Inhaltsverzeichnis

Vorwort   1

1.  Einleitung  2

2.  Content and Language Integrated Learning -  

Eckpunkte  der Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts  5

2.1  Grundlagen  5

2.1.1  Einleitung  5

2.1.2  Begriffsbestimmung  6

2.1.3  Entwicklung bilingualer Angebote  9

2.2  Überlegungen zum bilingualen „Mehrwert“  12

2.2.1  Sprache  12

2.2.2  Inhalt  14

2.3  Elemente einer integrativen Didaktik und Methodik  

im  bilingualen Sachfachunterricht  17

2.3.1  Tendenzen  17

2.3.2  Integration fachlichen und sprachlichen Lernens:  

Sechs  Thesen  19

2.3.3  Planungsfelder für die Integration (fremd-)sprachlichen  

und  fachlichen Lehrens und Lernens im bilingualen  

Sachfachunterricht   29

3.  Bilingualer Geographieunterricht  32

3.1  Welche Fächer werden bilingual unterrichtet?  32

3.2  Geographie in einen bilingualen Curriculum  33

3.3  Ziele des bilingualen Geographieunterrichts  33

3.4  Didaktik des bilingualen Geographieunterrichts  37

3.5  Wann ist der Beginn des bilingualen Geographieunterrichts  

sinnvoll  ?  41

3.6  Fachrelevante Arbeitsweisen sowie Unterrichtsmaterialien  42

4.  Beispiele für verschiedene Unterrichtseinheiten im  

bilingualen  Geographieunterricht  52

4.1  „Settlement, Population and Cities in the USA“  52

4.2  „California here we come“ - Ein Beispiel für bilingualen  

Geographieunterricht  als Frontalunterricht  60

5.  Chancen und Risiken des bilingualen Geographieunterrichts  67

6.  Fazit  71

7.  Literaturverzeichnis  73

8.  Anhang  83

  - verwendete Internetseite(n)  

Abbildungs- und Fotosverzeichnis

a) Abbildungsverzeichnis Seite

Abbildung 1: Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) / Cognitive Academic Linguistic Proficiency 24 Abbildung 2: Aufgabenstellung / Support 26 Abbildung 3: Integration des sprachlichen und fachlichen Lernens

im bilingualen Sachfachunterricht 30

Abbildung 4: Geographieunterricht und landeskundlicher Fremdsprachenunterricht im Vergleich 35 Abbildung 5: Bilinguale Triangle nach HALLET (1998) 39 Abbildung 6: Climate graph: Fresno 45 Abbildung 7 Table: Types of shops in Oxfordshire 46 Abbildung 8: An American City 47 Abbildung 9: American counties 57 Abbildung 10: Skyline of an European and north American City 59

b) Fotoverzeichnis

Foto 1: Photo of a north American house and city 59 Foto 2: View of San Francisco 63 Foto 3: View of Los Angeles 63 Foto 4: Yosemite National Park 64 Foto 5: Hollywood, L. A. 64 Foto 6: Surfing USA 65

Masterarbeit von Karin Miosga

zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Vorwort

Die Idee für die vorliegende Arbeit ist während meiner Zeit in den USA 2006 entstanden. Dort wurde mir die Möglichkeit geboten, amerikanische Schüler in den Fächer Erdkunde und Religion auf Deutsch zu unterrichteten. Die Faszination über den enormen Lernerfolg war so groß, dass ich mich immer mehr mit der Materie des bilingualen Unterrichts beschäftigt habe, was schließlich zu dieser Masterarbeit mit dem Thema „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“ führte. Ziel dieser soll sein, die vielfältigen Möglichkeiten des bilingualen Unterrichts aufzuzeigen und seinen Mehrwert zu unterstreichen. Mein besonderer Dank geht an Herrn Dr. Uwe Zagratzki und Herrn Pro-fessor Dr. Steffen Wittkowske, die sich bereit erklärt haben, mich in meiner Arbeit zu unterstützen und diese zu überprüfen.

Ein weiterer besonderer Dank geht an meine Eltern, die mir überhaupt erst mein Studium an der Hochschule Vechta ermöglicht haben. Auch möchte ich mich bei meinen Freunden bedanken, die mich in der Zeit meiner Masterarbeit „ertragen“ haben.

