Inhalt

Inhalt..........................................................................................................................................   1

Abk  ürzungsverzeichnis  2

Vorwort   3

Teil  I: Die Theorie  5

1.  Über Disziplinprobleme und Unterrichtsstörungen.  5

1.1  Ein Definitionsversuch.  5

1.2  Disziplinprobleme - eine Selbstverschuldung des Schulsystems?  8

1.3  Handlungsmöglichkeiten des Lehrers gegen Störungen  13

2.  Die Trainingsraum-Methode - Einleitung  21

2.1  Das Gedankengebäude oder „Fords Noema“  21

2.1.1  Das Grundproblem  21

2.1.2  Fords Disziplin-Begriff  23

2.1.3  Fords Regelverständnis  27

2.1.4  Regelverstöße und Konsequenzen.  29

2.1.5  Resümee der Grundgedanken Fords.  31

3.  Die Wahrnehmungskontrolltheorie  32

3.1  Lebende Kontrollsysteme  32

3.2  Probleme mit der WKT.  36

3.3  Resümee und Ergänzungen zur WKT  40

3.3.1  Fords Konzept des TR und die WKT.  41

3.3.2  Konflikte und Störungen im Rahmen der WKT.  44

4.  Der Trainingsraum in der Praxis  48

4.1  Eine objektiv hermeneutische Analyse des Begriffs „Trainingsraum“  48

4.2  Die Vorbereitung innerhalb des Kollegiums  50

4.3  Die Vorbereitung innerhalb der Klasse  51

4.4  Die Durchführung.  54

4.4.1  Die Fragen.  55

4.4.2  Der Laufzettel.  58

4.4.3  Chronische Störer  58

5.  Die Widersprüche im System.  64

5.1  Über „quality time“  64

5.1.1  Der Widerspruch zwischen Quality Time und Trainingsraum.  65

5.2  Anklang einer negativen Pädagogik  68

6.  Das TR-Programm in der öffentlichen Diskussion.  69

6.1  Internet-Foren-Diskussionen.  69

6.2  Die juristische Lage  71

6.3  Bröcher vs. Bründel/Simon.  72

6.4  Fazit der öffentlichen Diskussionen.  74

7.  Fazit und Resümee des theoretischen Teils  74

Teil  II: Empirische Untersuchung  78

8.  Der TR in der Praxis an einer Integrierten Gesamtschule (IGS)  78

9.  Das TR-Team über den Trainingsraum  79

9.1  Analyse des TR-Instrumentariums  81

9.1.1  Der Laufzettel.  81

9.1.2  Der Rückkehrplan.  84

9.1.3  Der neue Rückkehrplan.  99

9.1.4  Der Rückkehrzettel.  104

9.2  Resümee zum TR-Instrumentarium  105

9.3  Fazit zum TR-Instrumentarium  106

10.  Die Lehrerbefragung  107

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11. Fazit der empirischen Erhebung................................................................................... 113

Teil III: Allgemeines Fazit ................................................................................................... 115

Nachwort ............................................................................................................................... 123

Literatur ................................................................................................................................ 125

WWW .................................................................................................................................... 127

Anhang ................................................................................................................................... 129

Abkürzungsverzeichnis

ADS/ADHS - Aufmerksamkeits Defizit (Hyperaktivitäts) Syndrom BA - Bachelor (of Science) ECT - Engeneering Control Theorie FS - Feedback Signal HPCT - Hierarchic Perceptual Control Theorie IGS - Integrierte Gesamtschule LZ - Laufzettel MA - Master (of Science) PCT - Perceptual Control Theorie QT - Quality Time RS - Reference/Referenz Signal RTC - Responcible Thinking Classroom SL - Schulleiter TR - Trainingsraum USA/US - United States of Amerika WKT - Wahrnehmungskontrolltheorie

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Vorwort

Der Trainingsraum (TR), in andern Ländern auch bekannt als „Responcible Thinking Classroom“, „Arizona Project“, ,„die Kantine“ oder Ähnliches, bezeichnet eine neue Erziehungsmethode, die immer mehr Anhänger unter den Schulen auch in Deutschland findet. Postuliert wird die Hilfe zur Selbsthilfe für den Schüler. Dieser ständige Störenfried muss lernen, wie er in sich selbst hineinsehen und erkennen kann, wie und wo er selbst sein möchte, wie er von anderen wahrgenommen werden möchte. Dies und ein festgesetztes Reglement sollen helfen wieder Ruhe in den Klassenraum zu bringen. Tatsächlich soll mit dieser Methode der Lehrer wieder 99% seiner Unterrichtszeit unterrichten können. Das klingt wie ein wahres Wunder. Ob dies gewährleistet werden kann und mit welchen pädagogischen Auswirkungen gerechnet werden muss oder ob es sich am Ende doch nur um eine neue Strafmaßnahme handelt, soll diese Arbeit klären.

In Deutschland gibt es kaum kritische Literatur zu diesem Thema. Lediglich zwei Diplomarbeiten und ein Essay aus dem Internet sind mir bekannt, die sich mit dem Thema Trainingsraum kritisch auseinander setzen. Diesen Arbeiten dienten hauptsächlich die deutsche Literatur (Balke 2001/2003 und Bründel/Simon 2003) zur Grundlage. Die vorliegende Arbeit setzt sich dahingegen in erster Linie mit der amerikanischen Vorlage von Ford auseinander (siehe weiter unten).

Die Arbeit gliedert sich wie folgt. Im ersten Teil wird die Theorie des Trainingsraum-Programms dargelegt. Zunächst wird geklärt, was Unterrichtsstörungen und Disziplinprobleme sind und woraus sie resultieren. Danach soll erläutert werden, mit welchem Grundgedanken Ford, der Erfinder des Programms, an die Sache herangeht. Nach einem Blick auf die Wahr-nehmungskontrolltheorie, die der TR-Methode zu Grunde liegt, wird dann das TR-Konzept und sein Ablauf beschrieben.

Im zweiten Teil werden die Ergebnisse einer von mir erhobenen empirischen Untersuchung vorgestellt. An einer Integrierten Gesamtschule, die

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mit dem TR-Programm arbeitet, wurden TR-Akten und Formblätter ¹ analysiert. Darüber hinaus fand eine Befragung des TR-Teams und des Lehrerkollegiums statt. Die Ergebnisse der Befragung und der Analyse werden am Ende des zweiten Teils zusammen beleuchtet und in Beziehung zu-einander gesetzt. Der dritte Teil bildet das Fazit der gesamten Untersuchung.

Die grundlegenden Werke bei der Auseinandersetzung mit dem Thema waren E. E. Ford „Disciplin for Home and School“ (Brandt Publishing, Arizona 2003), in dem das amerikanische Pendant ausführlich dargestellt wird. S. Balke „Die Spielregeln im Klassenzimmer: Das Trainingsraum-Programm“ (Karoi Verlag Bornemann, Bielefeld 2001/2003), das die amerikanische Vorlage von Ford ins Deutsche überträgt. Und W. T. Powers „Behavior: The control of perception“ (Aldine de Gruyter, New York 1987), welches die Wahrnehmungskontrolltheorie erläutert. Der einfacheren Lesbarkeit wegen wurde i. d. R. nur eine Gender-Bezeichnung gebraucht. So heißt es z. B. nur „Schüler“, oder „Lehrer“. Selbstverständlich sind auch die Schülerinnen und Lehrerinnen gemeint.

¹ Vgl. Anhang I.

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Teil I: Die Theorie

1. Über Disziplinprobleme und Unterrichtsstörungen

1.1 Ein Definitionsversuch

Als erstes soll ein Überblick gegeben werden, was Disziplinprobleme sind, wie sie definiert werden und ob es einen Unterschied gibt zwischen diesen und Unterrichtsstörungen, da in der Literatur von beiden in getrennter Weise die Rede ist. Die TR-Methode postuliert zwar eine „Hilfe zur Selbsthilfe“ zu sein, dennoch wird sie angewandt, wenn Disziplinprobleme oder Störungen seitens der Schüler auftreten. Kein Schüler wird in den TR geschickt, wenn er gerade brav seine Schreibübungen macht. Auch ist das Training im TR nicht Teil des Stundenplans. Was also ist Disziplin und damit zusammenhängend Disziplinprobleme? Zur Definition ziehe ich die Sammlung an Aufsätzen, herausgegeben von Helgard Moll-Strobel (Moll-Strobel 1983) hinzu. Außerdem von Clemens Hillenbrand „Didaktik bei Unterrichts- und Verhaltensstörungen“ (Hil-lenbrand 1999).

