INHALTSVERZEICHNIS

1.  EINLEITUNG  3

1.1  SOZIALE UNGLEICHHEIT  8

1.2  CHANCENGLEICHHEIT UND BILDUNGSCHANCE.  9

1.3  TEILHABE  11

1.4  ZUSAMMENFASSUNG  14

2.  INDIVIDUALISIERUNG UND SCHULE.  15

2.1  SOZIALE KREISE  15

2.2  INDIVIDUALISIERUNGSTHESE NACH ULRICH BECK.  17

2.3  INDIVIDUALISIERUNG UND INTEGRATION  24

2.4  GEWALT ALS AUSDRUCK VON CHANCENLOSIGKEIT  26

3.  KAPITAL UND HABITUS ALS FAKTOREN SOZIALER  

UNGLEICHHEIT.   30

3.1  ÖKONOMISCHES KAPITAL  30

3.2  KULTURELLES KAPITAL  32

3.2.1  Das inkorporierte kulturelle Kapital.  32

3.2.2  Das objektivierte kulturelle Kapital  34

3.2.3  Das institutionalisierte kulturelle Kapital.  35

3.3  SOZIALKAPITAL  38

3.4  ZUR TRANSFORMIERBARKEIT DES KAPITALS  40

3.5  DER HABITUS  44

4.  KONZEPT ZU MEHR TEILHABE UND  

CHANCENGLEICHHEIT   47

4.1  SCHULE VERNETZEN  48

4.2  MENTORING  48

4.3  SCHULE UND BETRIEB.  54

4.4  SCHULE UND JUGENDARBEIT - ZUR VERNETZUNG VON SCHULE UND VERBÄNDEN  58

5.  FAZIT.  65

6.  LITERATURVERZEICHNIS.  70

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1. Einleitung

Bildungschancen und damit die Chancen durch Erwerbsarbeit und soziale Teilhabe die Menschen in die Gesellschaft zu integrieren sind in Deutschland stark mit der sozialen Herkunft verbunden. Vergleichsstudien wie PISA und IGLU zeigen deutlich, dass deutsche Schulen im Vergleich zu denen anderer OECD-Staaten keinesfalls ausreichend Chancengleichheit für Kinder aus sozial schwachen Familien bieten. In der wissenschaftlichen und öffentlichen Diskussion um Schule wird der Begriff der Bildungsmisere immer populärer. Es fehlt an Reformbereitschaft und flächendeckenden Konzepten. Bildung wird immer noch in weiten Teilen der Politik als reiner Kostenverursacher gehandelt, die Auswirkungen mangelhafter Bildungssysteme heruntergespielt. Doch müssen angesichts eines zunehmenden globalen Wettbewerbs, hoher Arbeitslosigkeit und hoher Sozialkosten, wie auch sinkendem Interesse an demokratischer Mitbestimmung und der Gefahr zunehmender sozialer Ungleichheit und Unzufriedenheit dringend schlüssige Lösungen gefunden werden. Zwar hat die Bildungsexpansion seit den sechziger Jahren für alle sozialen Klassen eine Niveauanhebung der Bildungsbeteiligung mit sich gebracht, allerdings zeigen Studien, „(...) dass die Abstände zwischen Klassen und Schichten mit der traditionell höchsten Bildungsbeteiligung und jenen mit der traditionell niedrigsten Bildungsbeteiligung größer geworden sind.“ ¹ Kamen 1991 noch 26% der Studienanfänger aus Familien mit Universitätsabschluss, so sind es 1998 bereits 42%. Betrachtet man im gleichen Zeitrahmen den Anteil von Studienanfängern aus Familien, in denen die Eltern über einen Hauptschulabschluss verfügen, hat sich die Zahl fast halbiert. ² Insgesamt fällt Deutschland im OECD-Vergleich durch eine niedrige Anzahl von Hochschulabsolventen auf. So ermittelte die OECD 2002 einen Hochschulabsolventenanteil von 19,2% der Gesamtbevölkerung. Der Durchschnittswert aller Teilnehmerstaaten liegt demgegenüber bei 31,8%. Das heißt, dass sich bestehende soziale Ungleichheiten auf Bildungsbeteiligung und

