INHALT

1.  Einleitung.  4

2.  Der historische Rahmen  8

2.1.  Die Zeit Karls des Großen  8

2.2.  Das Itinerar Karls des Großen.  11

3.  Lernen an Stationen  15

3.1.  Entstehungsgeschichte.  15

3.2.  Prinzipien des Lernens an Stationen  16

3.3.  Einordnung in die Unterrichtsphasen.  21

3.4.  Die Rolle des Schülers.  22

3.5.  Die Rolle des Lehrers  23

3.6.  Möglichkeiten und Grenzen.  23

4.  Medien im Geschichtsunterricht  27

4.1.  Definition  27

4.2.  Kategorisierungen  30

4.3.  Das Arbeitsblatt im Geschichtsunterricht  33

4.3.1.  Typen  34

4.3.2.  Funktionen  36

4.3.3.  Gestaltungskriterien.  37

5.  Konkretisierung  41

5.1.  Allgemein gültige Zieldimensionen  41

5  2 Formale Gestaltung der Medienangebote  43

6.  Medienangebote.  45

6.1.  Station Ingelheim: Die Versorgung des Königs  46

6.1.1.  Didaktisch reduzierte Sachdarstellung  46

6.1.2.  Zieldimensionen der Station  48

6.1.3.  Medienangebot konkret.  50

6.1.4.  Erwartetes Arbeitsergebnis  52

6.1.5.  Didaktische Kommentierung des Medienangebots  53

6.2.  Station Paderborn: Das Lehnswesen  58

6.2.1.  Didaktisch reduzierte Sachdarstellung  58

6.2.2.  Zieldimensionen der Station  62

6.2.3.  Medienangebot konkret.  63

6.2.4.  Erwartetes Arbeitsergebnis  66

6.2.5.  Didaktische Kommentierung des Medienangebots  67

6.3.  Station Diedenhofen: Die Erweiterung des Reiches  72

6.3.1.  Didaktisch reduzierte Sachdarstellung  72

6.3.2.  Zieldimensionen der Station  77

6.3.3.  Medienangebot konkret.  79

6.3.4.  Erwartetes Arbeitsergebnis  84

6.3.5.  Didaktische Kommentierung des Medienangebots  85

6.4.  Station Aachen: Die Sicherung des Reiches.  88

6.4.1.  Didaktisch reduzierte Sachdarstellung  88

6.4.2.  Zieldimensionen der Station  90

6.4.3.  Medienangebot konkret.  92

6.4.4.  Erwartetes Arbeitsergebnis  98

6.4.5.  Didaktische Kommentierung des Medienangebots  99

7.  Schlussfolgerung  103

8.  Abbildungsverzeichnis.  106

9.  Literaturverzeichnis.  107

  10 Anhang  

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1. Einleitung

... ich konnte einfach nicht glauben, daß zwölf Jahre ungemilderter

1 Langeweile alles waren, was der Staat Alabama mir zugedacht hatte.

Mit diesen Worten beurteilt Scout, Protagonistin des

Jugendbuchklassikers Wer die Nachtigall stört ..., die Erfahrungen ihrer ersten beiden Schuljahre. Die Autorin Harper Lee bringt damit ein Problem auf den Punkt: Die meisten Schüler finden Schule langweilig. Daher sind meines Erachtens Ort und Zeit dieser Äußerung beliebig austauschbar.

Inzwischen hat sich der Geschichtsunterricht zu den unbeliebtesten im Fächerkanon entwickelt, wie Bodo von Borries’ empirische Forschung ² Nach seiner Untersuchung resultiert aus den Mittneunzigern zeigt.

dies im Bereich der Medien aus der häufigen Nutzung des bei Schülern unbeliebten Schulgeschichtsbuchs und der Textquellen. Im Bereich der Methoden ist die Lehrdominanz der Plenumsarbeit ursächlich für diese Unbeliebtheit. Dass Schülern stoisch in 45-minütigen Abständen ohne Herausforderung und Abwechslung vorgedachte Gedanken präsentiert werden und diese deshalb geistig den Unterricht verlassen und sich nicht mehr beteiligen, lässt sich leicht nachvollziehen. Dieses Problem gründet vor allem in der Nichtbeachtung der individuellen Lernprozesse der Schüler. Ein traditionell vom Lehrer dominierter Unterricht kann nur in gelenkten Schülerpersönlichkeiten enden, was wiederum der Erziehung zu demokratisch denkenden und selbstbestimmten Individuen grundsätzlich widerspricht. Hier müssen, angepasst an die Bedürfnisse der Schüler und die Anforderungen einer modernen Welt, alternative Lernformen ansetzen.

¹ Lee, Harper: Wer die Nachtigall stört ... Reinbeck: Rowohlt, 1962. Seite 48.

² Vgl. Borries, Bodo von: Empirische Befunde zu Schülerinteresse,

Unterrichtsformen und Lernergebnisse. In: Wie weiter? Zur Zukunft des

Geschichtsunterrichts. Hrsg. von Hans Jürgen Pandel und Gerhard

Schneider. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2001.

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Quelle: Verfasser unbekannt. In: Sydow, Wulfhild: Agenda Methoden &

Medien. TU-Berlin: Fachdidaktik Geschichte, 2003.

