Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Definition von Medienkompetenz.  3

1.1  ein Definitionsvorschlag.  3

1.2  Probleme der Definition von Medienkompetenz.  4

3.  Geschichtliche Aspekte der Medienkompetenz  5

2.  1 Beispiele für Fragen der Medienkompetenz in der Geschichte  5

2.2  Medienpädagogik als zentrale Disziplin.  6

4  Dimensionen der Medienkompetenz.  7

4.  1 Die sechs Dimensionen nach Aufenanger (1995)  7

4.  2 Das Bielefelder Medienkompetenzmodell nach Baake (1999)  8

4.  3 Dimensionen der Medienkompetenz nach Groeben (2002)  9

4.  4 Kritische Anmerkungen zu den Modellen  10

5  Entwicklungspsychologische Perspektive zur Medienkompetenz.  10

5.  1 Grundannahmen zur Medienerfahrung.  10

5.  2 Die Unterscheidung zwischen verschiedenen Realitätsebenen in den Medien  11

6.  Fazit.  12

Literatur.   13

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1. Einleitung

Die vorliegende Ausarbeitung des Referates zur „Medienkompetenz“ besitzt vor allem Überblickscharakter und verdeutlicht verschiedene Zugangsweisen zur Auseinandersetzung mit der Frage, wie und auf welche Art und Weise Menschen mit Medien umgehen. Zunächst ist es notwendig, den Begriff der Medienkompetenz zu definieren bzw. die Möglichkeit einer angemessenen Definition von Medienkompetenz zu diskutieren. Dies ist besonders dann möglich, wenn das Konstrukt „Medienkompetenz“ in historischer Hinsicht betrachtet wird. Medienkompetenz kann ferner aus sehr vielen verschiedenen Perspektiven betrachtet werden: in der Ausarbeitung werden unter anderem die der Wissenschaftstheorie, die der Medienpädagogik und die entwicklungspsychologische Perspektive angesprochen, um einen Eindruck von der Vielfalt der Auseinandersetzungen mit Medienkompetenz zu geben. Im Zentrum steht dabei immer wieder die eingangs gestellte Frage, wie Medienkompetenz als ein abstraktes Konstrukt bestimmt werden kann.

2. Definition von Medienkompetenz 2.1 Ein Definitionsvorschlag

Die gängige Definition von Medienkompetenz ist nach Trepte (2008) die „Fähigkeit, Medien kritisch, selbstbestimmt und verantwortlich zu nutzen, verstehen, bewerten und gestalten zu können“. Medienkompetenz wird dabei im Hinblick auf die klassischen Massenmedien (Zeitung, Plakat) und neue Medien (Computer, Internet) definiert. Allerdings bleibt anzumerken, dass der Begriff Medienkompetenz insbesondere im Alltag auch häufig in noch weitreichenderer Bedeutung angewendet wird, zum Beispiel in Bezug auf die Fähigkeit, sprachliche Ínhalte verständlich und zielgruppenorientiert darzustellen. Auch Aufenanger (1995) bezeichnet Medienkompetenz als „allgemeine Fähigkeit“ (Aufenanger, 1995, S.18) und bezieht sich damit auf alle Medien.

Die genannte Definition impliziert nach Trepte (2008) eine normative Komponente, sprich, insbesondere Begriffe wie „nutzen“ oder „kritisch bewerten“ sind schwer eindeutig zu operationalisieren: Was z. B. unter kritischer Mediennutzung zu verstehen ist, lässt einen großen Interpretationsspielraum offen und ist auch eine Frage moralischer Werte und Vorstellungen - er lässt „implizite Zielvorgaben“ offen (Trepte, 1998, S. 102) zum Beispiel in Bezug darauf, wie das persönliche Wohlbefinden des Nutzers erreicht werden kann.

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Die in der Definition genannten Aspekte (Nutzen, Verständnis, Bewertung von Inhalten, Gestaltung etc.) werden auch in einigen Modellen zur Medienkompetenz verarbeitet, so zum Beispiel von Groeben (2002, zit. n. Trepte, 1998). 2.2 Probleme einer Definition von Medienkompetenz Mit dem normativen Aspekt des Begriffs Medienkompetenz sind verschiedene wissenschaftstheoretische Probleme verbunden, beispielsweise lässt sich problematisieren, inwiefern präskriptive Begriffe überhaupt in der Wissenschaft zulässig sind - beispielsweise soll nach Max Webers Werturteilspostulat Wissenschaft rein deskriptiv sein und darf keine Regeln aufstellen (vgl. Trepte (1998)). Die Frage, inwiefern normative Begriffe „wissenschaftlich“ sind, wird auch von Groeben (2002) behandelt. Medienkompetenz ist demnach ein Begriff, der auf „mittlerem Abstraktionsniveau“ (Groeben, 2002, S. 160), sprich, es ist nicht sinnvoll, eine Definition vorzunehmen, die Medienkompetenz nur auf „print literacy“ (Groeben, 2002, S. 60) reduziert, die Fähigkeit, richtig zu lesen und zu schreiben. Genauso sind Aspekte der „media content literacy“ (ebd.) und der „media grammar literacy“ relevant, das heißt die Fähigkeit, mit Medieninhalten umzugehen und die Fähigkeit, das Medium als „übergeordnete kulturelle und kommunikative Umwelt“ (ebd.) zu erkennen. Nach Groeben (2002) sind besonders Definitionen problematisch, die Medienkompetenz lediglich auf den technischen Aspekt des Medienumgangs reduzieren und die „Metaebene“ bzw. die Fähigkeit zur Reflexion über Medien vernachlässigen. Groeben (2002) zieht den Schluss, dass das eigentliche wissenschaftstheoretische Problem nicht darin besteht, dass Medienkompetenz ein normativer Begriff ist, sondern darin, dass sich die Medienlandschaft permanent verändert, so dass ein ausreichend „offener“ Begriff gefunden werden muss, der diesen Wandel mit einbezieht. Groeben (2002) nennt dazu einen Lösungsvorschlag, dessen Ausführung würde aber den Rahmen der Arbeit sprengen: Wichtig ist vor allem, dass nach Groeben (2002) normative Begriffe nicht per se unwissenschaftlich sind, im Gegenteil, er geht davon aus, dass sehr viele wissenschaftliche Konstrukte normativ sind, zentral ist letztendlich die Art und Weise, wie sie expliziert werden - so zum Beispiel zunächst durch das Aufstellen relevanter Dimensionen (vgl. 4.).

Nach Aufenanger (1995) wird der Begriff Medienkompetenz oft unwissenschaftlich und ohne theoretischen Hintergrund verwendet - beispielsweise wird in politischen Artikeln oder in der politischen Propaganda immer wieder schlagworthaft mehr Medienkompetenz gefordert, ohne darzustellen, auf welche theoretischen Hintergründe der Begriff zurückgeht oder der Begriff

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