¹ Choi 2009, S. 24

² Vgl. ebd., S.25

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-erfolg gerade bei Schülerinnen und Schülern aus sozial schwächeren Schichten negativ auswirken. Einen besonders auffälligen Beleg für diese Aussage bietet zudem der Vergleich zwischen deutschen Schulabsolventen und solchen mit ausländischer Abstammung - im Folgenden kurz ausländische SchülerInnen genannt. Nur 18,9 % der ausländischen SchülerInnen besuchen das Gymnasium. Unter den deutschen Schülerinnen und Schülern sind es 38,7 %. Demgegenüber besuchen nur 16,3 % der deutschen SchülerInnen die Hauptschule. Der Anteil der ausländischen SchülerInnen liegt bei 40,8 %, also mehr als doppelt so hoch. ³ Das gleiche Bild zeichnet sich im Verhältnis zwischen ausländischen und deutschen Schulabgängern ohne Schulabschluss ab. Verlassen insgesamt 16,6 % ausländische SchülerInnen die Schule ohne Abschluss, so sind es mit 8,5 % der deutschen SchülerInnen ebenfalls fast doppelt so viele. ⁴ Kinder mit Migrationshintergrund gehören demnach aufgrund ihrer sozialen Herkunft zu den am stärksten benachteiligten Schülern.

Doch nicht nur im Bildungswesen fallen die Auswirkungen sozialer Ungleichheiten und fehlender Aktivierung verstärkt auf. Betrachtet man das freiwillige Engagement verschiedener sozialer Schichten in

Freiwilligenorganisationen, fällt ein ähnlicher Trend wie im Bildungssystem auf. So sind nur 28 % der Menschen aus den unteren Schichten Mitglied in Freiwilligenorganisationen. Demgegenüber engagieren sich 52 % der Menschen aus oberer Mittelschicht und Oberschicht. ⁵ „Soziale Aktivität stellt sich in erster Linie als eine Domäne der ressourcenstarken und sozial integrierten Bevölkerungsgruppen dar.“ ⁶ Das bedeutet jedoch auch, dass sozial schwache Bevölkerungsgruppen zusätzlich zur Bildungsbenachteiligung in Bezug auf die Ausprägung sozialer Netzwerke gesellschaftlich geringer integriert sind. Es entsteht eine doppelte Chancenungleichheit und Benachteiligung aufgrund sozialer Herkunft. Dabei ist es unerheblich, ob in unteren Schichten ein geringes Interesse an sozialem Engagement besteht - dies könnte Folge eines Gefühls sozialer Exklusion sein- oder ob der Zugang zu diesen Netzwerken aufgrund

³ Statistische Veröffentlichung der Kultusminsterkonferenz 2002, S. 23f

⁴ Ebd.

⁵ Vgl. Kunz, Westle, Roßteutscher 2008b, S.62

⁶ Ebd., S. 63

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mangelnder Bildung oder sozialer Kompetenz - verschuldet durch das Bildungssystem - den Grund für eine geringere Beteiligung darstellt.

Wenn soziale Unterschiede ungleiche Chancen im Bildungssystem und daraus folglich auch eine Benachteiligung im restlichen Lebensumfeld bedingen, muss zunächst die Frage geklärt werden, wie soziale Differenzierung stattfindet. Deshalb geht es in dieser Arbeit darum, bestehende soziale Ungleichheiten, deren Reproduktion wie auch Verstärkungsfaktoren zu betrachten und zu erklären sowie deren Auswirkungen aufzuzeigen. Bereits im Vorfeld spreche ich jedoch schon die Frage an, wie gesellschaftliche Integration stattfinden kann und welche Rolle der Schule dabei zukommt. Dazu muss auch geklärt werden, welche Möglichkeiten für den Einzelnen zur gesellschaftlichen Teilhabe bestehen.