Allerdings stößt bereits der Begriff alternative Lernform bei vielen Unterrichtenden auf eine Mauer von Vorurteilen durch irrtümliche Vorstellungen, wie ich in der Vorbereitung zu der vorliegenden Arbeit in Seminaren, von Kommilitonen und Lehrern feststellen musste. Durch die von ihnen gestellte immergleiche Frage nach Überprüfung und Benotung des eigenverantwortlich arbeitenden Schülers erkannte ich, dass weniger die Ahnungslosigkeit den Zugang zu Alternativen versperrt: Die Abtretung der Kontrolle über den Unterrichtsprozess zugunsten selbständiger Schülerarbeit widerspricht dem

Selbstverständnis der meisten Lehrer. Auch nach Erläuterung der Möglichkeiten offener Unterrichtsformen, insbesondere des vom Lehrer gestalteten Rahmens der Lehrinhalte und Medien, konnte ich nur schwaches Interesse an einer revidierten Lehrerrolle und dieser Methode feststellen.

Doch fordert der aktuelle Berliner Rahmenlehrplan neben der

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Nennung der klassenstufenbezogenen Unterrichtsthemen vom Lehrer eine Schwerpunktsetzung auf Kompetenz-Vermittlung, die den Schüler auf ein lebenslanges Lernen vorbereiten soll: Die abfragebereiten Sachinformationen treten in den Hintergrund, wo nun die Fähigkeit zum selbständigen, selbstmotivierten und

eigenverantwortlichen Arbeiten sowie Wissenserwerb verlangt wird. Der individuelle Lernprozess von Schülern ist nicht zu kontrollieren; gleich dem Black-Box-Prinzip können Lehrer nur den Input bestimmen und den Output bewerten.

Das Ziel des Geschichtsunterrichts ist also formuliert und die Tatsache des nicht kontrollierbaren Lernprozesses festgestellt. Der Rahmen der Wissens- und Kompetenzvermittlung bleibt demnach die einzig vom Lehrer gestaltbare Variable. Als Methode hierfür bieten sich freie Unterrichtformen an, da durch sie eine nachhaltige Wissens- und Kompetenz-Vermittlung bzw. -Aneignung möglich ist. Bei der Themenwahl „Das Frankenreich zur Zeit Karls des Großen“ ³ für habe ich mich an den Vorschlägen des Berliner Rahmenlehrplanes die Klassenstufe 7 orientiert. Anhand des Itinerars Karls des Großen lassen sich die epochenspezifischen Sachverhalte darstellen. Methodisch fällt die Wahl in dieser Arbeit auf das Lernen an Stationen, da es am besten unter den freien Unterrichtsformen in den bestehenden schulischen Alltag integriert werden kann. Zudem bieten sich hier für den Anfang des Schuljahres das Kennenlernen der Schüler in einer neu zusammengesetzten Klasse an sowie die Möglichkeit, dabei die Methoden- und Medienkompetenzen des Schülers zu ermitteln.

In dieser Arbeit werden exemplarisch optimierte Medienangebote vorgestellt, die das eigenverantwortliche und selbstbestimmte Lernen ermöglichen.

³ Der Einsatz der Themen „Europa als Raum: Frankenreich“ und

„Biografien von Herrscherpersönlichkeiten als Ausdruck einer Epoche:

Karl der Große“ ist selbstverständlich auch in Klasse 6 möglich: Vgl.

Rahmenlehrplan Sekundarstufe I Geschichte. Hrsg. von der

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2006. Seite 25.

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Diesen Punkten folgend ist die vorliegende Arbeit aufgebaut. Der besondere Aspekt ist hierbei, dass die Medienangebote für den praktischen Einsatz konzipiert sind. So enthalten die Unterkapitel des Abschnitts 6 alle für den Unterricht relevanten Elemente. Sie können zusammen mit den im Anhang befindlichen Kopiervorlagen blockweise entnommen und direkt im Unterricht eingesetzt werden.

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2. Der historische Rahmen

2.1. Die Zeit Karls des Großen

Mit der Zeit Karls des Großen sind nicht allein die Regierungsjahre von 768 bis 814 gemeint, sondern eine ganze Epoche, die durch die Persönlichkeit Karls geprägt wurde. Obwohl uns etwa 1.200 Jahre von dieser Zeit trennen, ist die „Erinnerung an sein Lebenswerk, an die ⁴ geschichtliche Bedeutung seines Reiches niemals verloren gegangen.“ Über den Karolinger Karl sind wir bestens unterrichtet, sowohl aus zeitgenössischen Quellen als auch aus späteren Legenden. Gerade letztere bieten in ihrer Verklärung die Möglichkeit, sich mit der Ursache für das Karlsbild auseinanderzusetzen, das über Jahrhunderte geformt wurde. Immer wieder bezogen sich große Herrscher Deutschlands und Frankreichs auf Karl und versuchten, ihre Machtansprüche in eine Kontinuität zu dem Frankenkönig zu stellen. Im Jahr 1165 wurde Karl auf Betreiben Friedrichs II. sogar heilig gesprochen. Was also war an Karl so außergewöhnlich, so groß? ⁵ im Jahr 768 mit seinem Bruder Nachdem der zwanzigjährige Karl

Karlmann das Erbe des Vaters antrat, waren die ersten Jahre ihrer Herrschaft vom Bruderzwist überschattet, der mit Karlmanns frühem Tod 771 endete. Umgehend ließ sich Karl von Karlmanns Reichselite ihrer Unterstützung versichern und konnte somit die Einheit des geteilten Reiches seines Vaters Pippin wiederherstellen. Für den jungen König galt es, die wackeligen inneren Strukturen des Reiches zu festigen: Hierzu bediente er sich vorerst der traditionellen Mittel der Gebietsschenkung und der Amtsübertragung an die Großen ⁶ Doch da solche alten Bindungsformen nicht mehr zu des Reiches.