Unter Disziplin sei das Verhalten des Schülers verstanden in Bezug auf die herrschende Ordnung, nicht aber „die bloße Summe der gegebenen Verordnungen zur Sicherung des Schulbetriebes“ so Pietrowicz (Pietrowicz 1983, S. 14). Somit könnte man Disziplinprobleme oderschwierigkeiten definieren als Schwierigkeiten, „die sich im Schulbetrieb, im Unterrichtsverlauf oder im Erziehungsprozess als solche bemerkbar machen und die Vollzüge desselben erschweren bzw. sogar die Erreichung des Zieles ² verhindern, indem nämlich die Schüler gegen die Bestimmung und Befehle handeln“ (ebd.), ungeachtet dessen, ob die Schüler das mit Absicht oder unbewusst tun.

² Welche Ziele gemeint sind, wird nicht expliziert. Es wäre aber interessant zu erfahren, wohin die

Erziehung und der Schulunterricht führen soll. Wenn darüber Konsens herrschen würde, wären wir ein

ganzes Stück weiter, auch in Bezug auf die Bewertung des TR-Konzeptes. [Fußnote von JB]

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Nach R. Winkel liegt eine Unterrichtsstörung dann vor, „wenn der Unterricht gestört ist“, so banal es klingt, „d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel 2006, S.29).

Hans Rauschenberger sieht den Begriff Disziplin als nicht angemessen. Es müsste eigentlich von einem Interaktions- und Kommunikationsproblem die Rede sein und von Verhaltensschwierigkeiten seitens der Schüler. Auf Seiten des Lehrers seien es didaktische, methodische und curriculare Probleme (vgl. Rauschenberger 1983, S. 230). Das Wort Disziplin kommt in einschlägiger Fachliteratur so gut wie überhaupt nicht mehr vor, so Erhard Wicke (vgl. Wicke 1983, S. 245). Oder es wird ersetzt durch andere Termini, wie z. B. „abweichendes Verhalten“ ³ . Meines Erachtens kann von Disziplin (in der Schule) nur die Rede sein, wenn es sich um Selbstdisziplin handelt. Oder anders ausgedrückt: Disziplin ist nur gleichzusetzen mit Selbstdisziplin, somit synonym zu verwenden. Ein Lehrer wird von der Klasse keine Disziplin erwarten können, wenn die Schüler sich nicht selbst das Ziel gesetzt haben, ein bestimmtes Verhalten an den Tag zu legen. Natürlich stellt sich die Frage, ob die Schule nicht die Instanz ist, welche den Schülern Disziplin lehren soll. Doch muss man unterscheiden zwischen Disziplinierung in Form von Konditionierung, sprich sich dem Zwang oder den Erwartungen von Außen zu unterwerfen und dem Lehren von Disziplin in Form von reflektierter, verinnerlichte Selbstdisziplin, quasi das Wissen darum, dass man ohne (Selbst-)Disziplin kein (sich selbst) gesetztes Ziel erreichen wird ⁴ .

³ Im Grunde ist der Terminus egal, so lange alle Parteien wissen, was gemeint ist.

⁴ Erich Fromm hat in seinem sehr lesenswerten Buch „Die Kunst des Liebens“ über Disziplin folgen-

des gesagt: „Vor allem erfordert die Ausübung einer Kunst Disziplin. Ich werde es nie zu etwas brin-

gen, wenn ich nicht diszipliniert vorgehe. [...] man sollte sich in seinem gesamten Leben um Disziplin

bemühen. Man sollte meinen, für den modernen Menschen sei nichts leichter zu lernen als Disziplin.

Verbringt er nicht täglich acht Stunden auf denkbar disziplinierte Weise bei seinem Job, den er nach

einer strengen Routine erledigt? Tatsächlich jedoch zeigt der moderne Mensch außerhalb [...] seiner

Berufsarbeit nur äußerst wenig Selbstdisziplin. Wenn er nicht arbeitet, möchte er faulenzen [...]. Daß

man faulenzen möchte, ist aber großenteils nichts anderes als eine Reaktion darauf, dass unser Leben

durch und durch zur Routine geworden ist. Eben weil der Mensch sich acht Stunden am Tag gezwun-

gen [Hervorhebung JB] sieht, seine Energie auf Zwecke zu verwenden, die nicht seine eigenen sind,

bei einer Arbeitsweise, die er sich nicht selbst aussuchen kann [...], begehrt er auf, und sein Aufbegeh-

ren nimmt die Form eines kindlichen Sich-gehen-Lassens an. [...] Ohne Disziplin aber wird das Leben

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Insofern müssen die Schüler lernen, sich Ziele zu setzen, die es gilt zu erreichen. Damit begeben sie sich auf einen für sich verbindlichen Weg. Sollten sie aus welchem Grunde auch immer, den Weg verlassen, dann haben sie nicht die (Selbst-)Disziplin. Ein Beispiel aus meiner Praktikumszeit soll das verdeutlichen: A. (5 Jahre, Vorschule) stört die anderen Kinder beim Arbeiten und macht auch sonst nicht das, was man von ihm verlangt. Er gilt als der Störenfried der Klasse. In solchen Fällen wird er i. d. R. in den Förderraum (nicht zu verwechseln mit dem Trainingsraum) geschickt. So auch an diesem Morgen. Auf dem Flur treffe ich ihn und frage, was denn los sei, denn er weint. Er sagt, dass die anderen immer Lügen über ihn erzählen und er nicht in den „blöden“ Förderaum möchte, er wolle lieber in der Klasse bleiben und arbeiten. Nachdem er mir versprochen hatte, dass, wenn ich mit der Klassenlehrerin rede, er sich benimmt, durfte er wieder in die Klasse zurück. Fünf Minuten später hat er sein „Versprechen“ gebrochen und war mit andern Dingen beschäftigt als mit seiner Arbeit. Dies verdeutlicht nur zu gut, dass A. nicht in der Lage war seine Disziplin aufrecht zu erhalten. Es ist noch eine Menge pädagogischer Arbeit von Nöten, ihm zu zeigen, wie man seine Disziplin aufrecht erhält oder erhalten kann und zwar aus innerer Motivation heraus. Vielleicht ist A. auch einfach noch zu jung, um sich längerfristige Ziele zu setzen. Obwohl A. in der Klasse als der Störenfried gilt, haben weit über die Hälfte der Kinder Probleme mit ihrer Disziplin, was die eben genannte Vermutung untermauern würde. Der Erfinder der TR-Methode, Edward Ford, ist da allerdings anderer Ansicht, denn er erklärt seine Methode auch tauglich für Kindergarten-Kinder. Selbstdisziplin impliziert also auch ein Bild im Kopf des Kindes von sich, wie es sein möchte bzw. wie es sich verhalten möchte. Die TR-Methode soll genau das bewirken, dem Kind zu helfen, damit es sehen kann, wie es sich verhalten möchte.

Halten wir an dieser Stelle fest, dass Disziplinprobleme an sich noch keine Störung beinhalten, jene aber aus diesen resultieren. Daraus ergibt sich, dass (Selbst-)Disziplinprobleme ein Grund für Unterrichtsstörungen sein

zersplittert und chaotisch, und es fehlt ihm an Konzentration.“ (Fromm 1984, S.120). Eben diese Dis-

ziplin muss aus intrinsischen Motiven herrühren und nicht aus dem Zwang von Außen heraus.

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können. Natürlich gilt die Einhaltung der Disziplin auch für Lehrer. Und gerade er sollte mit gutem Beispiel voran gehen. Wenn man sich die Schulgeschichte ansieht (vgl. z. B. die Umreißung der Schulgeschichte in Keller 2005), könnte man auf den Gedanken kommen, dass Schule und Störungen unmittelbar miteinander verknüpft sind, so als würde quasi eine symbiotische Beziehung zwischen beiden herrschen. Man könnte nun annehmen, dass Kinder an sich undiszipliniert seien und die Schule im Ganzen betrachtet ein Disziplinierungsinstrument sei. Um diese These zu untermauern, ggf. zu verifizieren bedarf es einer „Dialektik der Schule“ (vgl. auch Kapitel 1.2 dieser Arbeit). Vielleicht liegt es am Ende an der Schule und ihrem System der Vermittlung selbst, dass Störungen unvermeidbar sind? Dieser Frage wollen wir nun nachgehen.