In Anlehnung an die theoretische Diskussion, stelle ich ein denkbares Konzept zur Reform von Schule vor, das einerseits eine das Individuum aktivierende Integration durch Teilhabe fördern soll und das andererseits mit geringen Investitionskosten möglich gemacht werden kann. Dieses Konzept sieht vor, Vereine, Verbände und Betriebe sowie Mentorinnen und Mentoren in das bestehende Schulsystem einzubinden. Bereits jetzt findet sich im Hochschulwesen ein Zuwachs an Stiftungsuniversitäten, die bislang vor allem finanziell durch Wirtschaftsunternehmen gefördert werden. Davon profitieren jedoch vor allem Fachbereiche, deren Studentinnen und Studenten primär in der freien Wirtschaft beschäftigt werden. Geisteswissenschaften sind von den Förderungen fast vollständig ausgenommen, was eine ungleiche Verteilung der Mittel zur Folge hat. Das hier noch vorzustellende Konzept für allgemeinbildende Schulen sieht weniger eine finanzielle als eine aktive Beteiligung Dritter am Bildungssystem vor. Wissen und Kompetenzen in Vereinen, Verbänden und Betrieben und von Mentorinnen und Mentoren sollten in den schulischen Alltag einfließen und somit dazu beitragen, die SchülerInnen gezielter auf ihre Lebensumwelt vorzubereiten. Besonders Kindern aus sozial schwachen und wenig gesellschaftlich vernetzten Familien könnte dieses Konzept soziale Teilhabechancen eröffnen.

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Die Leitfrage ist dabei, wie man, ausgehend vom bestehenden Bildungssystem, Kinder aus sozial schwachen Familien künftig besser gesellschaftlich integrieren und aktivieren kann und welchen Bedingungen ein Reformkonzept von Schule unterliegen müsste.

Dazu stelle ich zunächst folgende Thesen auf:

1.) Bestehende soziale Ungleichheiten sowie deren Reproduktion sind stark durch das Bildungssystem verursacht und werden durch dieses teilweise noch verstärkt. Ursache ist die fehlende Chancengleichheit aller SchülerInnen. Besonders betroffen sind Kinder aus Familien der unteren Schichten. Die individuellen Bildungschancen sind demnach in erheblichem Maße von der sozialen Herkunft der SchülerInnen abhängig. 2.) Das deutsche Schulsystem fördert individuelle Integrationskompetenzen vornehmlich im Bereich der Wissensaneignung, prägt aber in zu geringem Maße weitere kulturelle Kompetenzen für Engagement und aktive gesellschaftliche Beteiligung bei den Schülerinnen und Schülern aus. Zudem fehlt es an einer Aktivierung der Schüler hin zu selbstständigem Engagement. Betroffen sind vor allem Schüler, bei denen die Eltern diese Aufgabe nicht übernehmen können.

3.) Das Schulsystem ist auf einen gesellschaftlichen Wandel, vor allem bedingt durch eine zunehmende Individualisierung und Pluralisierung unserer Lebensumwelt, nicht genügend vorbereitet und kann somit vor allem SchülerInnen unterer sozialer Schichten auch nicht ausreichend zur Bewältigung gesellschaftlicher Anforderungen befähigen. 4.) Das deutsche Schulsystem fördert somit häufig sozialen Ausschluss und reproduziert diesen ebenfalls.

5.) Durch die Integration externer Institutionen und Personen, wie Vereine, Verbände und Betriebe sowie Mentorinnen und Mentoren, in das bestehende Schulsystem, könnte Schülerinnen und Schülern eine gesellschaftliche Teilhabe gerechter und umfassender ermöglicht werden und somit mehr Chancengleichheit hergestellt werden.