⁴ Kerner, Max: Karl der Große. München: Hugendubel, 2006. Seite 24.

⁵ Diese Arbeit folgt der Argumentation Matthias Bechers zum

Geburtsdatum Karls am 2. April 748. Vgl. Becher: Karl der Große. Seite 41.

⁶ Vgl. Becher, Matthias: Karl der Große. München: Beck, 2. überarbeitete

Auflage 1999. Seite 92.

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greifen schienen, verfolgte Karl parallel dazu eine zentral beaufsichtigte Reichsverwaltung. Dies bedeutete die Reformierung der Verwaltung und der Reichskirche. Karl schuf den Dienstadel, etwa die Hofkapelle als oberste Verwaltungsbehörde und das Amt des Grafen, ⁷ , die die und förderte die Reichseinheit durch erlassene Kapitularien ⁸ aufhielten und deren Einhaltung von Zersetzung der Rechtseinheit

den missi dominici Karls reichsweit überwacht wurde. Außerdem nutzte er die Verwaltungsstrukturen der Kirche, indem er ihr Ländereien schenkte, Bistümer errichtete und somit den kirchlichen Adel lehnsrechtlich an sich band.

Seine Leistung in der Schaffung der Reichseinheit lag darin, wie Max Kerner schreibt, dass Karl „das in der Zeit der Völkerwanderung [...] entstandene romanische und germanische Europa zu einer neuen ⁹ zusammenkarolingisch geführten und fränkisch geprägten Einheit“ gefasst hatte. Seine Verfassungsinstitutionen wirkten vorbildhaft für die weitere Geschichte Europas.

Die frühen Jahre der Herrschaft Karls waren durch die aggressive Expansion gegen die Langobarden, Bayern, Sachsen sowie Basken, Awaren und Sarrazenen geprägt, die die Größe des Reiches seines Vaters Pippin beinahe verdoppelte. Die Unterwerfung Tassilos III. spiegelt wider, dass die Uneinheit des fränkischen Adels die einst fragile Autorität Karls nur stärken konnte. Dieser nahm anschließend im Jahr 789 allen freien Männern einen reichsweiten Treueschwur ab. Seine Kaiserjahre wiederum waren dem Schutz und der Befestigung seines Reiches gewidmet. So wurde beispielsweise mit der Spanischen ¹⁰ Mark die Grundlage für die hochmittelalterliche Reconquista gelegt.

⁷ Als bedeutende Kapitularien sind hier das Kapitular von Herstal (779), das

capitulare de villis (795) und das Diedenhofener Kapitular (805) zu

nennen.

⁸ Die Immunität und Sondergerichtsbarkeit der Grundherren wurde

aufgehoben. Grafen vertraten von nun an das Gesetz des Königs.

⁹ Vgl. Kerner: Karl der Große. Seite 27.

¹⁰ Vgl. ebd.

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Die Italienpolitik Karls und die Zurückdrängung des byzantinischen Einflusses schufen die Grundlage für die Festigung des mittelalterlichen Kirchenstaates. In der Bestätigung der Pippinischen Schenkung und Karls Kaiserkrönung zum Weihnachtsfest 800 kann das Fundament für das Heilige Römische Reich und dessen Allianz mit dem Kirchenstaat gesehen werden.

Die Zeit Karls des Großen war durch das Beleben der mittelalterlichen Kultur geprägt. Im Zentrum der karolingischen Renaissance befand sich die Einrichtung von Pfalzschulen, die vorbildhaft für Dom- und Klosterschulen in den kommenden Jahrhunderten werden sollten: Hier wurden antike Bildungsinhalte und Bildungsideale wiederbelebt. Schwerpunkt lag dabei im Studium der antiken und frühchristlichen Literatur. Daraus entstand der für folgende Jahrhunderte gültige Bildungsstandard der septem artes liberales. Die Vereinheitlichung betrieb Karl auch bei den unterschiedlichen Schriftarten, die es im Reich gab. Mit der Karolingischen Minuskel wurde die Ausgangsform für alle Kleinbuchstaben der späteren Antiqua-Schriften (Serifenschriften) geschaffen.

Das Frankenreich zur Zeit Karls des Großen wurde von Reformierung, Vereinheitlichung und Strukturierung in den politischen, sozialen und kulturellen Bereichen in einem Maße geprägt, das es seit dem Untergang des Römischen Reiches nicht mehr gegeben hatte. Dies brachte Karl schon zu Lebzeiten den Vergleich mit den Kaisern der Antike ein.

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Abbildung 2: Beispiel für die Karolingische Minuskel (linke Seite) im

Gegensatz zu Capitalis (rechte Seite)

2.2. Das Itinerar Karls des Großen

Itinerare sind das feste Gerippe der Reichsgeschichte, welches gestattet, auch das ungenau Überlieferte richtigzustellen, die nach Zeit und Ort nicht genügend bestimmten Nachrichten an der ihnen zukommenden ¹¹ Stelle einzureihen und zu verwerten.