1.2 Disziplinprobleme - eine Selbstverschuldung des Schulsystems?

Da der TR die Disziplin in der Klasse aufrecht erhalten und/oder wieder herstellen will, ist es nicht ganz unwichtig sich über die Bedingungen und Ursachen der Disziplinprobleme klar zu werden, da die TR-Methode ja auf die Bekämpfung der Ursachen, resp. das zu missbilligende Verhalten des Schülers abzielt. Würde sich nämlich z. B. herausstellen, dass die Ursache bei der Lehrkraft liegt oder im Elternhaus oder gar wo anders als beim Schüler selbst, müsste der TR seine Wirkung, egal wie gut die Methode angewandt wird, verfehlen, da diese direkt beim Schüler, resp. dessen Verhalten ansetzt.

Pietrowicz sieht die Probleme in den Lehrmethoden, resp. in der Schul-form begründet - somit nicht im Schüler selbst (vgl. Pietrowicz 1983, S. 17 ff.). Er spricht dabei einen wichtigen Aspekt an, nämlich dass auf Grund der herrschenden Klassengrößen (manchmal bis zu 30 Kindern und mehr pro Klasse) der Schüler nicht mehr als Individualperson erkannt wird, als ein Wesen mit individueller Herkunft, Persönlichkeit und Bedürfnissen, he-

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ranwachsend in einer individuellen Umgebung. Wenn der Lehrer also nur als Beamter reagiert und die Klasse als „anonyme Einheit“ anspricht, kann es sein, dass sich Kinder nicht mehr als Subjekt anerkannt sehen, sondern nur noch als Objekt. Eine mögliche Folge sei der „Frustrations-Aggressions-Zirkel“, d. h. wenn sie sehen, dass andere mehr bevorzugt werden, greifen sie manchmal zu Mitteln, die Schwierigkeiten machen und den Unterricht stören, um Aufmerksamkeit zu erlangen. Die Folge: Sanktionen, die aber eine Zuwendung zum Schüler implizieren, die dieser ja gerade anstrebt. Pietrowicz sieht eine mögliche Lösung für dieses Problem in kleineren Klassengrößen (max. 8-12 Kinder), die dazu führt, dass Lehrer die Kinder neben dem Unterrichten auch erziehen könnten. Und erziehen kann man in diesem Kontext betrachten als die Hilfe zur Aufrechterhaltung seiner (Selbst-)Disziplin, resp. nicht vom Weg zu seinem selbst gesteckten Ziel abzukommen.

Friedrich Thiemann sieht die Ursache von Störung anders bedingt bzw. definiert er Störungen anders (vgl. Thiemann 1983, S. 109). Es sind weniger die einzelnen massiven Konflikte, die den Unterricht behindern, sondern vielmehr die Summe aller kleinen Störungen, die im Verlauf einer Stunde auftreten. Störungen, die „zu klein sind, als dass sie das Interesse von pädagogischer Öffentlichkeit erregten, doch - in der Summe - mächtig genug werden, um Lehrern ihr tägliches Unterrichten zu vergrämen“ (ebd.). Diese Definition würde das TR-Konzept massiv beeinträchtigen, denn wenn man von einer Vielzahl von Störungen ausgeht, ist es schwer vorstellbar, wie die Lehrkraft für Ruhe sorgen soll, in dem sie einen oder zwei vermeintliche Delinquenten in den TR schickt. Vergleichbar wäre das mit einem Bienenvolk. Eine einzelne Biene macht keinen Lärm, ein ganzes Volk dagegen verursacht ein mächtiges Brummen und es hilft nichts vereinzelt Bienen herauszunehmen, das Brummen wird dadurch nicht leiser. Wir können an dieser Stelle schon mal festhalten, dass das TR-Konzept sich nur auf die vereinzelten massiven Störungen, die aus der Vielzahl an kleinen Störungen deutlich hervorstechen, beziehen kann, denn ansonsten müsste der Lehrer am Ende der Stunde wahrscheinlich alleine in der Klasse sitzen. Meines Erachtens würde es auch zu weit füh-

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ren bei diesen „kleinen“ Störungen von Disziplinproblemen zu reden. Man muss sich ja auch immer wieder vor Augen führen, dass man es hier mit Kindern zu tun hat, die nun mal einen gewissen Drang zur Kommunikation und Bewegung haben. Diesen komplett aus dem Unterricht verbannen zu wollen, würde den Erziehungsauftrag (Erziehung zu sozialem Verhalten) negieren und somit die Institution Schule (als Ort der Sozialisation) ad absurdum führen.

An dieser Stelle muss, um auch im Folgenden nicht aneinander vorbei zu reden, der Begriffs „Sozialisation“ definiert werden. Unter Sozialisation versteht der Autor dieser Arbeit nicht die Eingliederung und Fügig-Machung (Unterwerfung) von Individuen unter das herrschende System ⁵ , sondern vielmehr der moralisch korrekte Umgang mit sich, seinen Mitmenschen und der Umwelt, mithin in Einheit und Harmonie mit denselben zu leben ⁶ . Was heißt „moralisch korrekt“? Sein Handeln auf diejenigen Maximen zu gründen, von denen man wollen kann, dass sie zugleich allgemeines (Natur-)Gesetz werden können ⁷ . Auch wenn diese Definition nicht ganz konform geht mit der Verankerung des Erziehungsauftrages im Schulgesetz (§1, Abs. 2), so kann zumindest ein Erziehungsauftrag nicht geleugnet werden.

Die These ist nun, dass die Kinder Sozialisation u. a. in Interaktion mitein-ander lernen (vgl. Piaget 1954; weiter unten gehe ich noch näher darauf ein) aber gleichzeitig ihnen eine wichtige Plattform, wo sie interagieren können, nämlich das Klassenzimmer, genommen wird, mit dem paradoxen Hintergrund, die Kinder zu sozialisieren, sprich „gefügig“ zu machen. Formulieren wir diese These bis auf Weiteres als Teil einer noch ausstehenden „Dialektik der Schule“ ⁸ .

⁵ Hartmut von Hentig, der Begründer der Laborschule Bielefeld, hat in einem Radioprogramm des

SWR2 (24.09.2008) einmal zu Recht gesagt, dass die Kinder auf das Leben abgerichtet, aber nicht

vorbereitet werden würden.

⁶ Im Sinne von Marx (vgl. Fromm 1982, S. 16/17).

⁷ Es wird sich hier auf Kant’s „Kategorischen Imperativ“ bezogen.

⁸ Eine solche Dialektik müsste u. a. untersuchen, wer wen und wie innerhalb der Schule sozialisiert.

Außerdem müsste sie eine ausführlichere Diskussion über den Sozialisations-Begriff beinhalten, als es

hier möglich ist.

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Eine Vermutung von mir für eine weitere Ursache von Störungen im Unterricht ist die, dass der Unterricht nicht den Erwartungen des Schülers entsprechen. Dass soll heißen, entweder ist der Stoff nicht interessant genug, resp. es ist für ihn nicht ersichtlich für was das, was gelehrt wird, von Nutzen ist oder das didaktische Setting ist schlecht gewählt. Wenn der Schüler sich langweilt, stört er. Das kann durch Passivität (tagträumen) oder durch Aktivität (reden mit dem Nachbarn) sein. Oder mit den Worten von Schonour/Phelan: durch „Start-Verhalten“ oder durch „Stop-Verhalten“. Das heißt, der Schüler tut entweder etwas nicht, was er aber tun soll (z. B. arbeiten) oder er tut etwas, das er aber bleiben lassen soll (z. B. reden). Passivität stört in erster Linie nicht den Unterricht. Wenn alle Schüler sich passiv (im oben genannten Sinne) verhalten würden, wäre das für einige Lehrer wohl das Paradies. Doch wäre so ebenfalls kein Unterricht mehr möglich, denn die Vermittlung würde ins Leere laufen. Frei nach Erich Kästner: „Wenn alles schläft und einer spricht, dann nennt man dieses Unterricht.“

Ironischerweise läuft, wenn auch eher implizit, die TR-Methode aber genau auf die Herstellung dieser Situation hinaus. Dem liegt die Vorstellung eines Schülers zugrunde, der den ganzen Tag mit Scheuklappen, Augen an der Tafel, Ohren bei den Worten des Lehrers und Gedanken beim Stoff im Unterricht sitzt. Wo liegt denn jetzt der Vorwurf, könnte man entgegenhalten. Das wäre doch wunderbar. Ja, wenn es darum geht, dass der Lehrer 45 Minuten am Stück einen Solovortrag hält, dann ist das perfekt. Es drängt sich der Verdacht auf, dass „interaktiver Unterricht“, wie zum Beispiel „Gruppenarbeit“ oder „Projektarbeit“ nur dazu dient die Gören ruhig zu stellen und zu beschäftigen. Die Planung und Ausführung solcher Un-terrichtsformen kann man sich als Lehrer natürlich sparen, wenn oben beschriebene Situation vorherrscht. Soziales Miteinander und alles was dazu gehört, Kommunikation, Streitgespräche und -schlichtung, Interaktion un-tereinander würde wegfallen und die Schule ihre Aufgabe als Ort der sozialen Erziehung negieren.