Widmen möchte ich diese Arbeit meinem Bruder Lars, der leider im Dezember 2007 plötzlich verstorben ist. Auch bei ihm bedanke ich mich für die Unterstützung in den Jahren meines Studiums.

Karin Miosga

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Masterarbeit von Karin Miosga

zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

1. Einleitung

Die Einführung des bilingualen Unterrichts an deutschen Schulen ist eine Erfolgsgeschichte, die bereits drei Jahrzehnte andauert. Nach der rasanten Entwicklung insbesondere in den vergangenen zehn Jahren steht heute fest, dass diese Unterrichtsform, in welcher die Fremdsprache als Arbeitssprache im Fachunterricht verwendet wird, keine reine Modeerscheinung ist, sondern eine dauerhafte Einrichtung in der deutschen Schullandschaft. Nur so kann sich der fremdsprachliche Unterricht an den Schulen in Bezug auf die Schüler als berufsqualifizierender Aspekt bestehen. In der einen oder anderen Form wird der bilinguale Sachfachunterricht mittlerweile in allen Bundesländern angeboten. Die Zahl der Schulen wächst von Schuljahr zu Schuljahr und das Interesse der Fachdidaktik an bilingualem Unterricht ist so groß wie nie zuvor. Die Idee, die vor mehr als drei Jahrzehnten im Rahmen von deutsch-französischen Bildungsgängen entstanden ist, findet bezogen auf die anderen Sprachen und unterschiedlichen Schulformen immer mehr Zuspruch. 1

Dabei beherrscht vor allem die Vielfalt die bilinguale „Szene“. In den einzelnen Bundesländern gibt es zum Teil sehr unterschiedliche Formen der Realisierung des zweisprachigen Unterrichts. Neben einer Konsolidierung bestehender Angebote waren die vergangen Jahre durch einen Trend zur Flexibilisierung bilingualen Unterrichts geprägt, welcher zu einer Ausweitung des Fächerangebots, aber auch zu variableren Organisationsstrukturen geführt hat.

Vor diesem Hintergrund stellt sich verstärkt die Frage nach dem konzeptionellen Entwicklungsstand in Deutschland. Der unabdingbare interdisziplinäre Dialog hat begonnen und ist ungemein wichtig für das Bestehen des zweisprachigen Sachfachunterrichts. Eine umfassende Didaktik und Methodik des bilingualen Sachfachunterrichts liegt aber noch nicht vor - auch gerade deswegen nicht, weil es ein komplexes Unterfangen ist. Es bedarf

¹ Vgl. Wildhage/Otten 2007, S. 10.

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Masterarbeit von Karin Miosga

zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

des Miteinanders von Fremdsprachen- und Sachfachdidaktikern einerseits sowie von Theorie und bereits etablierten Strukturen der Unterrichtspraxis andererseits. Genau hier, an der Schnittstelle von Praxis und Theorie, versucht die Literatur verschiedene Beispiele aufzuzeigen, „wie die angestrebte Integration des fremdsprachlichen und sachfachlichen Lehrens und Lernens im einzelnen aussehen kann“ 2 .

„Die Globalisierung aller gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökolo-

gischen Prozesse sowie die weltweite Vernetzung der Kommunikation erfordern

die Fähigkeit, sich auch in spezifischen beruflichen und fachlichen Kontexten in

einer fremden Sprache zu bewegen, sich in einer Fremdsprache professionell o-der wissenschaftlich höher zu qualifizieren sowie in fremdsprachigen Gesellschaf- 3 ten zu leben und zu arbeiten.“

Diese vor allem berufsqualifizierende Fremdsprachenkompetenz ist für den fremdsprachlichen Unterricht alleine sehr schwer umzusetzen. Hier lassen sich nunmehr sinnvolle Synergien im Verbund mit einem Fachunterricht in einer Fremdsprache nutzen. Ein zukunftsorientierter Fachunterricht in der Fremdsprache zielt somit auf eine wissenschaftlich belegte und fachlich angemessene Kommunikationsfähigkeit auf den Gebieten der Wirtschaft, Politik oder Forschung ab. 4

