rechercheaufgaben mittels Interneteinsatz anregen kann. Ohne Zweifel können mit dieser Form des kooperativen Lernens unter Schülern verschiedenste konstruktivistische Prinzipien verfolgt werden. Das Produzieren eines präsentierbaren Endergebnisses ist unter anderem handlungsorientiert, gleichzeitig aber auch förderlich für die Lernerautonomie und unterstützt komplexe Lernumgebungen.

³⁴ Übersicht nach REINFRIED, Marcus (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen Fremdsprachenunterricht (= Reihe Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik) Tübingen (Narr) 2001, in: GRÜNEWALD 2006, S. 49, Abb. 4.

Zusätzlich zu den bereits genannten Prinzipien ergänzt REINFRIED Prozessbezogene Bewusstmachung, Ganzheitliche Spracherfahrung und Fächerübergreifender Unterricht. 35

Das Prinzip der Prozessbezogenen Bewusstmachung geht mit der Lernerautonomie einher. Durch Bewusstmachen von Lernprozessen etwa via Selbsteinschätzungsbögen zu verschiedenen Zeitpunkten, der Portfolioarbeit, wird ebenfalls zum Selbstlernen befähigt und die Motivation erhöht.

Eine Ganzheitliche Spracherfahrung wird durch Handlungsorientierung angestrebt, da dabei die gesamte Person des Lerners in den Spracherwerbsprozess einbezogen wird. Anknüpfend an das individuelle Vorwissen der Schüler, somit in Wechselwirkung mit dem Prinzip der Individualisierung stehend, sollen möglichst alle Sinne und somit im optimalen Falle alle Lerntypen angesprochen werden. Das ist besonders gut im Rahmen einer Komplexen Lernumgebung umzusetzen. 36

2.3.5 Kritik am radikalen Konstruktivismus

Versucht man die Theorie der idealen Lernbedingungen der Konstruktivisten auf den Schulalltag zu übertragen, wird deutlich, dass der radikale Konstruktivismus mit der Institution Schule nicht in Einklang zu bringen ist. Vor allem die Schulpflicht, die Leistungsbewertungen sowie zeitliche und personale Grenzen erschweren und verhindern zum Teil systematisch die idealen Lernbedingungen, die der konstruktivistische Ansatz fordert. Die relativ unflexiblen Rahmenbedingungen der Institution Schule können nur schwer umfassend die komplexen, nichtlinearen und dynamischen Sprachlernprozesse berücksichtigen. Eines der Hauptprobleme des schulischen Fremdsprachenunterrichts stellt die Forderung dar, in einer weitestgehend nichtauthentischen Lernumgebung, Fertigkeiten und Wissen für die außerschulische Anwendung zu entwickeln.

REINFRIED bezweifelt außerdem die wissenschaftliche Fundierung dieser Erkenntnisse: „Die Neurophysiologie kann keinen empirischen Nachweis liefern, daß das Gehirn ein selbstreferentielles und selbstexplikatives System ist.

³⁵ GRÜNEWALD 2006, S. 47ff.

³⁶ Vgl., Ebd. S. 47ff.

Allerdings kann auch das Gegenteil empirisch nicht bewiesen werden“. ³⁷ Ferner kritisiert er, dass dieser Ansatz „[z]entrale Prozesse wie Lernen, Lehren, Interaktion und Unterrichtsgestaltung“ ³⁸ nur ungenügend erfasst. Da die Welt eben nicht nach einheitlichen Prinzipien funktioniere, gäbe es folglich „kaum ein Lehrprinzip, kaum ein Lernprinzip, kaum einen didaktischen Grundsatz, der durchgängig gültig wäre.“ ³⁹ Dennoch erkennt er den Wert von methodischen Konzepten im Umfeld des radikalen Konstruktivismus an, die mittels kognitionspsychologischen, psycholinguistischen und rein pragmatischen Erkenntnissen ihre Ansichten legitimieren. ⁴⁰ Darüber herrscht Konsens unter den Fremdsprachendidaktikern.

2.4 Das sächsische Curriculum für Spanisch an Gymnasien

Der Lehrplan der Länder gilt als richtungsweisend für den

Fremdsprachenunterricht und stellt im weitesten Sinne die Schnittstelle zwischen Sprachlehrforschung und Praxis dar. Ein Blick auf die curricularen Vorgaben des gymnasialen Spanischunterrichts in Sachsen soll Aufschluss darüber geben, in wieweit konstruktivistischen Erkenntnisse in den Lehrplanhinweisen für das Fach Spanisch berücksichtigt werden. ⁴¹ Der neueste Lehrplan gilt seit 2004, wurde 2007 überarbeitet, und ist bis dato für alle Klassenstufen außer der Jahrgangsstufe 12 in Kraft getreten. ⁴² Das sächsische Staatsministerium für Kultus fordert darin nachfolgende allgemeine fachliche Ziele:

Entwickeln einer differenzierten Kommunikations-und

Diskursfähigkeit [,] Entwickeln der Fähigkeit zur Sprach- und

Textreflexion [,] Entwickeln einer interkulturellen Handlungsfähigkeit

[und] Entwickeln der Fähigkeit zur Anwendung von fachbezogenen

Strategien[.] 43

³⁷ REINFRIED, Marcus: „Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik?“, Fremdsprachen lehren und lernen, 28/1999, S. 162-180, in: http://ourworld. compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Reinfrie.htm, 23.07.2008.