Man müsste also der Frage nachgehen, warum Unterricht nicht alle Schüler immer und zu jeder Zeit anspricht. Hinzukommt die Anforderung des Lehrers oder der Schule an den Schüler. Von ihm wird zu jeder Zeit Kon-

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zentration, Ausdauer und Mitarbeit gefordert und das bis zu 6 Stunden und mehr am Tag. Dass der Schüler nicht die gleiche Konzentration in der sechsten Stunde an den Tag legt, wie zur Ersten, dürfte nachvollziehbar sein. Somit ist die Aufmerksamkeitsrate auch geringer, der Hang zur Störung (beabsichtigt oder unbeabsichtigt) größer. Mögliche Lösung: Verkürzung des Schultages oder Verlängerung, dann aber mit genügend Zeit für körperlichen und geistigen Ausgleich.

Als problematisch, so Hillenbrand, erweist sich auch die „Attributierung“ bei Problemsituationen. „Die Lehrer suchen die Ursachen für Problemsituationen hauptsächlich im Schüler, in seiner Persönlichkeit und Sozialisation. Die eigene Person [die des Lehrers; JB] wird nicht beachtet, sie bleibt ein ‚blinder Fleck’. Die Ursachen für Problemsituationen sehen Lehrer zu 65% im Schüler, zu 13% in der Institution, zu 11% im Milieu und nur zu 3% in der eigenen Person“ ⁹ (Hillenbrand 1999, S.75/76). Zu den letzten 3% würde man wohl auch den eigenen Unterrichtsstil, der hier nirgends vorkommt, zählen müssen. Dieses Phänomen des „blinden Flecks“ ist ziemlich häufig im Unterricht zu beobachten, was auch Analysen von protokollierten Stunden immer wieder zeigen ¹⁰ . Der Lehrer versucht eine I nszenierung, um die Schüler zu etwas Bestimmten hinzuführen (einem neuen Thema beispielsweise), etwa in Form eines Theaterstücks. Nicht selten endet diese Inszenierung in einem Ratespiel, bei dem die Schüler allerdings nicht die Antworten geben, die der Lehrer hören möchte. Was der Lehrer hören möchte, wissen die Schüler aber nicht. Sie wissen nicht was das soll, tappen im Dunkeln und beginnen sich zu langweilen, dann den Unterricht zu stören. Und anstatt, dass der Lehrer auf die Antworten eingeht, fängt er an zu resignieren und schiebt letztendlich die Schuld auf die „faulen“ und „frechen“ Schüler. In einem konkreten Beispiel, ist letzteres genau der Fall gewesen (vgl. Thiemann 1983, S.112/113). „Nach Beendigung der Unterrichtsstunde [...] berichtet der Lehrer uns, dass die Schüler - wie so oft - den Unterrichtsgang behindert hätten, da sie un-

⁹ Wasmit den restlichen 8% ist, wird verschwiegen.

¹⁰ Im Rahmen der Unterrichtsforschung zur Entwicklung einer „Theorie des Unterrichts“ an der Go e-

the-Universität in Frankfurt a.M. am Fachbereich Pädagogik, Institut für Sekundarstufe unter der Lei-

tung von Prof. Dr. A. Gruschka werden Unterrichtsstunden protokolliert, transkribiert und (objektiv)

hermeneutisch analysiert.

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aufmerksam gewesen seien und nur mühsam begriffen hätten, was erder Lehrer - eigentlich gewollt habe“. Das Problem bestand aber eigentlich vielmehr darin, dass die Schüler „andere zielorientierte Beiträge“ (ebd.) eingebracht haben und nur die Denkanstöße des Lehrer ignorierten. Dieser wiederum ignorierte die Beiträge, resp. ging nicht auf diese Beiträge ein. Und so verhält es sich auch in anderen aufgezeichneten Un-terrichtsstunden, in denen die Schüler ein sehr schönes kooperatives Verhalten an den Tag legen, welches der Lehrer aber nicht erkennt. Man kann quasi sagen, Schüler und Lehrer reden aneinander vorbei, dennoch über den gleichen Gegenstand. Die didaktische Pyramide steht ihnen im Weg (vgl. Gruschka 2002, S. 120 ff.). Der Lehrer zeigt nicht die Fähigkeit, die man von ihm erwarten müsste, nämlich sich auf die Denkvorgänge der Schüler einzulassen. Die Schüler wissen nicht, was der Lehrer will und rebellieren (wenn vielleicht auch unbewusst). Die Folgen sind Störungen, deren Ursache der Lehrer nicht bei sich sieht. All diese Beispiele zeigen, dass die Ursache der Störungen nicht ausschließlich bei den Schüler liegen: zu große Klassen, langweiliger Unterricht, zu hohe Anforderungen, negative Anthropologie. Wir müssen uns an diesem Punkt erst einmal damit abfinden, dass es Störungen gibt und dass die Störer ein vernünftiges Lernen und Lehren manchmal dermaßen erschweren, dass Lehrer nicht selten einen körperlichen und seelischen Kollaps erleiden.

Bevor wir uns dem Trainingsraumkonzept widmen, soll ein kurzer Überblick über die konventionellen Disziplinarmaßnahmen und deren Wirkung gegeben werden.

1.3 Handlungsmöglichkeiten des Lehrers gegen Störungen

Lehrer müssen vor allem in ihre Unterrichtsplanung Störungen des Unterrichts mit einbeziehen, meint Hillenbrand. Es ist völlig naiv zu glauben der gewählte Stoff und/oder die gewählte Vortragsweise wäre so spannend, dass alle Schüler der Klasse 45-90 Min. aktiv und aufmerksam bei der

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Sache sind. Mit Störungen muss also gerechnet werden. Treten diese dann auf, liegt es am Lehrer diese zu beseitigen, damit der Unterricht wieder fließen kann. Der Lehrer hat darauf zu achten adäquat auf Störungen zu reagieren. Doch allzu häufig passiert das Gegenteil, denn Störungen treten unverhofft und akut auf, so dass Lehrer schnell verunsichert werden. Eine spontane Handlung lässt oft keine reflektierte Gegenmaßnahme zu und so kommt es zu Übertreibungen, Nervosität, Aggressivität, Ironie u.a. seitens des Lehrers, so Hillenbrand.

Stefan Balke (vgl. Balke 2001) befragte Lehrerinnen und Lehrer, welche Handlungen sie am geeignetsten betrachten und am häufigsten anwenden. Es wird die Frage nach den „üblichen Mitteln und ihre Wirksamkeit“ gestellt (vgl. ebd., S. 26). Die konkrete Frage lautete: „‚Welche Maßnahme ergreifen Sie gegen Störungen?’ Die Lehrer/innen sollten zur Beantwortung der Frage bis zu vier Maßnahmen beschreiben, die sie gewöhnlich im Unterricht gegen Störungen einsetzen. Weiterhin sollten sie auch die Reihenfolge der Häufigkeit angeben, mit der sie die Maßnahmen einsetzen“. Die häufigst genannte Antwort war die „Ermahnung“. Einige gaben an, dass sie den Schüler ansehen. Andere typische Maßnahmen wurden dagegen nur recht selten genannt, wie z. B. ignorieren, um Aufmerksamkeit bitten, Minus für die Arbeit verteilen oder vor die Tür setzen. Außerdem wurden die Lehrer gefragt, welches der genannten Mittel am wirksamsten/unwirksamsten ist. Die Antworten fielen wie folgt aus (vgl. ebd., S.27): 1. Einzelgespräch; 2. letztlich ist keine Maßnahme wirksam;

3. abwarten; 4. in einen anderen Raum setzen, nach Hause schicken oder Androhungen aussprechen.

Die Antworten auf die Frage nach den unwirksamsten Maßnahmen sind:

1. Ermahnung; 2. letztlich ist keine Maßnahme wirksam; 3. vor die Tür schicken; 4 Androhung aussprechen.

Nun ist es sehr verwunderlich, dass die vermeintlich wirkungsvollste Methode (Einzelgespräch), in unserem Kontext, substituiert werden soll durch eine Methode, die in beiden Fällen nur im Mittelfeld liegt, nämlich „in ande-

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ren Raum schicken“. Man bewegt sich also bewusst fort von der kommunikativen (somit sozialen) Ebene.