Bilingualer Unterricht soll die Schülerinnen und Schüler ⁵ dazu befähigen, über ihre Erfahrungen, ihre eigene Lebenswelt und ihren Kulturraum in einer ihnen bekannten Fremdsprache zu kommunizieren. Des Weiteren soll der bilinguale Unterricht die Schüler in die Lage versetzen, dass sie über Phänomene, Gegebenheiten sowie Sachverhalte der zielsprachigen Kultur und Gesellschaft sowie über Phänomene von kulturübergreifender und universaler Bedeutung, wie zum Beispiel Menschenrechte oder den Klimawandel, diskutieren können.

Damit den Schülern die geforderte weiter- und tiefergehende Teilnahme an Kommunikationsprozessen ermöglicht wird, muss der bilinguale Sachfachunterricht die Lernenden dazu befähigen, in der fremden Sprache

² Ebd.

³ Finkbeiner 2002, S. 14.

⁴ Vgl. ebd., S. 14ff.

⁵ Im Folgenden steht der Ausdruck „Schüler" sowohl für die feminine als auch die maskuline Be-

deutung. Dies macht das Lesen der vorliegenden Arbeit weniger kompliziert.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

nicht nur auf der Ebene der Alltagkommunikation, sondern in wissenschaftlich fundierter Weise fachlich sowie fachsprachig angemessen zu kommunizieren. 6

In der folgenden Ausarbeitung geht es um eine Darstellung des bilingualen Unterrichts im Allgemeinen und in der Konkretisierung bezogen auf das Fach Geographie. Es sollen generelle Fragen und Einstellungen in Bezug auf den bilingualen Unterricht und seine Ziele gestellt und weitestgehend beantwortet werden. Des Weiteren soll der „Mehrwert“ bilingualen Unterrichts beschrieben und erklärt werden.

Als Konkretisierung hierfür dient das Fach Geographie. Hierbei handelt es sich um ein sehr beliebtes Fach, wenn es um die Verknüpfung der englischen Sprache mit einem Sachfach geht. Hier sollen nunmehr die Ziele für den Geographieunterricht sowie konkrete Ziele aufgezeigt und erläutert werden.

Abschließend sollen die Chancen und auch Risiken des bilingualen Sachfachunterrichts dargestellt und kritisch reflektiert werden. Alles in allem soll das Ergebnis der Arbeit eine Darstellung des Für und Wider des bilingualen Unterrichts insbesondere im Fach Geographie sein.

⁶ Vgl. Finkbeiner 2002, S. 15ff.

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zum  Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“  

2.  Content and Language Integrated Learning - Eck-  

punkte  der Didaktik des bilingualen Sachfachun-  

terrichts   

2.1  Grundlagen  

2.1.1  Einleitung  

Bilingualer  Unterricht hat in den letzten Jahrzehnten immer mehr an Be-  

deutung  gewonnen. In vielen Ländern Europas wird die Unterrichtsform  

des  bilingualen Unterrichts in ganz verschiedenen Varianten praktiziert.  

Sie  reicht vom Kindergarten über die Berufsschule bis hinein in die Hoch-  

schulen.  Bilingualer Unterricht wird folglich immer beliebter, auch in  

Deutschland.  Hier kommt es mittlerweile sogar so weit, dass bilinguales  

Lernen  und Lehren sich in verschiedensten Formen in den einzelnen Bun-  

desl  ändern etabliert.  

Die  Zahl der schulischen Angebote steigt stetig: So sind die Nachfrage  

und  der Bedarf des bilingualen Unterrichts sowohl bei Schülern als auch  

bei  Lehrern sehr groß. Der Grund hierfür liegt in dem immer intensiveren  

Blick  in die Zukunft und hier insbesondere auf das bevorstehende Studium  

oder  die Berufsausbildung. Ein weiterer Grund stellt das immer weiter zu-  

sammenwachsende  Europa dar, welches eine einheitliche Sprache unab-  

dingbar  macht.  

Der  bilinguale Unterricht bietet den Schulen die Möglichkeit der Profilbil-  

dung.  Dies wiederum könnte einzelne Schulen von anderen abgrenzen,  

wodurch  sie sich besser positionieren könnten.  