¹² sind nach wie vor Diese 130 Jahre alten Worte Julius von Fickers historisch unumstritten. Das Itinerar Karls des Großen ist sehr gut ¹³ können die Stationen des erforscht und bis auf wenige Orte

¹¹ Ficker, Julius von: Beiträge zur Urkundenlehre. Band 1. Aalen: Scientia,

1966. Seite 1. [Neudruck der Insbrucker Ausgabe von 1877]

¹² Julius von Ficker (1829-1902) war Historiker und Leiter der von Johann

Friedrich Böhmer begründeten Regesta Imperii.

¹³ Vgl. Gauert, Adolf: Zum Itinerar Karls des Großen. In: Karl der Große -Lebenswerk und Nachleben. Band 1. Hrsg. von Wolfgang Braunfels.

3. Aufl. Düsseldorf: Schwann, 1967. Seite 308.

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Karolingers nachgewiesen werden. Sie belegen nicht nur den bloßen Aufenthalt, sondern lassen Rückschlüsse auf das durch königlichen Besitz, Herkunft des Königshauses, geografische Bedingungen und Traditionen gefasste Kernland des Herrschers zu. Da die karolingischen Könige ihr Reich ständig bereisten, gab es keine ¹⁴ oder sogar falsch ¹⁵ Hauptstadt. Oft wird leider missverständlich

dargestellt, dass nur aus Ermangelung einer zentralen Stadt, in der alle Regierungs- und Verwaltungsaufgaben gebündelt waren, gereist wurde. Vielmehr ist das Reisekönigtum als ein Kontrollverfahren zu sehen. Der König musste immer wieder Präsenz in allen Teilen des enorm großen Reiches zeigen, damit sein Herrschaftsanspruch am jeweiligen Ort gefestigt wurde oder blieb. Dies beweisen die Aufenthalte Karls des Großen in Nord- und Mittelitalien, in Bayern und in den Gebieten der Sachsen. Zudem besaßen bereits die Merowinger Zentren der Macht, wie Paris, Reims, Metz oder Soissons, die durchaus Hauptstadtcharakter hatten. Auch die fast ausschließlich in Aachen stattfindenden Aufenthalte Karls des Großen in den letzten Jahren seiner Herrschaft belegen dies.

Die Anzahl der Domänen, die Besitz des Königs waren, stieg seit Karl ¹⁶ Viele ländliche Güter Martell bis zu Karl dem Großen ständig. ¹⁷ auch wenn sie wurden bereits zur Zeit der Merowinger gegründet, ¹⁸ nicht bevorzugte Orte für die Aufenthalte der Könige waren. Für die Bewältigung der logistischen Probleme in der Versorgung und Beherbergung wurde auf den Gütern der Herrscher ein Netz aus

¹⁴ Vgl. Duden - Basiswissen Schule: Geschichte. Leipzig: Dudenverlag, 2003.

Seite 170.

¹⁵ Vgl. Expedition Geschichte. Berlin und Brandenburg Klasse 5/6.

Braunschweig: Diesterweg, 2004. Seite 202.

¹⁶ Vgl. Dhont, Jan: Fischer Weltgeschichte. Band 10: Das frühe Mittelalter.

Frankfurt a.M.: Fischer, 1995. Seite 66.

¹⁷ Hierzu gehören u. a. Compiegne, Valenciennes, Quierzy, Ver, Attigny,

Gondreville und Herstal.

¹⁸ Vgl. Ennen, Edith: Frühgeschichte der europäischen Stadt. Bonn, 1953.

Seite 96.

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¹⁹ geschaffen. Karl der Große übernahm zwar Königshöfen und Pfalzen ²⁰ von seinem Vater Pippin dem Jüngeren bevorzugte Aufenthaltsorte, baute aber auch von ihm selbst bevorzugte Königshöfe zu Pfalzen ²¹ Das Pfalzwesen fand durch die territoriale Expansions- und aus.

Sicherungspolitik Karls des Großen seinen Höhepunkt. Zudem bekam die Reichsverwaltung durch die von Karl 812 erlassene Güterverordnung Capitulare de villis vel curtis imperii mit ihren detaillierten Anordnungen zur Verwaltung der Königsgüter ein wirtschaftlich festes Gefüge.

Die Informationen über die Aufenthalte der Karolinger auf den Pfalzen und Königsgütern erhalten wir durch Urkunden, die von Engelbert Mühlbacher in den Regesten des Kaiserreichs unter den Karolingern 751 -918 in der von Johann Friedrich Böhmer begründeten Reihe der Regesta Imperii verzeichnet sind. Adolf Gauert betont, dass „die Überlieferungen nur selten den Reiseweg des Königs soweit erkennen lässt, ²² und sich dass er mit bestimmten Straßen zu identifizieren ist“ deshalb die Forschung auf die Abfolge der nach Zeit und Ort bestimmbaren Aufenthalte festlegt. Diese umfassende Forschung macht es heute möglich, die Lage vieler überlieferter Ortsnamen zu identifizieren. Die meisten der nachgewiesenen Aufenthaltsorte von Karl dem Großen sind im Gebiet zwischen Paderborn im Norden, Remiremont im Süden, Frankfurt im Osten und St. Denis im Westen gelegen. Auf die Orte, die außerhalb dieses Bereiches liegen, wird in ²³ Hierzu betont Adolf Gauert, dass dieser Arbeit nicht eingegangen.

[...] sich unter Karl dem Großen der Schwerpunkt des Reiches in die

Gebiete von Maas und Rhein verlagert hat, weil Sachsen und Baiern

¹⁹ Auf eine Unterscheidung an dieser Stelle wird verzichtet, da sie im Kapitel

6.1.1. vorgenommen wird.