Ironischerweise ist die am häufigst angewandte Methode auch die unwirksamste, die Ermahnung. Die Erklärung dafür sieht Balke darin, dass eine Ermahnung eine sehr direkte, leicht auszuführende und unreflektierte Gegenmaßnahme ist, die keine größere Planungstätigkeit erfordert. „Das erklärt die Häufigkeit der Anwendung. Die Wirkungslosigkeit der Ermahnung ergibt sich dann, wenn eine Ermahnung häufig ausgesprochen wird und bei den Schüler/innen der Eindruck entsteht, dass sie keine ernsthaften Konsequenzen haben wird“ (ebd., S. 28). In der Tat kann man beobachten, wie Lehrer häufig Mahnungen der Art „gleich setz ich dich vor die Tür“ aussprechen, ohne dass eine Handlung folgt, außer evtl. nachfolgende Mahnungen wie „gleich setze ich dich aber wirklich vor die Tür“, die natürlich ohne Wirkung in der Luft verpuffen.

Wollen wir die genannten Maßnahmen doch mal auf ihren Gehalt hin analysieren: 1. Ermahnung:

Eine Ermahnung mag wohl akut wirken. Fraglich ist aber doch für wie lange die Wirkung anhält. Dies hängt von verschiedenen Faktoren ab: Wie oben schon genannt, wenn eine Ermahnung auf die andere folgt, ohne dass eine Konsequenz anknüpft, werden die Schüler das sehr schnell merken und weiter machen. Natürlich liegt es auch am Wesen eines Schülers. Ist der Ermahnte eher der Draufgängerische, der immer im Mittelpunkt stehen muss oder handelt es sich doch mehr um eine, in der Regel, zurückhaltende Person, dem nur mal Ausversehen ein Zwischenruf herausgerutscht ist? Bei letzterem wird eine einfache Ermahnung wohl helfen wieder Ruhe ins Geschehen zu bringen. Beim Ersten wird das wahrscheinlich, wenn, dann nur für kurze Zeit wirken oder ganz ohne Wirkung an ihm vorbeigehen.

Neben der Person des Schülers, ist natürlich auch das Wesen der Lehrkraft ausschlaggebend. Wie kommt die Mahnung daher? Aggressiv und überraschend, kraftlos und oder gar flehend? Und nicht zu verachten, was

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folgt auf die Ermahnung? Ist die Konsequenz vorprogrammiert oder redet der Lehrer nur? Wenn eine Konsequenz folgt, wie sieht diese dann aus? Wird der Störenfried vor die Tür geschickt oder zum Rektor oder gar in eine andere Klasse? Folgen Strafarbeiten, Nachsitzen oder nur Androhungen?

Man kann das Paradoxon sehr gut erkennen, auf der einen Seite ist die Ermahnung die am häufigsten angewandte Methode, da sie am schnellsten ausgesprochen und zeitunaufwendigsten ist (im Gegensatz z. B. zu einem Einzelgespräch), auf der anderen Seite ist sie die Wirkungsloseste, da eine Ermahnung viel mehr Reflektion benötigt, als vielleicht in Wirklichkeit hineingesteckt wird. Mithin müssen Konsequenzen folgen. Eine mögliches Mittel zur Auflösung dieses Paradoxons ist die TR-Methode. Nach der ersten Ermahnung wissen Schüler und Lehrer, was folgt, wenn der Schüler nicht einlenkt: Ausweisung aus dem Unterrichtsgeschehen. 2. Den/die Schüler ansehen:

Dies ist eine Methode, die im Grunde viel mehr Wissen vom Schüler voraussetzt, als dieser eigentlich wissen kann, denn der Lehrer verlangt von dem Schüler, dass dieser in seinen Kopf, in seine Gedanken blicken kann, sofern kein Konsens darüber herrscht, was es bedeutet, wenn der Lehrer einen „ansieht“. Man kann davon ausgehen, dass mit einem Blick auch ein Schweigen einhergeht, denn sonst ist die Methode dermaßen kodiert, dass man sie nicht entschlüsseln kann, da der Lehrer ja ständig beim Lehren die Schüler anblickt (oder anblicken sollte). Also gibt es neben einem optischen Signal auch ein/kein akustisches. Der Lehrer gibt zu verstehen, zumindest muss man es so interpretieren, dass er gerne weitermachen möchte, sich aber durch etwaige Unterhaltungen gestört fühlt. Er schaut die Störquelle an und schweigt. Das Schweigen macht wiederum nur Sinn, sofern der Lehrer die ganze Zeit am Reden ist. Eine plötzlich einkehrende Ruhe hat zur Folge, dass nur noch die Störenfriede reden. Man kennt ja selbst die Situation, wenn alle Reden, dann plötzlich schweigen und nur man selbst redet weiter. Man fühlt sich plötzlich beobachtet und in den Mittelpunkt gerückt. Alle hören einem plötzlich zu. Und da man nicht will, dass alle hören, was man seinem Nachbarn (persönlich) zu sagen

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hat, hört man, nach dem man gemerkt hat, dass man der einzige ist, der noch redet, ebenfalls auf. Allerdings fängt man auch zu gerne wieder an weiter zu erzählen, wenn der Geräuschpegel wieder ansteigt. Das Letztgenannte und die Sache mit dem „im Mittelpunkt stehen“, stellt die Effektivität dieser Methode in Frage. Die Effektivität hängt hier auch wiederum von dem Wesen des Schülers ab. 3. Ignorieren:

Eine Antwort, die neben anderen weniger oft genannt wurde ist das Ignorieren der Störung, der man allerdings, wenn man sich Unterrichtstranskripte ansieht, relativ häufig über den Weg läuft. Hierbei muss man jedoch sagen, dass beim Lesen von Transkripten, der Grad der Störung nicht sehr gut zur Geltung kommt.

Natürlich kann man eine Störung ignorieren, evtl. mit der Haltung: Wenn die nichts lernen, sind sie selber schuld, die werden es dann bei der Klausur schon merken. Das ist eine Einstellung, die der Lehrer haben kann. Ob es wirksam ist oder nicht, sei einmal dahingestellt. Sicher wird er aber die Aufmerksamkeit der Eltern und des Rektors auf sich ziehen, wenn die „Versagerquote“ sehr hoch liegt und er wird sich rechtfertigen müssen, warum er die Klasse nicht in den Griff bekommt. Dies impliziert die Erwartung seitens der Eltern, dass die Lehrkraft fähig ist pädagogisch zu handeln. Auch scheint die hier genannte Ignorier-Methode sehr egoistisch zu sein, denn die Möglichkeit besteht, dass andere Schüler sich ebenfalls gestört fühlen und somit in ihrer Aufmerksamkeit behindert werden. Und sollte der Lehrer nicht das gewähren, eine konzentrationsfördernde Arbeitsatmosphäre, in der jeder, der will, lernen kann? Hier stoßen wir auf ein Dilemma. Denn was machen wir mit Schülern, die nichts lernen wollen, aber auf Grund der Schulpflicht anwesend sein müssen ¹¹ ? Das führt uns zu einer anderen ziemlich grundlegenden Frage: Gibt es denn überhaupt Schüler, die nichts lernen wollen? Anders: Gibt es unwissbegierige Kinder? Gehen wir von der These aus, dass Kinder nichts wissen wollen, wie ließe sich dann ihre unbändige Neugierde erklären, die

¹¹ Schule ist eben mit Zwang verbunden, somit auch die dort vom Schüler erwartete Disziplin, welche

sie für das spätere Leben anerzogen bekommen.

