Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  

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2.  Die Bildungstheoretische Didaktik  

2.1.  Rekonstruktion des Bildungsbegriffs  6

2.2.  Didaktische Analyse  7

2.2.1.  Beispiel zur didaktischen Analyse „Mülltrennung“  8

2.3.  Formale und materiale Bildungstheorie  9

2.4.  Kategoriale Bildung  10

2.5.  Kritisch-konstruktive Didaktik  11

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3.  Resümee  

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4.  Anhang  

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5.  Literaturverzeichnis  

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1. Einleitung

In den 1960er Jahren veröffentlichte Wolfgang Klafki, der als Nestor der deutschen Pädagogik gilt, seine Bildungstheoretische Didaktik. Auch bekannt als die kategoriale Didaktik. Klafki arbeitete an vielen Studien zur Geschichte und Systematik der Bildungs-theorie, zur Didaktik und zu den Methodologie-Problemen der Erziehungswissenschaft. ¹ Er entwickelte seine kategoriale Didaktik aufgrund neuer empirischer Forschungsergebnisse und heftiger Kritik weiter und gelang schlussendlich zu seiner kritisch-konstruktiven Didaktik. Diese Entwicklung soll in dieser Hausarbeit rekonstruiert werden.

Wie der Titel Klafkis Didaktik schon verrät, beruft sie sich hauptsächlich auf Bildungsinhalte und deren Struktur. In der Forschung hat sich bereits eine Tradition der Diskussion über die Struktur der Bildungsinhalte und dem Zusammenhang von Lehren und Lernen entwickelt. Im Zuge dieser Diskussion formulierte Klafki vier Dimensionen, durch die das didaktische Feld bestimmt sei. Klafki benennt sie wie folgt: Geschichtlichkeit, individuelles Selbstverständnis, allgemeine Sinngebung und Struktur der Inhalte. ² Diese Dimensionen münden schließlich in den fünf Leitfragen der didaktischen Analyse. Diese soll im Folgenden näher beschrieben und anhand eines Beispiels konkretisiert werden. Hilbert Meyer, der sich mit Klafkis Theorie auseinandersetzte und dessen Arbeit Grundlage dieser Hausarbeit sein soll, rechtfertigt den Fokus auf den Bildungsbegriff damit, dass Erziehung und Bildung nicht nur unter Effektivitätsgesichtspunkten betrachtet werden dürfen. Daher sei es von Nöten, dass der Didaktik ein definierter Bildungsbegriff zugrunde liegt. ³ Dementsprechend wird zunächst die Rekonstruktion des Bildungsbegriffs im Mittelpunkt stehen, um dann auf die didaktische Analyse übergehen zu können.

Klafki beschränkt sich jedoch nicht nur auf die Bildungsinhalte. Während der bildungstheoretischen Diskussionen kam man zur grundlegenden Einsicht, dass der Mensch in einem bestimmten Verhältnis zur kulturellen Welt und damit zu den Bildungsinhalten steht, welche er versucht sinnverstehend auszulegen. Somit spielen bei dem Bildungsbegriff zwei Momente eine zentrale Rolle: der materiale und der formale Aspekt. ⁴ Beide werden in dieser Hausarbeit näher betrachtet.

¹ Vgl. Meyer, Hilbert: Die Bildungstheoretische Didaktik. In: Kiper, Hanna, Hilbert Meyer & Wilhelm Topsch: Einführung in die Schulpädagogik. 2. Auflage der Neuausg. [3. Auflage 2006]. Berlin, 2004. S. 65.

² Vgl. Korn, Friedrich W.: Grundwissen Didaktik. 5. überarb. Aufl. München/Basel, 2008. S. 45.

³ Vgl. ebd. S. 64.

⁴ Vgl. ebd. S.75.

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Die kategoriale Didaktik entwickelt sich schließlich zur kritisch-konstruktiven Didaktik, in der insbesondere die Schlüsselprobleme und der Problemunterricht in den Fokus der Diskussionen rücken. Klafki fasst seine neuen Erkenntnisse zu einem Perspektivschema zur Unterrichtsplanung zusammen.

Ziel dieser Hausarbeit ist es, einen zusammenfassenden Überblick über Klafkis umfangreiche Didaktik und ihrer Entwicklung zu geben.