²⁰ Pippin hielt sich bevorzugt in Attigny, Quierzy, Verberie und Compiegne

auf.

²¹ Hierzu zählen unter anderem Ingelheim und Paderborn.

²² Vgl. Gauert: Itinerar. Seite 307.

²³ Die genauere Betrachtung dieser Städte ist durchaus interessant und unter

Beachtung der religiös und militärisch motivierten Aufenthalte sehr

ergiebig, doch würde dies den gesetzten Rahmen dieser Arbeit sprengen.

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dem Reich eingegliedert und nicht wie das als regnum organisierte

²⁴ Italien nur angefügt worden sind.

Die Aufzeichnungen über das Itinerar bieten für die vorliegende Arbeit die Möglichkeit, die geschichtlichen Sachverhalte zur Zeit Karls des Großen historisch nachweisbar zu verorten. Die Auswahl fällt hierbei auf Pfalzen Karls des Großen, die sich im Kernland des Reiches befanden: Ingelheim, Diedenhofen, Paderborn und Aachen. Auf eine detaillierte Darstellung der Pfalzen wird in dieser Arbeit verzichtet, da es nicht Ziel der Stationen ist, Wissen über die jeweilige Pfalz zu vermitteln. In Fällen, in denen Sachinformationen zu einer Pfalz für die Station von Bedeutung sind, werden diese im jeweiligen Kapitel geliefert.

²⁴ Gauert: Itinerar. Seite 319.

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3. Lernen an Stationen

3.1. Entstehungsgeschichte

Die Unterrichtsform des Lernens an Stationen ist synonym zu den Begrifflichkeiten Stationenlernen, Lernzirkel, Übungszirkel,

Zirkeltraining, Stationentraining. Den meisten Schülern ist diese Unterrichtsform nur aus dem Sportunterricht als circuit training bekannt, das von den Engländern Ronald Ernest Morgan und Graham Thomas Adamson 1952 entwickelt wurde. ²⁵ Dieser Seinen Ursprung hat das Lernen an Stationen im Daltonplan. wurde 1920 von der amerikanischen Reformpädagogin Helen ²⁶ für die Public-High-School in Dalton im US-Bundesstaat Parkhurst

Massachusetts entwickelt. Helen Parkhurst schuf mit ihrem Daltonplan die Möglichkeit, ausgerichtet auf individuelle Lerngeschwindigkeiten und persönliche Interessen der Schüler, binnendifferenzierte Lehrpläne zu erstellen. Doch da Helen Parkhursts Konzept neben der Auflösung der Klassenverbände vor allem eine Fortentwicklung des traditionellen Unterrichtsraumprinzips hin zu einem materiell aufwändigeren Facharbeitsraumprinzip verlangte, konnte sich der Daltonplan weder ²⁷ In den in den USA noch später in der Bundesrepublik durchsetzen. Niederlanden etwa fand der Daltonplan wiederum großen Zuspruch und ist dort heute vor allem in den Grundschulen stark verbreitet. Die Idee Helen Parkhursts zur individuellen Förderung nach Interessen und Lerngeschwindigkeit der Schüler wurde, wenn auch nur teilweise, erst wieder in den 1980er Jahren im Grundschulbereich der Bundesrepublik aufgegriffen. Im Sommer 1980 prägte Ilona Gnoth, Grundschullehrerin aus Aidlingen bei Stuttgart, den Begriff

²⁵ Vgl. Popp, Sussane: Der Daltonplan in Theorie und Praxis. Bad Heilbrunn:

Klinkhardt, 1995.

²⁶ Die amerikanische Reformpädagogin Helen Parkhurst (1887 - 1973)

studierte bei Maria Montessori in München.

²⁷ Hier soll erwähnt werden, dass in Deutschland durchaus einige

Projektschulen, zumeist Montessori-Schulen, nach dem Daltonplan

unterrichten.

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Stationenlernen während eines Lehrgangs. Sie stellte Lehrmaterialien für den Leseunterricht vor, die an Lernstationen den Schülern zur ²⁸ Anwendung fanden die Ideen freien Bearbeitung angeboten wurden. im Unterricht der Mathematik und der Sachfächer an Grund- und Hauptschulen. In den 1990er Jahren wurde das Lernen an Stationen in weiteren Fächern der Sekundarstufen I und II benutzt. Obwohl es seit dieser Zeit vermehrt Veröffentlichungen und Unterrichtsvorschläge zum Lernen an Stationen gegeben hat, findet diese Unterrichtsform gerade im Geschichtsunterricht der staatlichen Regelschule sehr selten statt. Auf die möglichen Gründe hierfür soll später eingegangen werden.

3.2. Prinzipien des Lernens an Stationen

Das in dieser Arbeit vorgestellte Lernen an Stationen unterscheidet sich in einigen Punkten von herkömmlichen Formen des Lernens an Stationen. ²⁹ für das Lernen an Stationen Peter Gautschi zählt in seinem Aufsatz

vier grundsätzliche Formen auf: Klassische Werkstatt, Zukunftswerkstatt, Lernstatt und Lernwerkstatt. Claus Georg Krieger weiß letztere noch weiter zu unterscheiden nach Lernzirkel und Lernmosaik, wobei sich beide in der Reihenfolge der Bearbeitung der Stationen ³⁰ unterscheiden.

²⁸ Vgl. Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:

Lernen an Stationen. 5. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2006. Seite 57.

