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Schulsystems als pädagogisches M i t t e l verstanden werden (vgl. BLESS 2008, 42).

PRENGEL resümiert 2007, dass im Zuge der Ausbreitung der Integration teilweise sehr ähnliche problematische Erfahrungen gemacht wurden. Danach entsteht häufig in integrativen Strukturen eine Tendenz zur Zweiteilung zwischen als „normal“ geltenden Regelkindern einerseits und als „besonders“ geltenden

Integrationskindern andererseits. Durch interne Separationstendenzen kommt es daher in integrativen Gruppen häufig zu einer Verflachung der Integration. Dies hat dazu geführt, dass zum Bewahren der ursprünglichen Grundgedanken der Integrationspädagogik der Begriff der „Integration“ zunehmend durch den der „Inklusion“ ersetzt wird (vgl. PRENGEL 2007, 49). Eine inkludierende Pädagogik bezieht von Beginn an Minderheiten in ihre Überlegungen ein (vgl. STRASSER 2006, 7). Im Vergleich zur integrativen Pädagogik ist sie mehr auf größere Einheiten und Systeme wie Schulen, Lehrpläne und Gesellschaft ausgerichtet. Inklusion meint „Akzeptanz und Einbezug aller im schulischen Bereich, aber auch und gerade in anderen Lebenskontexten. Zentrale Gesichtspunkte darin sind der Umgang mit Heterogenität und die Akzeptanz von Verschiedenheit. Benachteiligung, Ausschluss und Marginalisierung … sollen verhindert werden“ (vgl. HOYNINGEN-SÜESS 2007, 422). Leitende Idee der Inklusionsbewegung ist die politisch zu realisierende Veränderung der institutionellen Strukturen, allen voran des Schulwesens (vgl. a. a. O., 423).

Warum „Integration“?

Für integrative Pädagogik sprechen drei gute Gründe:

Integrativer Unterricht ist eine ethische begründete und nach meiner persönlichen Meinung ethisch zu fordernde pädagogische Maßnahme (vgl. BLESS/KRONIG 2000, 6) ¹ .

Seit der UN-Konvention zu den Rechten behinderter Menschen von 2006 werden integrations-/inklusionsfördernde Organisationsformen fachöffentlich als selbstverständlich verstanden.

Forschungsergebnisse sprechen für integrativen Unterricht. Im Folgenden soll auf diese Forschungsergebnisse unter Bezug auf die Schweiz zusammenfassend eingegangen werden.

¹ BÜRLI verweist 2002 auf die gravierenden Nebenwirkungen der Separation (soziale Entwurzelung und Stigmatisierung der Menschen mit Behinderung), die aus seiner Sicht nur akzeptierbar wären, wenn die Separation gewichtige Vorteile mit sich brächte (wie z. B. eine bessere Entwicklung der Kinder und eine bessere Eingliederung in die Gesellschaft). Forschungsergebnisse haben allerdings gezeigt, dass dies nicht der Fall ist. BÜRLI vergleicht in Anlehnung an BLESS deshalb die separative Beschulung mit einem nach seiner Einschätzung undenkbaren pharmakologischen Konzept, das schwere Nebenwirkungen einer therapeutischen Maßnahme akzeptiert, deren Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Mitteln nicht erwiesen ist (vgl. BÜRLI 2002, 3)

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Erforschte Wirkungen der Integration

In der Schweiz haben schon sehr früh in Freiburg HAEBERLIN und in Zürich BÄCHTOLD Wirkungen integrativer Pädagogik erforscht (vgl. GRISSEMANN 1991, Vorschau). In jüngerer Zeit sind von STRASSER und BLESS Beiträge zur Wirkung integrativer Pädagogik veröffentlicht worden (vgl. STRASSER 2006, 11 ff. und BLESS 2008, 44 ff.).

Im Folgenden werden diese Wirkungen anhand eines von mir weiterentwickelten Schemas von BLESS dargestellt:

Übersicht: Forschungsergebnisse zu den Wirkungen integrativen Unterrichts

Insgesamt zeigt sich - wie auch in der Übersicht dargestellt - dass die positiven Seiten bzw. Chancen der Integration bei weitem überwiegen.

² Inklusive Pädagogik ist Annedore PRENGEL zufolge durch ein Menschenbild der Gleichheit und Freiheit im Sinne der internationalen Menschenrechte verpflichtet. Sie beruht auf der humanen Anerkennung jeder einzelnen Persönlichkeit (vgl. PRENGEL 2007, 4)

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Als ein bislang noch ungelöstes Problem erscheint dagegen die wenig günstige soziale Position von Schülern mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Auf sie soll deshalb im Folgenden detaillierter eingegangen werden.

Lösungsstrategien für Probleme bei der Integration

(Literaturbeiträge)

Schüler mit Beeinträchtigungen im Lernen

Lösungsvorschläge aus der Literatur

Bisherige Forschungen zum gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen im Lernen haben immer wieder Schwierigkeiten auf der sozialen Ebene nachgewiesen.