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direkt nach der Geburt und den Monaten danach offensichtlich reichlich vorhanden ist, der Drang von Kleinkindern alles wissen und können zu wollen, was auch Erwachsene können? Angefangen vom Krabbeln, übers Laufen- und Redenlernen, bis hin zu Fragen nach Dingen, die Kinder nun mal stellen, weil sie wissen wollen, was die Welt ist und wie sie funktioniert. Und die Eltern tun in der Regel ihr Bestes, um das Wissen ihrer Zöglinge so gut wie es geht zu bereichern. Ich wage zu behaupten, ein Kind, das nicht Laufen lernen will, gibt es nicht (von Krankheit und Behinderung jetzt mal abgesehen). Es liegt in der Entwicklung, und das Wort „Entwicklung“ impliziert es schon, zu lernen. Die Frage ist nun, warum verlieren viele Kinder/Jugendliche im Laufe der Schulzeit ihr Interesse an der Wissensaneignung (Besuche in Hauptschulen zeigen nur zu gut die abwehrende Haltung der Schüler gegenüber Unterricht und Lehrer)? ¹² Man müsste dafür auch klären, ob man diese Frage pauschalisieren kann oder ob sich das Desinteresse nur auf die Inhalte des Schulunterrichts bezieht? Ein Ignorieren der Störung impliziert demnach die Unterstellung, dass die Kinder in der Klasse sowieso nichts lernen wollen. Daraus ergeben sich wiederum zahlreiche Folgefragen. Insbesondere müsste der Lehrer seine Berufung in Frage stellen. Warum werde ich Lehrer, wenn ich weiß, dass die Kinder ja doch nichts lernen wollen? Wo bleibt die Erfüllung des pädagogischen Auftrags, den der Beruf mit sich bringt, wenn ich, als Lehrer, den vermeintlichen Konflikten via Ignoranz aus dem Weg gehe? 4. Um Aufmerksamkeit bitten:

Die wohl höflichste und respektvollste Art seine Schüler zu behandeln und diese auf ihr störendes Verhalten hinzuweisen. Hier spielt eine wichtige Rolle, was für ein Ansehen der Lehrer bei den Schülern hat: Respektieren die Schüler ihn, werden sie der Bitte wohl eher nachkommen, als wenn er bei ihnen in Misskredit steht?

5. Minus für die Arbeit verteilen oder vor die Tür setzen:

¹² Es wäre eine Maßnahme, dieser Frage mit einer empirischen Untersuchung nachzugehen.

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Ein Minus für die Arbeit funktioniert wahrscheinlich nur bei Schülern, die sich über die Konsequenz von schlechten Zensuren im Klaren sind (schlechte Chancen auf dem Arbeitsmarkt, Sitzenbleiben, etc.) und bei Schülern die keine „ist-mir-doch-egal-Haltung“ an den Tag legen. Allerdings ist das eine logische Konsequenz: Wer seine Arbeit nicht verrichtet (sei es aktiv oder passiv) bekommt ein Minus dafür. Allerdings kann das kein Garant für eine ruhigere Atmosphäre sein. Eine Einstellung wie z. B. die, dass es ja nicht noch schlimmer kommen kann, kann den Schüler dazu veranlassen weiter zu stören.

Effizienter, in Bezug auf die Sorge für Ruhe in der Klasse, ist es den Schüler vor die Tür zu setzen. Zum einen hat man die Störung beseitigt, zum anderen trägt der Schüler die Konsequenz, dass er den Stoff, der in der Zeit durchgenommen wird, verpasst. Allerdings wird der Lehrer nie wissen, was der Schüler vor der Türe treibt und wie er sich auf dem Flur verhält. Außerdem bringt sich der Lehrer in eine schwierige Lage, da er ja für die Aufsicht des Schülers verantwortlich ist. Sollte etwas auf dem Flur passieren, kann man ihn zur Rechenschaft ziehen. Man darf auch nicht die erzieherische Aufgabe eines Lehrers vergessen. Das eigentliche Problem wird nicht gelöst sondern nur abgeschaltet bzw. ausgeblendet. Richtiges verhalten in einer Gruppe wird so nicht gelernt. Ist die Schule aber nicht ein Ort, in der man sozial korrektes Verhalten lernt resp. lehren sollte? Natürlich tut sie das. „Neben der Familie dient vor allem die Schule der Sozialisation des Heranwachsenden“ (Bittlinger et al. 1978, S.13). Im Grunde findet überall eine Sozialisation statt, wo mehrere Menschen sich zusammenfinden. Die Schule ist ein Ort, wo mehrere Menschen miteinander leben, zusammen arbeiten und miteinander interagieren. Kinder lernen sich an Regeln zu gewöhnen und diese einzuhalten. Zwangsläufig entstehen Probleme, die es gilt zu lösen. Sei es auf dem Pausenhof bei irgendwelchen Spielen oder im Klassenraum beim Lernen. Lernen sie nicht sich vernünftig in einer Gruppe zu benehmen und zu verhalten, werden sie es später in anderen Gruppen (im Beruf, Studium, etc.) schwerer

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haben sich einzugliedern ¹³ . Das bedeutet, ständig den Problemen aus dem Weg zu gehen, sei es durch Ignorieren oder die Verlagerung von Problemen im Klassenraum auf außerhalb durch den Lehrers (dieser erfüllt ja auch die Funktion eines Vorbildes), trägt nicht sehr gut zur Sozialisation der Schüler bei. Doch was soll er machen. Die Probleme ausdiskutieren? Da käme er wahrscheinlich nicht mehr zum Unterrichten vor lauter Diskussionen. Außerdem muss man die Gewichtung der Aufträge von Schule beachten, die man allerdings erst einmal klären sollte. Ist sie in erster Linie Bildungsinstanz (Ort der Wissensvermittlung) oder Sozialisati-onsort? Könnte sie beides zugleich sein mit einer Gewichtung von 50:50? Aber das vor die Tür setzen zeigt, dass der Lehrer nicht konform geht mit den Erwartungen der Eltern, die zu Recht dem Lehrer eine erzieherische Funktion zusprechen.

Man sieht, man kann sich den Unterrichtsstörungen nicht entziehen. Es ist eine Sisyphos-Arbeit für Ruhe zu sorgen. Wenn in der einen Ecke Ruhe eingekehrt ist, fangen zwei Schüler auf der andern Seite an zu schwatzen. Es ist schwierig eine geeignete Methode zu finden, um Störungen zu beseitigen. Wie kann man als Lehrer nun seiner pädagogischen Aufgabe nachkommen, die Schüler richtiges Sozialverhalten zu lehren und gleichzeitig für Ruhe und Ordnung zu sorgen, resp. ein Lernklima zu schaffen, in dem alle lehren und lernen können, ohne dass der Unterricht „stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel)? Wie kann man den Schülern helfen ihre Disziplin zu wahren? Wie kann eine solche Hilfe zur Selbsthilfe aussehen? Die Trainingsraum-Methode scheint die Antworten parat zu haben.

¹³ Wie bereits erwähnt soll „Eingliederung“ nicht verstanden werden als „Unterwerfung“, sondern als

eine Form des Umgangs mit anderen Menschen, die von einer gewissen Höflichkeit und Respekt des

anderen gegenüber einhergeht.

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2. Die Trainingsraum-Methode - Einleitung

Seit einigen Jahren ist eine Methode aus den USA herübergeschwappt und hierzulande in Mode gekommen. Einige Schulen wurden auf „das Arizona Projekt“ (so benannt nach dem Bundesstaat, in dem der Autor wohnt) von Edward E. Ford aufmerksam und einige deutsche Autoren griffen diese Methode auf und übersetzten die Grundzüge (wohlgemerkt nicht das komplette Werk und auch nicht 1:1) ins Deutsche. Das Buch Fords liest sich in erster Linie nicht wie eine wissenschaftliche Ausarbeitung, sondern eher wie eines dieser Selbsthilfe-Bücher („10 Wege zum Glück“, „Erfolge erleben“, „Einfach besser konzentrieren“, „In einem Monat Nichtraucher“ und wie sie alle heißen mögen). Man bekommt beim Lesen das Gefühl endlich die Lösung all seiner (Erziehungs)Probleme in den Händen zu halten. Die Methode kommt so überzeugend daher, dass ein Scheitern von vornherein völlig ausgeschlossen ist. Man bekommt die Motivation endlich wieder selbstbewusst in die Klasse zu marschieren und den „Bälgern“ zu zeigen wo es lang geht. Was die Methode verspricht und ob sie hält, was sie verspricht, soll im Folgenden eruiert werden.

2.1 Das Gedankengebäude oder „Fords Noema“

Von was geht Ford aus? Welches (Schüler-)Verhaltensbild hat ihn zur Entwicklung dieser Methode gebracht? Worin sieht er das Grundproblem von Heranwachsenden, resp. die Ursache von Unterrichtsstörungen liegen? Und was versteht er unter Disziplin?