Letztendlich  heben die Fremdsprachendidaktiker das Potenzial des bilin-  

gualen  Unterrichts noch einmal positiv hervor, da die Ausweitung des  

fremdsprachlichen  Lernens auf unterschiedlichste Fächer mit Blick auf die  

Authentizit  ät und die funktionale Differenzierung in verschiedenen Anwen-  

dungszusammenh  ängen gefördert wird.  

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Wenn man die Diskussionen in Bezug auf den zweisprachigen Sachfachunterricht in den letzten Jahren verfolgt, so ist schnell zu erkennen, dass es sich bei diesem Unterrichtsangebot gleichsam um einen „guten“ Weg handelt, fremdsprachliches und interkulturelles Lernen miteinander zu verknüpfen. Vor allem die Möglichkeiten und Ergebnisse an den einzelnen Schulen werden immer wieder gelobt. „Schüler sind motivierter und engagierter […]“ oder „[…] die Sprachkompetenz in der Fremdsprache wächst sehr schnell“ 7 sind nur einige wenige Lobeshymnen, die auf den bilingualen Unterricht gehalten werden.

Die Frage, die sich nun stellt, lautet: Bedeutet bilingualer Sachfachunterricht nun tatsächlich „getting two for the price of one“ 8 , also Sprach- und Fachkompetenz ohne weiteren Mehraufwand? Dies scheint auf den ersten Blick eine zu einfache Schlussfolgerung zu sein. Sicher hat die Verbreitung der bilingualen Unterrichtsform spezifische Möglichkeiten sowohl für die Fremdsprachen als auch für das Fachlernen, jedoch stellt sich sicherlich nicht immer alles so einfach und rosarot dar, wie die Literatur es beschreibt. Es kommen immer wieder Fragen auf, inwiefern sich die Möglichkeiten des bilingualen Unterrichts als so vielfältig bezeichnen lassen und inwieweit sich fachliches und sprachliches Lernen miteinander verbinden lassen. Eine andere Frage, die aufgeworfen wird, lautet: Was ist überhaupt bilingual am bilingualen Unterricht? Somit muss zunächst eine Begrifferklärung in Bezug auf den bilingualen Sachfachunterricht vorgenommen werden.

2.1.2 Begriffsbestimmung

Auf europäischer Ebene wird zunehmend der Begriff Content and Language Integrated Learning 9 , kurz CLIL, verwendet. Dieser Begriff bezeichnet treffenderweise die beiden Bezugspole des bilingualen Unterrichts. In Deutschland hingegen hat sich vorwiegend der Begriff „bilingual“ durchgesetzt.

⁷ Wildhage/Otten 2007, S. 12.

⁸ Ebd., S. 13.

⁹ Ebd.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Der Begriff „bilingual“ selbst ist missverständlich. Er ist zu einem Terminus geworden, der zum einen transparent und zum anderen ohne klare Kontur ist und mit dem sich zum Teil sehr unterschiedliche Realisierungsformen verbinden. Selbst wenn besondere zweisprachige Angebote an bikulturellen oder internationalen Schulen nicht mit einbezogen werden, verdeutlicht ein Blick in die „Dokumentation der Schulen mit bilingualem Angebot in der BRD des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung 2000“ zum Teil große Unterschiede hinsichtlich der Zielsetzung und Organisationsstruktur, welche sich auf Schülerschaft, Dauer und Intensität des Lehrgangs beziehen. Hinzu kommt, dass die im Begriff angelegte Zweisprachigkeit unterschiedlich definiert wird. Sie beinhaltet sowohl die angestrebte Zielkompetenz als auch den Einsatz zweier Lern- und Arbeitssprachen als unterrichtsmethodisches Verfahren.