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Nun muss zunächst geklärt werden, warum herkunftsbedingte Bildungschancen negative Auswirkungen auf unser gesellschaftliches Fortbestehen haben können. Zum Einen geht es um die Frage nach sozialer Gerechtigkeit. Deutlicher wird die Problematik jedoch, betrachtet man den für Deutschland prognostizierten Bevölkerungsrückgang. Laut statistischem Bundesamt wird die gesamte Bevölkerung von derzeit rund 82 Millionen Menschen im Jahr 2050 auf etwa 69 Millionen Menschen fallen. ⁷ Der Anteil der Frauen im Alter über 40 Jahre mit höherem Bildungsabschluss, die kinderlos geblieben sind, betrug 2006 etwa 21 %. Demgegenüber beträgt der Kinderlosenanteil von Frauen mit geringem Bildungsabschluss nur 14 %. ⁸ Das heißt, dass der Anteil von Kindern mit sozial schwacher Herkunft in Zukunft steigen wird. Da jedoch unser aktuelles Schulsystem herkunftsbedingt benachteiligt und kaum fördernd organisiert ist, „(...) wächst auch der Anteil Heranwachsender, dem es im deutschen Schulsystem schwer fällt, bzw. dem es schwer gemacht wird, erfolgreich zu lernen.“ ⁹ Die Folgen lassen sich zum Teil bereits messen. In einigen Branchen fehlen gut ausgebildete Fachkräfte. In großen Teilen Deutschlands existiert bereits jetzt schon ein Ärztemangel. Unser Land verfügt nicht über größere

Rohstoffvorkommen. Deshalb muss sich unser Land gerade im globalen Wettbewerb stark auf die Ausprägung von Wissen und Kompetenzen konzentrieren. Diese Ressource muss aber ständig neu ausgebildet werden. Je mehr Menschen das Bildungssystem mit einer mangelnden Qualifikation verlassen, umso weniger nutzen wir die Potenziale nachfolgender Generationen und verlieren möglicherweise den internationalen Anschluss. „Wir werden erhebliche Produktivitätssteigerungen erbringen müssen, um den Wohlstand aller zu sichern (…)“ ¹⁰ , meint Dr. Jürgen Kluge, der die Initiative McKinsey bildet mit Experten aus Wissenschaft, Schule, Politik und weiteren Institutionen geschaffen hat. Er prognostiziert eine zunehmende Wachstumsarmut, wenn unser Schulsystem nicht schnellstmöglich saniert wird. Hohe Kosten für Sozialleistungen, ausgelöst durch hohe Arbeitslosigkeit infolge fehlender

⁷ Vgl. Klemm2008, S. 25

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Ebd., S.26

¹⁰ Kluge 2003, S.150

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qualifizierter Arbeitskräfte, dürften das Sozialstaatsprinzip und einen weiterhin bestehenden Ausgleich sozialer Ungleichheiten künftig kaum mehr möglich machen.

Im folgenden Teil dieser Arbeit geht es zunächst darum, zentrale Begriffe vorzustellen und zu definieren. Zudem werden sie in Bezug zur Problematik des Schulsystems in seiner aktuellen Ausprägung gesetzt.

1.1 Soziale Ungleichheit

Spreche ich im Folgenden von sozialer Ungleichheit, so ist „(…) die Hierarchie sozialer Positionen (Statusordnung) und die mit dem jeweiligen Status verbundene Besser- oder Schlechterstellung von Menschen in einer Gesellschaft (...)“ ¹¹ gemeint. Dabei bleibt zu bemerken, dass Ungleichheit grundsätzlich, wie Rousseau es formuliert, zweierlei Ursprung haben kann. Zum einen ist dies eine naturgegebene Ungleichheit, wie beispielsweise die Geschlechterunterschiede, eine Behinderung oder Krankheit. Zum anderen entsteht Ungleichheit durch gesellschaftliche Bedingungen. Rousseau bezeichnet dies als „(...) sittliche oder politische Ungleichheit (…)“ ¹² , die „(…) durch die Einwilligung aller Menschen eingeführt oder wenigstens gebilligt worden ist.“ ¹³ Dies geschieht auf dem Hintergrund einer ungleichen „(...) Verteilung knapper, gesellschaftlich bekehrter Güter wie Wohlstand und Ansehen (...)“ ¹⁴ argumentiert Bock-Rosenthal. Zu ergänzen sind dabei politische und soziale Rechte sowie Zugang zu Bildung und Kultur. ¹⁵ Die Verteilung besagter Güter basiert auf kollektiven Bewertungen und Rechtfertigungsprozessen, die allerdings einem Wandel unterliegen können. „Das Ausmaß, in dem soziale Ungleichheit als legitim und damit gerechtfertigt gilt, verändert sich im sozialen Wandel und variiert mit der Kultur eines

¹¹ Lengfeld 2007, S. 62

¹² Rousseau 1754, S. 191, zitiert nach: Abels 2001, S.299

¹³ Ebd., S. 299

¹⁴ Bock-Rosenthal 2000, S.203

¹⁵ Vgl. Bartelheimer, 2008, S. 16

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Landes.“ ¹⁶ , folgert Lengfeld. Das heißt, soziale Ungleichheiten unterliegen ständigen Veränderungen und sind immer im zeitlichen und örtlichen Kontext zu verstehen. Insofern unterscheiden sich natürliche und gesellschaftlich produzierte Ungleichheiten.