2.1.1 Das Grundproblem

Ford geht pauschal davon aus, dass Kinder ohne die nötigen sozialen Fähigkeiten aufwachsen. Sie würden Regeln nicht beachten und haben nicht

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gelernt sich selbst zu disziplinieren. „This means setting their own rules and standards, setting measurable and objective goals, and creating for themselves an orderly way of life so that they can accomplish their own goals in an efficent way”(Ford 2003, S. 1). Sie müssen lernen die festgesetzten Regeln und Standards ihrer Umgebung zu beachten. Ford verlangt, dass man denen, die es brauchen und wollen (an dieser Stelle differenziert er das Klientel, allerdings noch sehr ungenau) helfen muss i hre sozialen Fähigkeiten zu entwickeln und die Rechte anderer zu akzeptieren und mit ihren „Peers“ zurechtzukommen. (vgl. ebd.). An dieser Stelle sei erwähnt, dass das Verhalten eines Jugendlichen sich stark nach den „Peers“ richtet. Sie akkomodieren ihr Verhalten und Auftreten nach den ungeschriebenen Regeln der Gruppe. Innerhalb dieser Gruppen „wird Erwachsenenverhalten eingeübt und vorweggenommen, von der Gruppe aus wird die Gesellschaft exploriert“ (Oswald 2002, S. 400). Und gerade die angesprochenen Regeln werden, und das wohlgemerkt schon im Kindesalter (ca. zwischen 5 und 12 Jahren), in den gleichaltrigen Gruppen ausgehandelt. Piaget verdeutlicht in seinem „Moralischen Urteil beim Kinde“ (Piaget 1954), dass die Regel nichts anderes ist als die Existenzbedingung der sozialen Gruppe (vgl. Piaget 1954, S. 110) und „dass selbst so lockere Gruppen wie die Gesellschaft der Kinder [...], deren Hauptbetätigung das Spiel ist, ihre Regeln aufstellen und zwar als solche, die dem individuellen Bewusstsein Achtung aufzwingen“ (ebd.). Somit sind die Gleichaltrigen und nicht die Eltern oder Lehrer die Quelle der (autonomen) Moral, so Oswald (vgl. Oswald 2002, S. 401). Die These Fords, dass Kinder Hilfe benötigen, um sich in Peer-Groups zurechtzufinden (Rechte der andern achten, Regeln bewahren etc.) widerspricht der These Piagets, „daß nur durch die Auseinandersetzung mit unvollkommen sozialisierten Gleichaltrigen notwendige Entwicklungsschritte hin zur autonomen Person befördert werden“ (ebd.). Ford ist sich dessen nicht unbewusst, denn er sieht das eigentliche Problem darin, dass Kinder heutzutage viel zu viel vor dem Fernseher sitzen und keine Zeit mehr mit Gleichaltrigen verbringen. Zeit, „in which they most naturally develop, through play activity, the social skills that they need for getting along with others. It is in

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creative play that they learn how to set limits, negotiate, compromise, and respect each others’ r ight […]. They haven’t spent enough time learning how to get along with others through play on their own. It is rare today to see children organizing themselves in activities in which they develop an ability to get along with others and learn respect for the ritghts of others” (Ford 2003, S. 1 f.). Er sieht die Ursache, wiederum in einem Pauschalurteil formuliert, im Fernsehen. Das würde bedeuten, dass man die Kinder mit den sozialen Fähigkeiten ausstatten muss, mit denen sie in ihren Peergroups klar kommen können. Anstelle aber, dass man ihnen die Fernsehapparate nimmt und dafür sorgt, dass sie mit Gleichaltrigen zusammenkommen, muss jetzt eine Methode erfunden werden, die die Aufgabe der Peergroup übernimmt. Es macht sich das Gefühl breit, dass sich hier j emand seiner sozialen Verantwortung entziehen will. Da hilft es auch nicht, die Schuld auf die verantwortlichen Erzieher zu schieben, die, anstatt ihren Kindern „kreatives Denken“ (Ford) zu lehren, sie mit Drogen abfüllen, manipulieren, bestrafen oder sonst eine Form der Intervention anwenden, welche nicht oder negativ zur Sozialisation beitragen (vgl. Ford 2003, S. 2).

2.1.2 Fords Disziplin-Begriff

Fords Definition von Disziplin ist sehr verquer, was sich vor allem in seiner schwammigen Formulierung ausdrückt. Man begreift zwar intuitiv, was er sagen will, kann sich dessen aber nicht sicher sein. Die Definition kommt in zwei Gewändern daher: „Disciplin is teaching children to respect the rights of others through responsible thinking by learning to obey rules“ (Ford 2003, S. 12) und „in terms of PCT [perceptual control theory; JB], it means teaching children to control their perceptions while trying to reduce […] disturbing others” (ebd.). Demnach wäre Disziplin „das Lehren“ der Achtung der Rechte des anderen. Es soll an dieser Stelle auf diesen Fehler hingewiesen werden, da er während der Lektüre den Leser (nicht nur an dieser Stelle) ins Stolpern bringt. Die Lesart, dass Disziplin der Tätigkeit des Lehrens entspricht soll verworfen werden, denn es bringt uns an

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dieser Stelle nicht weiter. Auch wenn er sich später mit ähnlichem Wortlaut wiederholt, macht es m. E. keinen Sinn mit dieser Lesart zu operieren. Daher interpretieren wir den Text so, dass Disziplin eben bedeutet, die Regeln zu achten und die Rechte anderer zu wahren. Im andern Gewand tritt die Definition mit der Applikation „Perceptual Control Theorie“ auf. Diese wird später noch in einem gesonderten Kapitel in dieser Arbeit dargestellt. In diesem Fall bedeutet Disziplin, die Wahrnehmung zu kontrollieren, während man versucht das Stören anderer zu reduzieren. Auf die Schule übertragen würde das bedeuten, wenn Schüler den Lehrer am Lehren und andere Schüler am Lernen hindern (auf das ungestörte Lehren und Lernen haben aber beide ein Recht, so Fords Postulat), dann herrscht ein Disziplinproblem bei dem entsprechenden Schüler vor. Es geht nicht darum, dass ein Schüler mal seine Hausaufgaben oder sein Arbeitszeug vergisst, etwas fallen lässt, tagträumt oder der gleichen (vgl. Ford 2003, S. 14/15). Training der sozialen Fähigkeiten ist nötig, wenn ein Schüler einen andern ärgert, während dieser versucht zu lernen, dazwischenredet oder Sachen durch die Gegend wirft (vgl. ebd.). Disziplinprobleme herrschen also, wenn das Lehren/Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird, um nochmals die Worte von Winkel zu gebrauchen. „Wherever people live together, all need to respect the rights of others by following established rules and standards“ (Ford 2003, S. 14). Der Klassenraum entspräche so einem Ort des Zusammenlebens mit „bestehenden“/“althergebrachten“ Regeln. Die Rechte, die es zu achten gilt, sind das Recht zu Lehren und das Recht zu Lernen. Schreiben wir es mal ganz aus: Die Kinder haben das Recht zu lernen. Im Schatten der gesetzlichen Schulpflicht kommt dieser Satz sehr sardonisch daher, denn was passiert, wenn das Kind keine Lust hat aufs Lernen, wenn es lieber spielen will? Es wird dazu gezwungen, zumindest zur Anwesenheit in der Institution. Die Folgen, die daraus resultieren, wurden bereits weiter oben genannt (Langeweile, Störungen usw.). Und genau auf diese Kinder, wenn auch nicht ausschließlich, scheint die TR-Methode gemünzt zu sein. Denn alle anderen Kinder haben die Lust am lernen (nicht verloren). Dies sagt Ford nicht explizit, aber steckt es doch in seiner Ausführung. Natürlich sollte man die Rechte der anderen wahren, wo man

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zusammenlebt. Doch wo geschieht das denn noch Heutzutage? Die Rechte der Menschen werden doch mit den Füßen getreten, auf der ganzen Welt. Natürlich i st es eine gute Idee bei der Erziehung anzufangen, denn die Kinder sind die Erwachsenen von morgen, doch zugleich ist es eine Sisyphos-Arbeit die Kinder zu Moral zu erziehen und soziale Kompetenzen zu lehren, wenn die ganze Welt tagtäglich ihnen zeigt, dass es auch anders geht. Dies ist kein Argument gegen Fords Ansicht. Aber wie soll man diesen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis dem Kind erklären? Kann der Trainingsraum, der Raum, wo Selbstreflektion geübt werden soll, helfen den Kindern zu zeigen, dass es Sinn macht die Rechte anderer zu wahren? An diesem Punkt der Untersuchung scheint es eher so, dass dieses Postulat nicht eingehalten werden kann. Um noch ein mal auf das Recht des Lehrers zurückzukommen. Was ist die Quelle dieses Rechtes, wo hat Ford her, dass Lehrer das Recht haben ungestört zu unterrichten? Genauso könnte man sagen, wenn man spazieren geht, an Jugendlichen vorbei kommt, diese beginnen zu grölen (dies nicht unbedingt auf die eigene Person bezogen) und man sich gestört fühlt. Kann man dann von Disziplinproblemen reden? Kann man sagen, man hätte das Recht ungestört spazieren zu gehen? Diese Form der Rechtsgrundlage scheint mir sehr willkürlich. Würde man nun ein Reglement in der Schule zusammenstellen, dass von allen akzeptiert wird, i n dem eben diese Prämisse festgehalten wird, so kann man von einer Grundlage und nicht mehr von Willkür reden. Und in der Tat legt ein solches Reglement das Fundament der TR-Methode. Doch solange die Kinder nichts von einem Recht des Lehrers auf ungestörten Unterricht wissen, kann man von ihnen nicht Verlangen dieses Recht zu beachten. Bevor wir uns nun den Regeln zuwenden, denen Ford eine sehr wichtige Bedeutung zumisst, wollen wir schauen, in wie weit Fords Verständnis von Disziplin mit dem Begriff, den wir im ersten Abschnitt herausgearbeitet haben kohäriert.