In diesem Zusammenhang liegt der Schwerpunkt des Interesses primär auf der Verwendung der Fremdsprache im Fachunterricht. Um diesen nun vom Fachsprachenunterricht abzugrenzen, wird häufig auch von Sachfachunterricht gesprochen. Wenn im Folgenden also von „bilingualem Unterricht“ die Rede ist, folge ich der zurzeit gängigen Diktion, indem ich mich auf einen Unterricht beziehe, in dem die Fremdsprache als Arbeitssprache im Sachfachunterricht verwendet wird. Von gelegentlichen Hinweisen auf deutsch-französische Unterrichtangebote abgesehen, wird dabei Englisch als Arbeitssprache im Mittelpunkt stehen. „Während französischsprachige Fachunterricht traditionell fast ausschließlich in Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Bereiches stattfindet, ist das Angebotsprofil im deutsch-englischen Bereich insgesamt differenzierter.“ 10 Studien verdeutlichen, dass hier auch Fächer wie Erdkunde, Geschichte, Politik beziehungsweise Sozial-/Gemeinschaftskunde besonders stark vertreten sind, dass aber auch die Naturwissenschaften, insbesondere Biologie, sowie Fächer des musisch-kreativen Bereiches sowie Sport in erwähnenswerter Größenordnung angeboten werden.

¹⁰ Ebd., S. 14.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Auf organisatorischer Ebene ist zu unterscheiden zwischen bilingualen Zweigen, Zügen beziehungsweise Bildungsgängen sowie flexiblen Formen bilingualen Lehrens und Lernens mit kürzerer Laufzeit beziehungsweise der Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache in einzelnen Unterrichtssequenzen, für die sich die Bezeichnung Module durchgesetzt hat. 11

Den „traditionellen“ Modellen der Züge oder auch Zweige liegt ein institutionell verankertes, deutlich strukturiertes, mehrjähriges Curriculum bis zum Abschluss des allgemeinen Bildungsgangs in der betroffenen Schulart zugrunde, das durch Kontinuität und ein Miteinander von Sprach- und Fachunterricht gekennzeichnet ist. ¹² Im Regelfall wird dabei die erste Fremdsprache mit erhöhter Stundenzahl in den Klassen 5 und 6 unterrichtet, bevor sie dann ab Klasse 7 nach und nach in einem oder mehreren Sachfächern als Arbeitssprache verwendet wird. Hierbei wird häufig zumindest im jeweils ersten Jahr die allgemein gültige Stundentafel für das entsprechende Fach um eine Stunde erhöht, um zusätzliche Spracharbeit zu leisten oder die zu erwartende anfänglich langsamere fachliche Progression auszugleichen.

Betrachtet man die curricularen Vorgaben einzelner Bundesländer, so ist festzustellen, dass es zum Teil erhebliche konzeptuelle Unterschiede innerhalb Deutschlands gibt ¹³ , zum Beispiel bezogen auf das Verhältnis von Mutter und Fremdsprache im Fachunterricht: Niedersachsen etwa spricht von „fremdsprachig erteiltem Sachfachunterricht“, wobei die Inhalte mit denen des muttersprachlichen Fachunterrichts identisch sind.

Bayern dagegen geht von einer „sinnvollen Ergänzung“ fremd- und muttersprachlicher Unterrichtseinheiten aus. In Rheinland-Pfalz hat der bilinguale Fachunterricht curricular abgesicherte fremdsprachliche und muttersprachliche Anteile: jeweils

¹¹ Vgl. ebd., S. 14ff. und Finkbeiner 2002, S. 10ff.

¹² Definition nach KMK 1999.

¹³ Vgl. Lohmann 1998 oder Wildhage 2000.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

zwei Stunden in der Fremd- und eine Stunde in der Muttersprache mit jeweils unterschiedlichen Inhalten.

Neben diesen gesonderten Zügen gibt es jedoch auch Modelle mit kürzerer Laufzeit. Dabei handelt es sich um Angebote, in denen epochal in einzelnen Unterichtssequenzen oder in Projektkursen die Fremdsprache als Unterrichtssprache im Fachunterricht verwendet wird. ¹⁴ Unterschiede existieren auch im jeweiligen didaktischen Selbstverständnis. So gibt es in Anlehnung an die Anfänge des bilingualen deutschfranzösischen Unterrichts auch im deutsch-englischen Bereich Angebote mit bikultureller Ausrichtung, die sich auf angloamerikanische „Partnerkulturen“ beziehen, die Fremdsprache als Partner definieren, während sich die Mehrzahl eher an interkulturellem Lernen, Internatonalität sowie der Funktion des Englischen als Lingua Franca orientiert. ¹⁵ Hinzu kommt, dass der bilinguale Unterricht von einem politischen Impuls ausgehend aus der Praxis heraus entwickelt wurde. In vielen Fällen ging die Initiative nicht von den curricularen Agenturen, sondern von engagierten Lehrern und Lehrerinnen ¹⁶ vor Ort voraus. Konzepte wurden nach pragmatischen Gesichtspunkten, und weniger theoriegeleitet, entwickelt und erprobt.

Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage entsteht ein eher heterogenes Gesamtbild, das durch Vielfalt geprägt ist. Trotz allem oder vielleicht sogar gerade deswegen, scheint die Geschichte des bilingualen Unterrichts eine Erfolgsgeschichte zu sein.

2.1.3 Entwicklung bilingualer Angebote

Seit über 30 Jahren gibt es den bilingualen Unterricht bereits in Deutsch-land. Die Anfänge gehen auf Initiativen in der Folge des deutschfranzösischen Kooperationsvertrages von 1963 zurück. Mit Blick auf den

¹⁴ Vgl. Finkbeiner 2002, S. 10.

¹⁵ Vgl. Wildhage/Otten 2007, S. 14ff.

¹⁶ Im Folgenden steht der Ausdruck „Lehrer" sowohl für die feminine als auch die maskuline Be-

deutung. Dies macht das Lesen der vorliegenden Arbeit weniger kompliziert.

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europäischen Binnenmarkt und die fortschreitende Integration Europas wurden die zunächst mehrheitlich deutsch-französischen Züge zunehmend durch deutsch-englische Angebote ergänzt. Der KMK-Bericht ¹⁷ von 1999 weist insgesamt 379 Schulen in der Sekundarstufe I aus, davon 250 mit deutsch-englischen Zügen. 18

Rechnet man die Entwicklung in den einzelnen Ländern auf die gesamte Bundesrepublik hoch (allein Niedersachsen hat zum aktuellen Zeitpunkt mit über 70 Schulen 33 bilinguale Züge mehr als zur Zeit des KMK-Berichtes), dürfte die Gesamtzahl heute bei über 430 Schulen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus liegen.

Der bilinguale Unterricht hat damit jedoch noch nicht den Status eines Regelangebots erreicht, auch wenn insbesondere in den neuen Bundesländern in den vergangen Jahren vor allem den bilingualen Modulen ein gesteigertes Interesse entgegengebracht wird. Durch diese neueren Entwicklungen fristet er aber auch kein Nischendasein mehr in der deutschen Schullandschaft, sondern ist zu einer tragenden Säule des schulisch gesteuerten Fremdsprachenerwerbs geworden und hat sich als qualitätssteigerndes Element des fachlichen Arbeitens in den so genannten Sachfächern erwiesen.

Neben der quantitativen Ausweitung waren die letzten zehn Jahre auf qualitativer Ebene durch eine Konsolidierung und gleichzeitige Flexibilisierung bestehender Angebote geprägt:

¾ Lehrpläne: Mehrere Bundesländer haben curriculare Materialien in Form von Lehrplänen, Handreichungen und Unterrichtsbeispielen über ihre Ministerien oder pädagogischen Institute veröffentlicht. ¾ Ausbildung: Eine Reihe von Hochschulen bietet Studierenden der Lehrämter Zusatzstudiengänge für bilinguales Lernen und Lehren an (so auch die Universität Osnabrück). Im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase haben interessierte Referendare und Referendarinnen mit einer entsprechenden Fächer-

¹⁷ KMK Æ Kultusministerkonferenz

¹⁸ Vgl. KMK 1999.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

kombination an ausgewählten Studienseminaren die Möglichkeit, eine Zusatzqualifikation für bilingualen Unterricht zu erwerben. ¾ Materialentwicklung: Für die am häufigsten unterrichteten Fächer,

wie zum Beispiel Geschichte oder Geographie, gibt es mittlerweile Unterrichtsmaterialien, die von Schulbuchverlagen und Landesinstituten speziell für bilinguale Lerngruppen in Deutschland veröffentlicht werden.