Für den weiteren Verlauf meiner Arbeit werden natürliche Ursachen unbeachtet bleiben, da sie statisch und damit nicht veränderbar sind. Im Fokus soll der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und möglichen Chancen von Schülerinnen und Schülern im Bildungssystem stehen. Dazu bedarf es zunächst der Einführung des Chancenbegriffes.

1.2 Chancengleichheit und Bildungschance

Individuelle Chancengleichheit ist eine Grundvoraussetzung zur Legitimation einer demokratischen und sozialstaatlichen Gesellschaft. Chancen oder auch Lebenschancen, so Anthony Giddens, eröffnen dem Individuum die Möglichkeit, an den gesellschaftlich produzierten, ökonomischen und kulturellen Gütern einer Gesellschaft teilzuhaben. ¹⁷ Rainer Geißler formuliert ergänzend, dass es beim Chancenbegriff um Chancen der Verwirklichung von Lebenszielen, die in einer Gesellschaft im Allgemeinen als erstrebenswert angesehen werden ¹⁸ , geht. Geißler erinnert daran, dass auch die Herstellung von Chancengleichheit immer im Kontext der aktuellen Gesellschaft zu verstehen ist. Herstellung von Chancengleichheit ist demzufolge, so Peter Bartelheimer, ein fortlaufender Prozess, in dem verhandelt und bestimmt werden muss, „(…) welche Handlungs-und Entscheidungsspielräume sozioökonomische Bedingungen, Institutionen und Systeme dem Individuum lassen, um entweder ganz persönliche oder von ihnen geteilte, gesellschaftlich übliche Teilhabeziele zu verwirklichen.“ 19

¹⁶ Lengfeld 2007, S.62

¹⁷ Vgl. Giddens 1979, S. 159

¹⁸ Vgl. Geißler 1994, S.4

¹⁹ Bartelheimer, 2008, S.15

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Um den thematischen Zusammenhang zu verdeutlichen, werden die eher allgemeinen Begriffe der Chance und der Chancengleichheit hier in Bezug zur Bildung gesetzt. Es geht also um Bildungschancen und die Herstellung von Chancengleichheit im Bildungssystem. Weist man der Schule aber eine gesellschaftlich integrative Schlüsselfunktion zu, haben Bildungschancen erhebliche Auswirkungen auf die allgemeinen Lebenschancen und damit auf die weitere Existenz der SchülerInnen. Schule sollte in diesem Sinne die SchülerInnen während ihrer Laufbahn in zunehmend befähigen, allgemeine Lebenschancen durch die Anwendung erlernter kultureller Fähigkeiten erkennen und nutzen zu können.

Bildungschance bedeutet die Chance zu haben, am Bildungssystem teilzunehmen, um dort Bildung zu erlangen. Betrachtet man nun die Aussage von Bartelheimer, so muss es Aufgabe von Schule sein, die eigenen institutionellen Bedingungen mit der aktuellen gesellschaftlichen Situation abzugleichen, sich dieser anzupassen und dadurch gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen, genauer gesagt, den SchülerInnen Instrumente an die Hand zu geben, wie sie mittels der in der Institution Schule erlangten Bildung eine individuelle Teilhabe an der aktuellen Gesellschaft erfolgreich gestalten können. Dies ist unter dem Begriff der Schaffung von Bildungschancen zu verstehen.