Zu erst einmal können wir feststellen, dass er anscheinend nicht unterscheidet zwischen Disziplin und Unterrichtsstörungen, wo wir gesagt ha-

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ben, dass ersteres nur die (oder eine) Ursache von Unterrichtstörungen sind/sein können. Er definiert Disziplin als, die Fähigkeit Regeln und Rechte anderer zu beachten. Wir sagten, Disziplin ist die Fähigkeit sein Verhalten soweit zu steuern, um sich selbst gesteckte Ziele zu erreichen. Wir haben Disziplin gleichgesetzt mit Selbstdisziplin, resp. das eine dem anderen als inhärent deklariert. Will man als Lehrer eine disziplinierte Klasse, muss eine Kommunikation untereinander über Ziele herrschen. Lehrer und Schüler müssen sich Ziele setzen. Jedoch darf der Lehrer die Ziele nicht alleine vorgeben, sondern diese müssen gemeinschaftlich erarbeitet werden (vgl. hierzu auch den Abschnitt „Klare Regeln“ in Nolting 2002, S. 61 ff.). Auf sozialer Ebene kann das z. B. so aussehen, dass Klassenregeln erstellt werden, wie die Schüler miteinander umgehen wollen/sollen. Regeln, die ein angenehmes Lernklima schaffen, ohne dass einzelne in ihrer Freiheit eingeschränkt werden. Die Schüler müssen den Sinn der Regel erkennen (vgl. ebd., S. 64). „Eine intensivere Mitwirkung [bei den Schülern; JB] ist zu erreichen, indem man die Schüler/innen mit einem Problem konfrontiert für das man Lösungen braucht [...]: - ‚Wie können wir dafür sorgen, dass alle eine Chance haben, zu Wort zu kommen?’ - ‚Wie erreichen wir, dass niemand verletzt wird?’“ (ebd., S. 65). Folgende Prämissen sind bei Klassenregeln zu beachten: 1. so wenige wie möglich; 2. so einsichtig wie möglich; 3. so positiv wie möglich (vgl. ebd., S. 64). Dazu kommt auch die Disziplin des Lehrers (wie bereits erwähnt). Wenn er schon die Regeln nicht so ernst nimmt, wie sollen dann die Schüler auf diese reagieren?

Das Ziel wäre, ein lernfreundliches Klima zu schaffen. Dieses zu erreichen erfordert Disziplin. Die Disziplin aufrecht zu erhalten erfordert wiederum Konsequenzen bei Regelverstößen (z. B. einen extra Arbeitsauftrag oder vielleicht reicht auch einfach eine Rüge, je nach dem). Auf eine Schulklasse bezogen, können wir dem Begriff Disziplinprobleme ein neues Gewand geben: Disziplinprobleme sind Regelverstöße. Soweit geht Ford damit konform. Aber mit dem eminenten Unterschied, dass er offensichtlich voraussetzt, dass die Schüler/Kinder die Regeln kennen. Oder anders ausgedrückt: Die eben genannten Prämissen scheinen nicht

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gegeben zu sein und das ist m. E. fatal. Ford erläutert die Bedeutung von Regeln in gesonderten Kapiteln, die wir uns jetzt näher anschauen wollen.

2.1.3 Fords Regelverständnis

Ford betont die Wichtigkeit von Regeln (vgl. Ford 2003, S 16 ff.). Ohne Regeln, kein Miteinander. Wenn man im Straßenverkehr sich fortbewegt, dann hofft man, dass alle anderen Teilnehmer sich auch an die Regeln halten. Ein Fußballspiel ohne Regeln wäre undenkbar. Jeder würde machen, was er will. In einer Gruppe von Leuten muss man seine Ziele abgleichen.

Innerhalb einer Gruppe kommt man sich, nicht zwingend, aber immer mal wieder, in die Quere, wenn verschiedene Leute verschiedene Ziele zu erreichen versuchen. Konfliktsituationen sind nicht auszuschließen, auch nicht mit Regeln. Wenn in einer Wohngemeinschaft zwei Leute zur gleichen Zeit den Wasserkocher benutzen wollen, helfen keine Regeln, da hilft nur sich zu arrangieren. Das ausgeklügelste Verkehrssystem versagt bei der Rechts-vor-links-Situation. Wenn an einer Kreuzung aus allen Richtungen ein Fahrzeug kommt und gerade aus weiterfahren will. Wer muss wen zu erst vorlassen? Da gibt es keine Regel. Es hilft nur sich mit den andern Verkehrsteilnehmern zu arrangieren. Es entsteht ein Konflikt, der nicht mit Regeln zu lösen ist. Derartige Beispiele gibt es in Gesellschaft zu Hauf.

Das Abgleichen der Ziele allein, bringt die Fußballer auch nicht weiter. Natürlich ist bei einem Spiel ein ausgeklügeltes Reglement von Nöten. Hier damit es Spaß macht, im Straßenverkehr, um Leben zu schützen. Man muss unterscheiden zwischen Zielen, die man sich selbst setzt, von denen, die man sich innerhalb einer Gruppe setzt. Für alle Wege zu den Zielen sind Regeln notwendig. Doch für meine selbstgesteckten Ziele benötige nur ich meine Regeln, an die ich mich halten muss, um die (Selbst-) Disziplin zu wahren. Diese Regeln müssen nicht für andere gelten. Inner-

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halb der Gruppe, muss sich zwingend jeder daran halten. Wenn nun zwei Menschen aufeinander treffen, mit je unterschiedlichen Zielen und Regeln, kann es zum Konflikt kommen. Wie soll dieser anders gelöst werden, als durch Arrangieren (wie immer dies aussehen mag)? Kinder müssen lernen, so Ford, nach den Regeln der Kultur und der Gesellschaft, in der sie leben zu handeln (vgl. Ford 2003, S. 22). Dies impliziert m. E., dass sie diese Regeln nicht hinterfragen. Woran dies auszumachen ist, ist ein Beispiel, dass Ford immer wieder gerne wählt, dass des Straßenverkehrs. „If I drove 55 miles per hour through a school zone [...] there would certainly be consequenzes for me”(ebd., S. 26). Ja, aber eben nur dann, wenn man sich erwischen lässt. Man kann sich da aber nicht sicher sein, so wie Ford das tut. Darüber hinaus würden wir ganz bestimmt nicht über 55 Meilen die Stunde fahren, da wir schon so konditioniert sind, dass wir gar vor einer Roten Ampel (um ein anderes Beispiel aus dem Straßenverkehr zu nehmen) stehen bleiben würden, selbst wenn wir vor dieser mitten in der Wüste mit freiem Blick in alle Richtungen stehen würden, ohne dass andere Verkehrsteilnehmer zu sehen wären. Natürlich ist ein Leben in Gesellschaft ohne Regeln undenkbar, doch sollten wir über Regeln reflektieren und den Sinn erkennen. Das Problem ist allerdings, dass, selbst wenn wir den Regelsinn nicht erkennen, wir uns daran halten müssen, resp. sollten oder aber mit möglichen Konsequenzen rechnen/leben müssen. Dass ist aber noch lange kein Grund Kinder so zu erziehen, dass sie blind den Regeln folgen, was allerdings Ford implizit postuliert. Was man machen müsste, wäre eine Erziehung zu moralisch korrektem Verhalten bzw. Denken oder um einen anderen Terminus ins Spiel zu bringen, zu Verantwortung.

Sehr schön ist hier die Diskrepanz zu Kants Philosophie (u.a. auch seiner Vorstellung von Erziehung) zu sehen, welche an sich ein schönes (Erziehungs-)Ideal ist. Da wäre erstens das Postulat, so zu handeln, dass es der Maxime entspricht, von der du wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde und zweitens sich aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit zu befreien (vgl. Kants Idee des „kategorischen Imperativs“ in seiner „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ und sein Definition von „Auf-

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