²⁹ Vgl. Gautschi, Peter: Lernen an Stationen. In: Handbuch Methoden im

Geschichtsunterricht. Hrsg. von Ulrich Mayer u.a. Schwalbach:

Wochenschau-Verlag, 2004. Seite 519.

³⁰ Vgl. Krieger, Claus Georg: Schritt für Schritt zur Freiarbeit. Hohengehren:

Schneider, 2000. Seite 32.

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Quelle: Eigendarstellung nach Gautschi, Peter: Lernen an Stationen. In:

Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Hrsg. von Ulrich Mayer

u.a. Schwalbach: Wochenschau-Verlag, 2004. und Krieger, Claus Georg:

Schritt für Schritt zur Freiarbeit. Hohengehren: Schneider, 2000.

o Der Lernzirkel verlangt eine vorgegebene Reihenfolge mit aufeinander aufbauenden Lernstationen.

o Das Lernmosaik besteht aus Lernstationen, die unabhängig

Gesamtbild des Themas.

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Auf die Form des Lernmosaiks, die bekannteste Form des Lernens an ³¹ da die in dieser Stationen, wird im Folgenden näher eingegangen, Arbeit vorgestellten Medienangebote für diese Form konzipiert wurden. Begrifflich verwende ich aber hierbei die gängige Bezeichnung Lernen an Stationen.

Grundlegendes Prinzip des Lernens an Stationen ist, dass alle Schüler einer Lerngruppe zur gleichen Zeit abwechselnd an verschiedenen Lernstationen arbeiten, die im Regelfall im Unterrichtsraum aufgebaut sind. Die an jeder Lernstation angebotenen Materialien müssen didaktisch so aufbereitet sein, dass der Schüler selbständig an der Station arbeiten kann. Die Aufbereitung der einzelnen Stationsthemen durch den Lehrer muss so geschehen, dass sich jede Station unabhängig bearbeiten lässt, ohne auf Informationen anderer Stationen aufzubauen, so dass auf diese nicht zurückgegriffen werden muss. Nur dieses Lernen ermöglicht die freie Wahl des Schülers, an welche Station er als nächstes wechseln wird. Bei der Verteilung der Themen bietet sich die Möglichkeit, eine Unterscheidung zwischen obligatorisch und fakultativ zu bearbeitenden Stationen vorzunehmen. Die fakultativen Stationen können als Puffer für die Schüler dienen, die bereits alle obligatorischen Stationen durchlaufen haben, während ihre Mitschüler noch an ihnen arbeiten. Die verbreitete Auffassung, die fakultativen Stationen mit besonders motivierenden Themen oder Medien auszustatten, lehne ich allerdings ab; Schüler auf diese Art anzuspornen, die obligatorischen Stationen zügiger zu bearbeiten oder gar schnellere Schüler zu belohnen, widerspricht nicht nur jedem Verständnis von offenen Unterrichtsformen, sondern den Grundsätzen moderner Pädagogik.

³¹ Auf eine Erläuterung der anderen Formen des Lernens an Stationen wird

hier verzichtet, da sie nicht in den Rahmen dieser Arbeit gehören. Es sei

diesbezüglich jedoch verwiesen auf: Gautschi: Lernen an Stationen sowie

Krieger: Freiarbeit.

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Inhaltlich müssen alle Stationsthemen einem Hauptthema untergeordnet sein. Zusammen sollen alle Stationsthemen eine komplexe Sicht auf das Hauptthema ermöglichen. Hierbei ist im besonderen Maße die Fähigkeit des Lehrers zur didaktischen Reduzierung gefordert. Folgende Fragen müssen berücksichtigt werden:

o Lässt sich das Hauptthema in ausreichend und sinnvoll differenzierte Stationsthemen unterteilen?

o Können die Stationsthemen bearbeitet werden, ohne dass sich

o Gibt es genügend unterschiedliche Medien, die für ein abwechslungsreiches Angebot aufbereitet werden können?

An den Stationen kann in unterschiedlichen Kooperationsformen gearbeitet werden. So ist es denkbar, dass an einer Station in Teamarbeit ein Problem gelöst werden soll, an einer anderen Station sich der Schüler einen Partner suchen muss, um einen Text in verteilten Rollen zu lesen, und an einer dritten Station in Individualarbeit ein Arbeitsbogen auszufüllen ist. Ein so durchgeführtes Lernen an Stationen wird durch den Wechsel der Kooperationsformen zu einer Kooperationsmelange. Roland Bauer schlägt sogar vor, dass die ³³ wie Kooperationsform von den Schülern selbst gewählt werden kann; dies praktisch aussehen soll, lässt er allerdings offen. Für Roland Bauers Vorschlag bedarf es einer hohen Kompetenz der Schüler im Arbeiten mit verschiedenen Kooperationsformen, die über Jahre entwickelt werden muss. Zwar vertritt Roland Bauer das Lernen an

³² Dem entgegen hält Annelie Knapp auch Stationen für möglich, die

inhaltlich aufeinander aufbauen. Leider geht sie in ihrem Aufsatz nicht

darauf ein, wie das Problem der unterschiedlichen Arbeitsgeschwindigkeit

der Schüler beim Durchlaufen der Stationen gelöst werden kann. Vgl.

Knapp: Lernzirkel.

³³ Vgl. Bauer: Lernen an Stationen. Seite 59.

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Stationen vorrangig in der Sekundarstufe I, sein Vorschlag aber ist doch eher das hohe Ziel des schulischen Kompetenzerwerbs und in seiner vollständigen Realisation erst in der Sekundarstufe II zu erwarten.