Zudem muss der Anspruch bestehen, die Eröffnung dieser Bildungschancen grundsätzlich allen Schülern zugänglich zu machen, unabhängig davon, welcher sozialer Herkunft sie sind. Das ist unter der Herstellung von Chancengleichheit zu verstehen und ist Grundvoraussetzung einer gerechten Selektion, Allokation und schließlich Integration von SchülerInnen. Um mich nicht dem Verdacht auszusetzen, dass mein Begriff der Chancengleichheit einer sozialromantischen Illusion der Gleichmacherei entspringt, möchte ich der Begriffsauslegung von Gitta Connemann folgen: „Gleichheit im Sinne von Chancengleichheit heißt für mich, für jeden Menschen die Bedingungen zu schaffen, um sich im Rahmen seiner Befähigungen und Talente entfalten und entwickeln zu können.“ ²⁰ Das heißt, die individuellen Voraussetzungen der SchülerInnen sind durchaus

²⁰ Connemann 2008, S. 50

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verschieden, nur müssen alle Anstrengungen unternommen werden, Chancen gerecht anzubieten und zu verteilen.

Ganz praktische Beispiele für bereits erfolgreich hergestellte Chancengleichheit sind die Einführung der Schulpflicht sowie der kostenlose Schulbesuch, wobei letzterer bereits durch die Abschaffung der Lehrmittelfreiheit zum Beispiel an bayerischen Schulen einen Rückschritt in den Errungenschaften erfuhr. Aus kritischer Sicht sei dazu bemerkt, dass Strukturen einer Institution wie Schule, die nicht regelmäßig unter dem Gesichtspunkt der Herstellung von Chancengleichheit angepasst werden, zur Ausblendung der gesellschaftlichen Lebensumwelt führen. In der langfristigen Folge entsteht eine unangepasste und damit mangelhafte (Aus-) Bildung im Sinne der Vorbereitung junger Menschen auf das aktuelle gesellschaftliche Leben, speziell auch auf das Arbeitsleben. Es kommt zunehmend zur Ablehnung der Institution durch Teile der Gesellschaft und es entsteht letztendlich gesellschaftlicher Entwicklungsstillstand oder sogar Rückschritt. Als Beleg für die aktuelle Problematik an öffentlichen Schulen sei die zunehmende Zahl von Privatschulen mit moderneren Lehr- und Lernangeboten genannt, die allerdings häufig Kinder aus finanzschwachen Familien im Vorfeld ausgrenzen und somit nur in ihrem eigenen schulischen Umfeld eine begrenzte Chancengleichheit schaffen.

1.3 Teilhabe

Anhand der Definitionen von Peter Bartelheimer führe ich den Begriff der Teilhabe ein. Teilhabe ist die Bedingung für gesellschaftliche Integration. Bartelheimer bündelt die „(...) Vielfalt möglicher individueller Teilhabeanliegen, Handlungsebenen bzw. gesellschaftlichen Beziehungen( ...)“ ²¹ in vier Teilhabeformen: 22

²¹ Bartelheimer 2008, S. 16

²² Vgl. ebd., S.16f

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1.) Teilhabe erfolgt durch kulturellen Zugang. Durch den Erwerb von Kompetenzen im Bildungssystem, das heißt vor allem über Wissensaneignung, und über „(...) geteilte gesellschaftliche Wertorientierungen.“ ²³ , die im Adoleszenzprozess zunehmend

verinnerlicht werden sollen, wird das Individuum ausgebildet, vorbereitet und integriert. Das heißt, kulturelle Kompetenz setzt sich aus Bildungsteilhabe sowie der Ausprägung von allgemeinen Kulturtechniken wie beispielsweise angepassten Verhaltens- oder Umgangsformen zusammen.

2.) Ein Zugang zu materiellen beziehungsweise kapitalen Ressourcen wird durch Erwerbsarbeit ermöglicht. Die Teilhabe erfolgt am System der Arbeitsteilung. Dabei ist zum einen die Frage relevant, wie sicher die Erwerbsbeteiligung ist, zum anderen die Frage, ob das daraus gewonnene Einkommen mindestens Existenz sichernd ist. Neben der Teilhabe durch Kapitaleinkünfte, bietet die Erwerbsarbeit ebenfalls einen Zugang zu Netzwerken.