³⁸ Ebd., http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/ Seiten/Reinfrie.htm, 23.07.2008.

³⁹ Ebd., http://ourworld. compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Reinfrie.htm, 23.07.2008.

⁴⁰ Vgl., Ebd., http://ourworld. compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Reinfrie.htm, 23.07.2008.

⁴¹ Im Folgenden werden sich Aussagen zum Lehrplan immer an den Richtlinien des Landes Sachsen orientieren.

^{42 Für die Jahrgangsstufe 12 tritt dieser Lehrplan am 1. August 2009 in Kraft. 43} SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR KULTUS (Hrsg.): Lehrplan Gymnasium. Spanisch, 2. überarb. Auflage, Dresden (Saxoprint GmbH) 2007, in: http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/ lehrplandb/downloads/lehrplaene/lp_gy_spanisch_2007.pdf, S. 2.

Rezeption, Produktion und Interaktion sind dabei zu vervollkommnende Sprachtätigkeiten, die sich an den sechs verschiedenen Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens orientieren, wie Abb. 2 veranschaulicht. 44/45

So fordert das Kultusministerium Schülerorientiertheit, Selbstständigkeit, Handlungsorientierung und Kreativität, die Nutzung moderner Medien für die Entwicklung eines informatischen Grundwissens, eine funktionale

Einsprachigkeit entsprechend dem Sprachniveau und der Situation sowie Authentizität. ^46/47 Die Lehrkräfte sind demnach angehalten, sich an didaktischen Grundsätzen zu orientieren, die sich weitestgehend mit den idealen Lernprinzipien der Konstruktivisten decken.

⁴⁴ SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR KULTUS 2007, S. 4.

^{45 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen wird im Folgenden mit GER abgekürzt. 46} Vgl. SÄCHSISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR KULTUS 2007, S. 4f.

⁴⁷ Natürlich sollte an die Umsetzung überfachlicher Ziele gedacht werden, die unter den Schlagworten Vermittlung intelligenten Wissens, Methodenbewusstsein, Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Medienkompetenz, Lernkompetenz, Problemlösestrategien, Reflexions- und Diskursfähigkeit, Arbeitsorganisation, Interdisziplinarität und Mehrperspektivität, Kommunikationsfähigkeit, Perspektivwechsel und Emphatie, Umweltbewusstsein, Wertorientierung und Verantwortungsbereitschaft zusammenzufassen sind. Vgl., Ebd., S. VIIf.

3 Multimedia im Fremdsprachenunterricht

3.1 Begriffliche Unklarheiten: Medium und Multimedia

Zerlegt man Multimedia in seine lateinischen Wortbestandteile multus und medium, so liegt die Schlussfolgerung nahe, viele Mittel, Mittler oder Vermittler darunter zu verstehen.

Kann man also davon ausgehen, dass alles, was aus mehr als einem Medium besteht, Multimedia ist? Sowohl Multimedia als auch Medium sind mittlerweile inflationär gebrauchte Bezeichnungen, die dadurch schon fast ihr Profil verloren zu haben scheinen. So kritisiert JUNG den für die wissenschaftliche Diskussion untauglichen verwaschenen Medienbegriff, durch den im allgemeinen Verständnis mittlerweile alles im didaktischen Kontext das Etikett Medium für sich beanspruche, „was eine vermittelnde Funktion im Unterricht ausübt“ ⁴⁸ .

Versteht man tatsächlich alles, was Lehrer oder Schüler in den 45 Minuten Unterrichtszeit anfassen oder betrachten, im Sinne dieses erweiterten, nicht klar abgrenzbaren Begriffes als Unterrichtsmedium?

Ein kurzer Abriss der Mediengeschichte des Fremdsprachenunterrichts in Kapitel 3.2 soll aufzeigen, welchen Medien in welcher Zeit besondere Bedeutung zuteil wurde. Dies soll das Verständnis der Begriffe Unterrichtsmedium verbessern und schließlich zur Definition von Multimedia im fremdsprachendidaktischen Sinne führen.

⁴⁸ JUNG, Udo O. H.: „Medien im Fremdsprachenunterricht“, in: ders. (u.a.)(Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer (= Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik; Bd. 2), 4. neu bearb. Aufl., Frankfurt am Main (u.a.) (Lang) 2006, S. 232.