Die Ergebnissicherung der einzelnen Stationen findet vorzugsweise auf Arbeitsblättern statt, die an den Stationen ausliegen, und vom Schüler gesammelt, in einem Portfolio zusammengefasst werden. Wenn sich das Lernen an Stationen über mehrere Unterrichtstunden erstreckt, sollte das Portfolio über diesen Zeitraum beim Lehrer verwahrt werden, der so den Arbeitsstand eines jeden Schülers auswerten kann. Zum Ende des Lernens an Stationen erhält jeder Schüler sein Portfolio für seine Unterrichtsunterlagen zurück. Kerstin Michalik schlägt vor, dass die Arbeitsergebnisse der Schüler in einem für alle fotokopierten ³⁴ Buch zusammengefasst werden. Dies erinnert sehr an eine

Projektmappe, was ich beim Lernen an Stationen für keine glückliche Lösung halte. Die eigene Arbeitsmappe bzw. das eigene Portfolio trägt eine wesentlich höhere Motivationskraft und Wertschätzung in sich. Durch den Wechsel von, für den Schüler frei wählbaren und durch den Lehrer vorgegebenen, Elementen im Lernen an Stationen, also einer ³⁵ entwickeln sich gelenkten bzw. programmierten Form der Freiarbeit, neue Rollenmuster beim Schüler und Lehrer.

³⁴ Vgl. Michalik, Kerstin: Ägypten an Stationen. In: Geschichte Lernen, Juli

2001. Seite 37.

³⁵ Zum Thema Freiarbeit sei hier verwiesen auf: Krieger: Freiarbeit.

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3.3. Einordnung in die Unterrichtsphasen

In Anlehnung an Peter Gautschis Aufsatz sind für das Lernen an ³⁶ Stationen drei Konfigurationsformen möglich:

o Die Einstiegswerkstatt bietet zum Beginn einer neuen

verlauf zu bearbeiten und zu beantworten.

o Die Erarbeitungswerkstatt findet vorzugsweise nach einem in

o Die Festigungswerkstatt (von Peter Gautschi auch Übungs-

³⁶ Gautschi

nicht dem fünfphasigen Modell der Konfigurationsformen vor. Dies ist

durchaus für die Unterscheidung des Lernens an Stationen nützlich. Vgl.

Sydow, Wulfhild: Konfigurationsformen des Lehrens und Lernens. In:

Vademekum - Praktikumsvorbereitung. TU-Berlin: Fachdidaktik

Geschichte, Sommersemester 2003.

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3.4. Die Rolle des Schülers

Dass die homogene Wissensvermittlung im traditionellen Unterricht bei den zunehmend heterogenen Lerngruppen schnell an ihre Grenzen stößt, ist allgemein bekannt. Doch leider werden an den wenigsten Schulen die notwendigen Schlüsse aus diesem Wissen gezogen. Der Schüler als anpassungsfähiges Individuum erträgt so im Laufe seiner Schullaufbahn viel Unterricht mit wenig nachhaltigem Lerneffekt. Auf die individuellen Lernbedürfnisse der Schüler einzugehen und überhaupt Unterstützung bei der Entwicklung eigener Lernstrategien zu leisten, gilt vielen Lehrern als wenig realisierbar. Ganz zu schweigen, dass sie dazu während ihres Studiums an den deutschen Hochschulen nicht oder unzureichend ausgebildet werden. Zudem erwartet der konditionierte Schüler auch nicht, dass auf seine Lernbedürfnisse eingegangen wird. Beim Lernen an Stationen rücken vielmehr die individuellen Lernstrategien und damit der Schüler als Persönlichkeit in den Vordergrund. Das selbständige und, zumindest teilweise, eigenverantwortlich organisierte Lernen ermöglicht dem Schüler, seinen Lernprozess an das von ihm bevorzugte Lerntempo, das eigene Niveau und die angebotenen Sozialformen anzupassen. Der Schüler erhält so die Möglichkeit, den eigenen Lernprozess zu verstehen, zu steuern und neue Lernstrategien zu erlernen. Diese Integration des Lernenden in den Unterrichtsprozess unterstützt den Schüler zudem in der Entwicklung seiner Persönlichkeit, er trifft Entscheidungen, setzt Schwerpunkte und positioniert sich in einer Gruppe.

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3.5. Die Rolle des Lehrers

Das Lernen an Stationen erfordert vorrangig ein alternatives Selbstverständnis der Lehrkraft, das weniger die pauschale Vermittlung fachwissenschaftlichen Wissens in den Vordergrund stellt als vielmehr die Entwicklung selbständiger Lernstrategien auf der Basis der individuellen Schülerpersönlichkeiten. Bedingung für ein erfolgreiches Lernen an Stationen ist ein differenziertes Verständnis des Lehrers für die unterschiedlichen Lernwege der Schüler, woraus ein Angebot vielfältiger Lernsituationen hinsichtlich der Kooperations- und Kommunikationsformen zwingend notwendig wird.