¾ Schulformen: Neben den Gymnasien bieten verstärkt Real- und Gesamtschulen bilingualen Unterricht an. Der KMK-Bericht von 1999 führt allein für Nordrhein-Westfalen 29 Real- und 13 Gesamtschulen an.

¾ Beteiligte Fächer: Es werden Studien zufolge 12 verschiedene Fächer für den bilingualen Unterricht ausgewiesen. Eine deutliche Zunahme gibt es vor allem bei den Naturwissenschaften sowie bei berufsorientierenden Fächern wie zum Beispiel Wirtschafts- und Arbeitslehre.

¾ Ausweitung auf mehrere Sprachen: Es gibt mittlerweile, zum Beispiel in Bayern, neben der ersten auch die zweite Fremdsprache als Arbeitssprache im bilingualen Unterricht. ¾ Modularisierung: Bilinguale Module werden zunehmend als Möglichkeit genutzt, im Zusammenhang geeigneter Themen die Fremdsprache als Arbeitssprache auch außerhalb bilingualer Züge einzusetzen. Dies kann beispielsweise in epochalen Unterrichtsphasen, fachbezogenen Arbeitsgemeinschaften oder fächer- und grenzüberschreitenden Projekten erfolgen. 19

Diese flexible Art und Weise des bilingualen Lernens und Lehrens kann damit allen Schülern die Erfahrung fremdsprachlicher Arbeit in den Sachfächern ermöglichen. Grundsätzlich können in weiteren Fächern im Sinne angestrebter Mehrsprachigkeit auch zusätzliche Sprachen einbezogen werden.

¹⁹ Vgl. Wildhage/Otten 2007, S. 16f.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Mit Blick auf die systemische und kontinuierliche Integration von fachlichem und (fremd-)sprachlichem Lernen und Lehren im bilingualen Unterricht können und sollen die Module das klassische bilinguale Angebot nicht ersetzen. Vielmehr sind die Module eine eigenständige Verwen-dungsform der Fremdsprache als Arbeitssprache und der Erziehung zur Mehrsprachigkeit. Sie sollen das Angebot erweitern und damit auch den Schulen beziehungsweise den Schulformen Wege öffnen, denen die Einrichtung eines separaten bilingualen Zuges mit Blick auf Schulprofil, Schülerschaft oder personelle Rahmenbedingungen nicht sinnvoll oder realistisch erscheint. 20

2.2

„Bilingualer Unterricht ist Sachfachunterricht in einer Fremdsprache; er vertieft und erweitert interkulturelle und fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit und Kompetenz.“ 21

So oder ähnlich finden sich beide Pole des bilingualen Unterrichtssprachliches und interkulturelles Lernen - als zentrale Zielvorgaben in den Empfehlungen und Lehrplänen einzelner Bundesländer wieder. Was genau aber ist damit gemeint? Wie etwa unterscheidet sich der Spracherwerb im bilingualen Sachfachunterricht von dem im Fremdsprachenunterricht? Welche inhaltlichen Unterschiede gibt es zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem Fachunterricht?

2.2.1 Sprache

Im bilingualen Sachfachunterricht vollziehen die Schüler den Schritt vom Lernen der Fremdsprache zum Lernen in der Fremdsprache. Mit der Ausweitung fremdsprachlichen Handelns auf unterschiedliche Fächer entwickeln sie Fähigkeiten, sich fachlich relevante Problemstellungen in der

²⁰ Vgl. Christ 2002.

²¹ Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland Pfalz 2001, S. 337.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