3.) Eine Einbindung in Netzwerke, „(...) die auf persönlicher gegenseitiger Verpflichtung beruhen (...)“ ²⁴ , ist für die gesellschaftliche Teilhabe aber auch für den Fortbestand von Gesellschaft elementar. Es entsteht ein Zugang zum System von empfangener und geleisteter informeller Arbeit. Als Beispiel seien die Austauschbeziehungen in Familien, Freundeskreisen und Vereinen angeführt. Eine Nichteinbindung in Netzwerke kann zu gesellschaftlicher Isolation führen.

4.) Einen weiteren Bereich der gesellschaftlichen Teilhabe machen Rechte aus. Diese sind einerseits bürgerliche und politische Rechte im Staat, die unter anderem durch Parteien und Verbände vertreten werden. Andererseits bestehen in Deutschland soziale Rechte, die im System sozialer Sicherung verankert sind. Durch Letztere wird zumindest aus existenzieller Sicht eine vollständige „(…) soziale Exklusion (...)“ ²⁵ verhindert.

²³ Ebd., S. 16

²⁴ Ebd.

²⁵ Bude 2008, S. 13

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„Die Befähigung, sich innerhalb der Gesellschaft frei entfalten und entwickeln zu können, kann nur von dem wahrgenommen werden, der in die Gesellschaft integriert ist.“ ²⁶ Demnach müssen Integrationskonzepte für die Schule angestrebt werden, die alle vier Teilhabesektoren bedienen. Die reine theoretische Wissensvermittlung kann dies lediglich in einem Teilbereich der kulturellen Teilhabe erfüllen. Daraus ergeben sich für eine Veränderung im Bildungssystem, beachtet man die integrative und allokative Aufgabe ²⁷ von Schule, gleich mehrere Ansprüche.

Ein schulisches Integrationskonzept muss demnach den folgenden Ansprüchen genügen:

N Die klassischen Elemente der Wissensvermittlung müssen erhalten bleiben. Theoretische Kenntnisse lassen sich in allen Gesellschaftsfeldern anwenden und unterstützen bei der Erfüllung aller Arten von Aufgaben. N Es muss ermöglicht werden, Kulturtechniken nicht nur theoretisch sondern auch praktisch erfahrbar, anwendbar und damit erlernbar zu machen. Darunter ist zu verstehen, dass nicht mehr nur „(…) die Familie als ’heimliche’ Zuweisungsinstanz (…)“ ²⁸ für Teilhabechancen fungieren darf, sondern Schule auch erzieherische Aufgaben wahrnimmt.

N Eine spätere Erwerbsarbeit soll im Fokus der Bildung stehen. Der Einstieg in ein Beschäftigungsverhältnis oder auch in die Selbstständigkeit erfordert Orientierungsmöglichkeiten und kann bei frühzeitiger Kompetenzausprägung besser gelingen.

N Zur Vermeidung gesellschaftlicher Isolation und zur Steigerung der Interaktionsfähigkeiten von Schülern soll eine Einbindung in Netzwerke gefördert werden. Dies können einerseits berufliche Netzwerke sein, aber auch Vereine oder Verbände, die auf Basis von Austauschbeziehungen fungieren. N Rechte und Pflichten kennenzulernen und zu verstehen soll ebenfalls Teil eines neuen Konzeptes sein. Schüler sollen frühzeitig lernen können, welche Möglichkeiten und Grenzen unsere Gesellschaft bietet. Dazu gehört auch das Wissen über mögliche soziale Sicherungsleistungen.