Das Lernen an Stationen verlangt vom Lehrer das Schaffen eines Überangebotes an Inhalten, um neben der Auswahl der Lernsituationen auch den verschiedenen Interessen der Schüler, über das obligatorische Wissen hinaus gerecht werden zu können. Der Unterricht wird so vom Lehrer zu einer Wissensplattform gestaltet, die einen hohen Arbeitsaufwand im Vorfeld verlangt, dem Lehrer jedoch Freiraum im Unterricht für eine angemessene und konstruktive Begleitung des Lernens der Schüler schafft. Der Lehrer wird mehr als im traditionellen Unterricht zu einem Initiator und Begleiter der individuellen Lernprozesse seiner Schüler. Gerade diese Veränderung im Rollenverständnis verlangt den meisten Lehrern sehr viel ab. Aus meiner Erfahrung mit Kommilitonen stelle ich fest, dass dies keine Frage des Alters, sondern der fundamentalen Einstellung zum Beruf ist.

3.6. Möglichkeiten und Grenzen

Das Lernen an Stationen bietet eine beträchtliche Anzahl an ³⁷ - gerade in Bezug auf die Möglichkeiten für den modernen Unterricht

vielfältigen Forderungen nach einer Reformierung des Unterrichts an

³⁷ Vgl. Bauer: Lernen an Stationen. Seite 60.

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staatlichen Schulen und die damit verbundene Schwerpunktlegung auf den Kompetenzerwerb. Ziel ist es heute, den Schüler zum lebenslangen Lernen zu befähigen und zu motivieren. So haben bestimmte Fähigkeiten, zum Beispiel das Beschaffen und das Auswerten von Informationen oder der sichere und sachgerechte Umgang mit vergangenen und gegenwärtigen Medien, einen höheren Stellenwert ³⁸ als etwa das Wissen um das Geburtsdatum Karls des Großen. Als eine Form des offenen Unterrichts ermöglicht das Lernen an Stationen die schrittweise und kontinuierliche Hinführung zur Freiarbeit, also das Heranführen des Unterrichts an die Prozesse des Wissenserwerbs, die der Alltagsrealität des modernen Menschen entsprechen.

Lehrende und Lernende erhalten bessere Gestaltungsmöglichkeiten für produktive Arbeitsprozesse, da der direkte Handlungsdruck genommen wird und dies erst die Akzeptanz unterschiedlicher Arbeitstempi und Bearbeitungsansätze ermöglicht. Nicht zu unterschätzen ist der Motivationsschub, der von einem Unterricht ausgeht, der Schüler ernst nimmt und Lehrern die Möglichkeit gibt, auch während des Unterrichts individuell zu betreuen. Im Gegensatz zu vielen anderen Lernformen sind Gespräche der Schüler untereinander erwünscht und notwendig, feste Sitzplatzstrukturen werden aufgelöst und gruppendynamische Prozesse in Gang gesetzt.

Ist das Lernen an Stationen zudem gut geplant und materiell aufbereitet, kann der häufigen methodischen Monotonie vorgebeugt werden beziehungsweise findet methodische Vielfalt sinnvolle Verwendung im Unterricht. Tatsächlich versinkt der angeblich moderne Unterricht oft in einer unerträglichen Methodenfülle, da aus Unwissenheit und Unfähigkeit vielerorts nicht zwischen sinnvollem

³⁸ Dies soll sicher kein Plädoyer für die Verdrängung des Fachwissens aus

dem schulischen Unterricht sein. Ohne fachliche Grundierung sind kein

Kompetenzerwerb und somit auch kein Gerechtwerden der modernen

Kompetenzanforderungen möglich.

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Einsatz und purem Aktionismus unterschieden wird. Auch beim Lernen an Stationen gibt es eine Fülle an Problemen, die den Lehrer im Unterrichtsalltag an die Grenzen dieser Unterrichtsform stoßen lassen.

Schon bei der Planung und Vorbereitung ergibt sich speziell im Geschichtsunterricht das Problem der Themenauswahl. Bestimmte Themen eignen sich schlicht nicht für eine Bearbeitung an Stationen, wie zum Beispiel Kriegsverläufe, andere Themen wiederum erfordern eine chronologische Bearbeitung, wie Revolutionen oder die Reformation, und bei dritten lohnt sich einfach der immense Aufwand nicht.

Weiter zählt zu den grundlegenden Problemen das Einfügen einer Unterrichtseinheit mit Lernen an Stationen in den Schulalltag. Lernen an Stationen erfordert einen weit höheren Zeitaufwand in der Durchführung als herkömmlicher Unterricht. Mit gerade zwei Wochenstunden Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I zieht sich ein komplex geplantes Lernen an Stationen schnell über mehrere Wochen. So veranschlagt Kerstin Michalik in ihrem

³⁹ für vier Lernstationen zur Unterrichtseinheit Unterrichtsvorschlag

„Ägypten“ zehn Unterrichtsstunden, was also fünf Wochen entspräche. Zuzüglich zur Unterrichtsphase der Hinführung zum Thema (die Kerstin Michalik leider ohne Stundenzahl angibt) beanspruchte die Behandlung dieses Themas also mindestens sechs Wochen, was bei zwanzig Bruttounterrichtswochen mehr als ein Viertel des ersten Schulhalbjahres 2007/08 bedeutete. In Anbetracht dieser Tatsache stelle ich mir die Frage, ob dieses Vorgehen sinnvoll ist. Frau Michalik gibt hierauf keine Antwort.

Hat man die Probleme in der Voerbereitung gelöst und sich für einen akzeptablen Zeitrahmen entschieden, werden bei der praktischen Umsetzung weitere Hürden zu nehmen sein, wie das Problem des Umbaus des Unterrichtsraumes. An vielen Schulen wurde das

³⁹ Vgl. Michalik: Ägypten an Stationen. Seite 36.