So fanden US-amerikanische Studien bei bis zu zwei Dritteln der Kinder mit Lernbeeinträchtigungen massive soziale Schwierigkeiten mit Gleichaltrigen und Lehrkräften in Integrationsklassen.

Untersuchungen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz bestätigen diese problematische Situation dagegen nur zum Teil. Zusammengefasst zeigt jedoch die empirische Realität, dass bei dieser Schülergruppe das „angenommene entwicklungsfördernde Potential [integrativer Pädagogik, C. R.] zu wenig genutzt werden kann, da Kinder mit Beeinträchtigungen im Lernen nicht in dem gewünschten Maße in die sozialen Beziehungsnetze ihrer Klassen eingebunden sind“ (GLINK 2009, 107 f.).

Die genauen Gründe für diese Befunde sind noch durch weitere Forschung zu erhärten. Plausibel scheint jedoch die Annahme, dass die Schwierigkeiten auf der sozialen Ebene in integrativen Klassen mit den Interaktionserfahrungen der Schüler mit Lernschwierigkeiten in ihren Familien zusammenhängen. Diese Erfahrungen sind meist durch wenig Reziprozität und Eigenaktivität des Kindes geprägt. Sie führen zu Schwierigkeiten in Kontexten, „in denen Kinder zusammenkommen, die jeweils biographisch und sozialstrukturell unterschiedliche Interaktionserfahrungen sammeln und entsprechend unterschiedliche Handlungsstrategien entwickeln konnten“ (GLINK a. a. O., 108 f.).

Zwar bietet der gemeinsame Unterricht auch diesen Kindern g e n e r e l l zahlreiche p o t e n t i e l l e Entwicklungsimpulse, z u n ä c h s t aber erschwert er die erfolgreiche Gestaltung von Interaktionen.

Ist diese Schwierigkeit unauflösbar? Oder gibt es Strategien, mit denen die soziale Position der Schüler mit Lernschwierigkeiten verbessert werden kann? Zu dieser Frage sind jüngst (2009) zwei aus meiner Sicht sehr interessante und weiterführende Beiträge erschienen, der eine von GLINK, der andere von TEXTOR. Auf sie soll im Folgenden Bezug genommen werden.

Um die soziale Position von Kindern mit Lernproblemen zu verbessern, müssen Lehrkräfte ein Klima der A k z e p t a n z der V e r s c h i e d e n h e i t in ihrer Klasse schaffen (vgl. a. a. O., 110).

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Ansonsten werden sich, wie insbesondere auch die Erfahrungen mit der Ausländerpädagogik und der Koedukation zeigen, mächtige Traditionen der Diskriminierung Bahn brechen, verfestigen und neue Entwicklung blockieren. Was können Lehrern nun k o n k r e t tun, um ein solches Klima zu fördern? GLINK macht dazu die folgenden Vorschläge:

kooperative Lernformen einsetzen und Arbeitsgruppen so zusammensetzen, dass in ihnen unter Aufsicht und Moderation der Lehrkraft die Chance zur Auseinandersetzung und zu neuen Erfahrungen möglich ist (zu den kooperativen Arbeitsformen siehe insbesondere GREEN und WEIDNER) dem Kind in der individuellen Lehrer-Kind-Interaktion ein Modell für bislang unbekanntes Verhalten geben, das für die Gestaltung positiver Gleichaltrigenbeziehungen hilfreich ist

der gesamten Klasse gegenüber ein Modellverhalten zeigen, das von den Prinzipien Achtung, Reziprozität und Kooperation bestimmt ist (vgl. a. a. O., 111 f.). ³ .

Forschungsbeiträge zur Förderung von Schülern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

Während sich GLINK auf Schüler mit Lernbeeinträchtigungen bezieht, hat sich TEXTOR mit Forschungsbeiträgen zum integrativen Unterricht von Schülern mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung befasst. Obwohl diese Schülergruppe überdurchschnittlich häufig im gemeinsamen Unterricht beschult wird, gibt es dennoch relativ wenig Forschung speziell zu dieser Schülerklientel.

Die soziale Position dieser Schülergruppe im gemeinsamen Unterricht kann TEXTOR zufolge gefördert werden durch: das Anbieten handlungsorientierter Aufgabenstellungen Kooperation zwischen den Schülern sowie Aufgaben, die Kooperation erfordern (vgl. TEXTOR 2009, 119)

³ Zur Frage, was im integrativen Unterricht vor allem notwendig ist, vgl. auch die

ähnlich lautenden Forderungen von Rachel SERMIER: Strategien entwickeln, die soziale Beziehungen fördern und die Akzeptanz von Schülern mit speziellen Förderbedürfnissen begünstigen (vgl. SERMIER 2006, 8).