²⁶ Connemann 2008, S. 50

²⁷ Vgl. Sandfuchs 2001, S. 16

²⁸ Ebd., S. 17

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1.4 Zusammenfassung

Die Institution Schule befindet sich in der heutigen Zeit in einem enormen Spannungsfeld zwischen Wissensvermittlung, Erziehungsanspruch, dem Ausgleich sozialer Ungleichheiten, der Herstellung von Chancengleichheit und letztlich dem Auftrag zur gesellschaftlichen Integration. Aktuell nimmt die Wissensvermittlung nach wie vor den größten Stellenwert im schulischen Alltag ein. Doch wird dies dauerhaft nicht ausreichen. Eine erfolgreiche Integration von Individuen in die Gesellschaft und damit eine Verbesserung der Leistungs- und Zukunftsfähigkeit kann künftig nur gelingen, wenn bestehende soziale Ungleichheiten im schulischen System durch die Herstellung von Chancengleichheit kompensiert werden. Ziel muss es sein, dass sich unsere Gesellschaft im globalen Wettbewerb behaupten und weiterentwickeln kann. Die gerechte Verteilung von Chancen ist zudem eine elementare Legitimationsbasis für eine demokratische Gesellschaft. Doch gerade hier scheint es ein Problem zu geben, wie der Rückgang der Wahlbeteiligung in den letzten Jahren belegt. Diese Legitimation scheint zu schwinden. Gerade steigende Zahlen der aufgrund mangelnder Qualifikation zu erwartenden Erwerbslosen führen zu einem verminderten Vertrauen in die Gesellschaft. Subjektiv entsteht zunehmend ein Gefühl des Verlustes von Orientierung, Sicherheit und Kontinuität. So beschreibt es der Soziologe Thomas Rauschenbach. ²⁹ Gerade aus der Perspektive eines Langzeitarbeitslosen sollte dies nachvollziehbar sein. Arbeitslosigkeit wird als persönliche Niederlage empfunden. Ulrich Beck hat dies so beschrieben: „In der Konsequenz werden Systemprobleme in persönliches Versagen abgewandelt und politisch abgebaut.“ ³⁰ Soziale Ungleichheiten treten nach Beck zunehmend individualisiert auf. Was Individualisierungsprozesse für Gesellschaft und Schule bedeuten, soll im nächsten Teil dieser Arbeit aufgezeigt werden.

²⁹ Vgl. Rauschenbach 1994, S. 90ff

³⁰ Beck 1986, S.117f

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2. Individualisierung und Schule

Das Spannungsfeld, in dem Schule sich heute bewegt, wird besonders deutlich, betrachtet man die gesellschaftliche Situation mit Hilfe der

Individualisierungstheorien der bekannten Soziologen Georg Simmel und Ulrich Beck. Beide sind Vertreter dieser theoretischen Richtung und sehen das Individuum im Zentrum eines gesellschaftlichen Wandels. Im gesellschaftlichen Wandel werden die Individuen zunehmend aus tradierten Sozialbeziehungen herausgelöst und werden so zum Zentrum ihrer eigenen Lebensplanung. Die Individuen werden stärker von Institutionen abhängig. Dabei fällt der Schule als zentraler Gesellschaftsinstitution eine besondere Rolle zu.

2.1 Soziale Kreise

Bereits Georg Simmel beschreibt einen Prozess der Schwächung tradierter sozialer Beziehungen als Folge zunehmender Arbeitsteilung in der modernen bürgerlichen Gesellschaft, der zu Zeiten der Renaissance ³¹ beginnt und in der Industrialisierung am deutlichsten zu bemerken ist. Ökonomische und utilitaristische Beziehungsstrukturen eröffnen neue soziale Kontakte und führen zur Abnahme der Bedeutung von Großfamilie und dörflicher Gemeinschaft. Der „(…) ursprüngliche Zusammenhang der Familiengruppe wird dadurch modifiziert, daß die Individualität des Einzelnen diesen in anderweitige Kreise einreiht.“ ³² „In die Rolle der Nachbarschafts- und Verwandtschaftsbeziehungen traten damit für die Gemeinschaftsbildung die tatsächlichen, in den Individuen gelegenen Tendenzen und Sympathien ein.“ ³³ Dies schreibt Simmel in seiner Arbeit über Die Kreuzung sozialer Kreise. Es kommt zu einer immer umfassenderen Differenzierung der Gesellschaftsmitglieder. Die Individuen sind in verschiedenen sozialen Kreisen aktiv, verändern sich dadurch, wechseln die Kreise, erweitern die Anzahl oder verringern diese und prägen somit immer stärker individuelle Merkmale aus. Es „(…) wird das Spezifische der

³¹ Vgl. Simmel 1992, S. 463

³² Ebd., S. 462

³³ Ebd., S. 458

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