Fremdsprache zu erschließen und spezifische Sachverhalte in Gesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur zu erörtern. ²² Mit anderen Worten: Die Fremdsprache ist weniger Gegenstand des Unterrichts als vielmehr Medium zur Bewältigung von fachspezifischen Lern-und Arbeitsprozessen. Hieraus folgt, dass der gezielte Aufbau fremdsprachlicher Elemente im Mittelpunkt der sprachlichen Lernprozesse stehen muss. Dabei geht es weniger um die Einführung von Fachtermini im engeren Sinne, als vielmehr um eine Versprachlichung fachlicher Denk-und Erkenntnisweisen, also von kognitiven Strukturen und Prozessen des Analysierens, Synthetisierens und Bewertens. ²³ Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass der sprachliche Zugewinn nur in Teilen auf der Ebene der Alltagkommunikation angesiedelt ist. Auf rezeptiver Ebene führt die Arbeit mit authentischen fremdsprachigen Materialien zu einer deutlich gesteigerten Kompetenz im verständniserschließenden Umgang mit inhaltlich und sprachlich komplexen Texten. Im sprachproduktiven Bereich lernen die Schüler sich sachlich korrekt, begrifflich genau und differenziert auszudrücken. Die „andere“ Art der Sprachanwendung führt zu einer anderen Art des Umgangs mit Fehlern. Bewertet werden primär fachliche Leistungen, nicht die sprachlichen Verstöße. Diese Tatsache sowie die inhaltsorientierte Verwendung der Fremdsprache in verschiedenen Sachzusammenhängen führen im Regelfall zu einer gesteigerten mündlichen Unterrichtsbeteiligung. Der Bildungswert des bilingualen Unterrichts auf sprachlicher Ebene ist damit zu Recht nicht nur in erweiterten Fremdsprachenkompetenzen herkömmlicher Art zu sehen, sondern mehr noch „[…] im größeren Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler, mit der Zielsprache Englisch in funktionalen Sprachverwendungssituationen freier und selbstständiger umgehen zu können.“ 24 Wird ihre Bereitschaft hinzugenommen, sich relativ komplexe fachliche Inhalte über eine Fremdsprache selbstständig anzueignen, gelangt man auf übergeordneter Ebene zu Schlüsselqualifikati-

²² Vgl.Wildhage/Otten 2007, S. 18.

²³ Vgl. Vollmer 2000, S. 51ff.

²⁴ Zydatiß 2001, S. 7.

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zum Thema: „Bilingualer Unterricht im Fach Geographie - Chancen und Risiken“

onen, die heutzutage angesichts einer stetig voranschreitenden Globalisierung für die Nutzung der modernen Informationstechnologien, das Studium und die Berufswelt von zentraler Bedeutung sind. ²⁵ Die Fremdsprachlichkeit erweist sich im Arbeits- und Lernprozess der Sachfächer nur auf den ersten Blick als Hindernis. Neuere Untersuchungen lassen darauf schließen, dass bilinguales Lernen gerade wegen der notwendigen gezielten Durchdringung auch der sprachlichen Dimension zu einem höheren Grad an sprachlicher sowie methodischer Bewusstheit und nicht zuletzt Kompetenz führt. 26

Welche Rolle die Muttersprache in diesem Prozess spielt oder spielen soll, ist in der didaktischen Literatur noch sehr umstritten. Nicht umstritten ist hingegen ihre Bedeutung im Kontext fachlicher Begriffs- beziehungsweise Konzeptbildung. Hier schafft die Arbeit in und mit zwei Sprachen eine zusätzliche Reflexionsebene beziehungsweise Tiefenschärfe, die vielfältige Diskussionsanlässe schafft und für den Sprachgebrauch in Alltag und Wissenschaft sensibilisiert.

2.2.2 Inhalt

Bilingualer Unterricht ist in seinen Anforderungen, Zielen, Inhalten und Methoden grundsätzlich an die geltenden Richtlinien und Lehrpläne des jeweiligen Sachfaches gebunden. In diesem Punkt sind die Vorgaben aller Bundesländer gleich. Allerdings streben sie in den meisten Fällen zusätzliche Schwerpunkte in Form eines vertieften Verständnisses so genannter Bezugskulturen, so zu finden in NRW beziehungsweise Partnerländer wie zum Beispiel in Bayern, an. Themen und Inhalte sind demzufolge so auszuwählen, dass sie einerseits den curricularen Anforderungen der einzelnen Fächer entsprechen und andererseits - wo möglich - Kenntnisse über diese Bezugsländer vermitteln sowie eine Begegnung mit deren Sichtweise initiieren. Dabei sollen über Perspektivwechsel und kontrastierende Betrachtungsweisen Grundprinzipien des interkulturellen Lernens berück-

²⁵ Vgl.Wildhage/Otten 2007, S. 19.

²⁶ Ebd.

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