2. Die Bildungstheoretische Didaktik

„Bildungstheoretische Didaktik“ ist eigentlich die Sammelbezeichnung für mehrere allgemein didaktische Modelle, die durch zwei gemeinsame Grundannahmen miteinander verknüpft sind. Zum einen stehen sie in der Tradition der Philosophie der Aufklärung und haben somit Bildung, Aufklärung und Mündigkeit als ihre übergeordneten Bezugsnormen. Zum anderen zählen sie sich zu den Geisteswissenschaftlichen Pädagogiken, wonach sie sich am Verstehen und der Rekonstruktion von Sinn und Bedeutung orientieren. Das Gebiet der bildungstheoretische Didaktik splittet sich in mehrere Teilströmungen auf. Dazu zählen unter anderen folgende Didaktiken: Die kritisch-kommunikative Didaktik (Rainer Winkler, 1988). Sie versteht die Didaktik als eine Theorie des schulischen Lehrens und Lernens als kommunikativen Prozess. Ziel ist es, die „vorhandenen Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollen Möglichkeiten zu transformieren“ ⁵ . Auch die konstruktive Didaktik von Gotthilf Gerhard Hiller von 1973 ist Teil der bildungstheoretischen Didaktik: „Hiller geht davon aus, dass der ‚Unterricht als Institution’[...] kritisch in die Welt einführen soll und größtmögliche Offenheit gegenüber der Zukunft vermitteln muss“ ⁶ . Die Lehrkunstdidaktik (Hans-Christoph Berg & Theodor Schulze, 1997) hingegen, stellt das „Erschließen" und „Entdecken" eines Themas durch die Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichts. ⁷ Und schließlich stellt die Bildungsgangdidaktik (Meinert Meyer u.a.1998/2001) den/die Schüler/in ⁸ und seine/ihre Selbstorganisation des Lernens in das Zentrum des Bildungsprozesses. ⁹ „Bildung [wird] als biographischen Prozess des Lernenden“ ¹⁰ angesehen.

Das didaktische Modell kategoriale Didaktik von Wolfgang Klafki erhält in der Praxis und Forschung am meisten Aufmerksamkeit. Er definiert die Didaktik als „die

⁵ http://www.arbowis.ch/material/lp/Didaktik/kritisch_kommunikativ.pdf (02.12.09).

⁶ http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/buecher/allg_didaktik/reich_teil_II.pdf (02.12.09).

⁷ http://www.bzl-online.ch/archivdownload/artikel/BZL_2003_1_93-107.pdf (02.12.09).

⁸ Die maskuline Form steht im Folgenden für beide Geschlechter.

⁹ http://www.stud.fernuni-hagen.de/q1471341/ruf/fb-ksw/didaktikha2001.htm (02.12.09).

¹⁰ http://humbert.in.hagen.de/iffase/Artikel/bildungsgangdidaktik-2009-06-01.html (02.12.09).

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Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur, ihrer Auswahl und Rechtfertigung“ ¹¹ . Die Betonung liegt also auf den Ziel- und Inhaltsfragen. Methoden werden in Klafkis Theorie hingegen als nachgeordnet betrachtet. Seine Kategoriale Didaktik soll in einem der folgenden Teilkapitel näher beschrieben werden.

2.1. Rekonstruktion des Bildungsbegriffes

Klafki versuchte den Bildungsbegriff anhand von klassischen bildungstheoretischen Ideen zu rekonstruieren. Bei seiner Analyse stieß er auf vier Merkmale, die die klassischen Bildungstheorien miteinander verband und, die als richtungsweisende Aspekte für das heutige Verständnis von Allgemeinbildung dienen soll. Als erstes nennt Klafki das Merkmal der Selbstbestimmung. Bildung soll zur vernünftigen Selbstbestimmung befähigen. Die Befähigung wird im Rahmen der historischgesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten angeeignet; welcher das zweite Merkmal ausmacht. An dritter Stelle steht das Merkmal, dass Bildung nur durch die lernende Person selbst erworben werden kann. Man kann also nicht gebildet werden, sondern muss sich selbst bilden. Abschließend definiert Klafki das Merkmal, dass Bildungsprozesse in der Gemeinschaft und Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden stattfindet. Erst mit Hilfe anderer kann man sich hinreichend bilden. ¹² Doch was versteht Klafki genau unter Allgemeinbildung? Allgemeinbildung ist Bildung für alle. Jeder Mensch ist gleichberechtigt und hat ein Recht auf Bildung. Ungeachtet der sozialen Klasse oder ethnischen Zugehörigkeit. Die Bildungsinhalte, die für die Allgemeinbildung eine Rolle spielen sollen eine vielseitige Bildung ausmachen. D.h. dass eine ausgewogene Bildung angeboten werden muss. Sowohl die der Gemütskräfte und des Körpers als auch der sozialen und kulturellen Interessen. Hilbert Meyer spricht in diesem Zusammenhang von einer „proportionierlichen Bildung“. Zudem soll es keine bevorzugten Unterrichtsfächer oder -inhalte geben, die als allgemein bildend gelten. Jedoch können Einsichten und Kompetenzen nur in ganz konkreten Fächern und Bewährungssituationen erworben werden. Allgemeinbildung bezeichnet somit die Fähigkeit eines Menschen, selbstbestimmend, kritisch, sachkompetent und solidarisch zu denken und zu handeln. 13

¹¹ http://www.tep-online.info/didak/klafkibd/klafkibd.htm (02.12.09).

¹² Vgl. Meyer 2004. S. 66.

¹³ Vgl. ebd. S. 67.

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