Inhaltsverzeichnis

Seite   

Abbildungsverzeichnis   IV

1.  VORÜBERLEGUNGEN  1

1.1  Begründung des Themas und Zielsetzung der Arbeit  1

1.2  Eingliederung in den Lehrplan und Lehrplankritik  3

1.3  Lernziele  4

1.4  Diskussion wesentlicher theoretischer Erkenntnisse zur Problemstellung  5

1.4.1  Motiv, Motivation, Motivationshandlung.  5

1.4.2  Schulischer Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und  

Ausstellungsgestaltung  als sich gegenseitig motivierende  

Komponenten  kunstpädagogischer Vermittlung  8

1.5  Tabellarische Darstellung der Gesamtplanung der Stoffeinheit „Gestaltung  

multifunktionaler  Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012"  12

1.6  Variantendiskussion des methodischen Vorgehens  13

2.  DARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG  13

2.1  Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen der Klasse 9b  13

2.2  Darstellung ausgewählter Motivationshandlungen im Rahmen des  

Entstehungsprozesses  multifunktionaler Turmmodelle.  14

Phase  1: Einstieg ins Thema  15

Motivationshandlung  : Das Architekturbüro der Klasse 9b.  15

Motivationshandlung  : Kreiskärtchen bilden die Olympischen Ringe an  

der  Tafel  15

Phase  2: Ausstellungsbesuch  15

Motivationshandlung  : Besichtigung der Ausstellung „Olympische  

Visionen...“   15

Phase  3: Studienblatt.  17

Motivationshandlung  : „Welt- und Zeitreise zu verschiedenen Türmen“  17

Motivationshandlung  : Turmähnliche Gegenstände und  

Overhaedprojektor.   18

Phase  4: Scherenschnitt  19

Motivationshandlung  : Scherenschnitt und Overheadprojektor  19

Phase  5: Räumlich-perspektivische Zeichnung.  20

Motivationshandlung  : Arbeitsblatt zu den Arten der Linearperspektive.  20

Motivationshandlung  : Orientierung an Werkbeispielen von Lyonel  

Feininger   20

Motivationshandlung  : Aktuelle Olympiadiskussion  21

II

Phase  6: Bau der Turmmodelle.  21

Motivationshandlung  : Turmmodelle auf der Documenta11.  21

Motivationshandlung  : Freie Materialwahl.  22

Motivationshandlung  : Multifunktionalität als Herausforderung  23

Motivationshandlung  : Gestaltungseinheit als Herausforderung  25

Phase  7: Ausstellungsgestaltung  25

Motivationshandlung  : Präsentation der Ergebnisse im Museum.  26

Motivationshandlung  : Plakatwettbewerb.  27

Motivationshandlung  : Ausstellungseröffnung im Museum Taucha.  28

3.  RESÜMEE UND AUSBLICK  29

3.1  Feststellung erreichter Ziele der empirischen Untersuchung  29

3.2  Thesen für den Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen.  30

Literaturverzeichnis   31

Anhang 34   

Abbildungsverzeichnis.   79

III

Abkürzungsverzeichnis

1. VORÜBERLEGUNGEN

1.1 Begründung des Themas und Zielsetzung der Arbeit

„Arbeitgeber fordern Kreativität, Flexibilität und Phantasie. Wo könnten diese Fähigkeiten

Das Fach Kunsterziehung hat im Laufe seiner historischen Entwicklung immer wieder um Anerkennung ringen müssen. Die Zeitschrift KUNST+UNTERRICHT widmete 1971 acht Sonderseiten des 11. Heftes dem „Protest gegen die langsame Abschaffung des Kunstunterrichts“, der sich gegen eine beim Kunstunterricht beginnende Einsparung an Lehrkräften wendete.

Dieser Prozess des Strebens der Kunsterziehung nach Annerkennung als gleichwertiges Fach neben den anderen Fächern ist in meinen Augen bis heute noch nicht abgeschlossen. Mit Blick auf die seit Dezember 2001 entbrannte Diskussion um die PISA-Studie und unter Berücksichtigung der Tatsache, dass in allen Berufszweigen kreatives Denken und Handeln gefordert wird, ist es heute wichtiger denn je, die Kunsterziehung im Kontext einer „Kunstpädagogik in gesellschaftlicher Bildungsverantwortung“ (Kirschenmann 2002, S. 14) zu begreifen. Eine solche Kunstpädagogik „geht zur Handlung über, sie leitet über die Modelle rezipierter oder selbst gemachter Kunst zum Handeln an, sie greift subtil in das gesellschaftliche Handlungsfeld ein“ (Kirschenmann 2002, S. 14).

Zu einer solchen Verankerung des Faches Kunsterziehung gehört meines Erachtens an vorderster Stelle eine zielgerichtete und effektive Motivation der Schüler ¹ für bestimmte Themen und damit auch für das Fach Kunst überhaupt, die gleichzeitig einer Erhaltung der Offenheit der Ergebnisse Rechnung trägt.

Am Beispiel der Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012 im Rahmen des Kunstunterrichts einer 9. Klasse soll untersucht werden, ob und wie sich von Lehrern und Schülern ausgehende Motivationshandlungen qualitativ auf den Verlauf und die Ergebnisse des Unterrichts auswirken. Dabei liegt die Vermutung nahe, dass erfolgreiche Motivationshandlungen zu qualitativ hochwertigen Unterrichtsergebnissen führen können.

¹ Ein formaler Hinweis sei an dieser Stelle noch vorausgeschickt: Die Verwendung der männlichen Bezeichnungen für Personen oder Personengruppen schließt in dieser Arbeit stets die weibliche Form mit ein. Daher wird auf eine Doppelwiedergabe der männlichen und weiblichen Wortform bzw. der Endung „-Innen“ zugunsten der besseren Lesbarkeit verzichtet.

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Die Arbeit soll bezüglich der dargestellten Stoffeinheit Möglichkeiten aufzeigen, wie der Kunsterzieher die Motivation steigern kann, um qualitätsvolle Ergebnisse hinsichtlich der drei prozesshaften Eckpfeiler des Kunstunterrichts - der Produktion und Rezeption sowie der Reflexion auf die Produktion ebenso wie auf die Rezeption ¹ - zu erreichen. Dabei sollen vor allem der Ausstellungsbesuch, der Kunstunterricht und die eigene Ausstellungsgestaltung als sich gegenseitig motivierende Momente in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden.

Im Zusammenhang damit zielt die vorliegende Untersuchung schließlich auf die Entwicklung und Formulierung allgemeiner Thesen für den Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen. Das Thema der Stoffeinheit begründet sich aus drei auf die Schüler motivierend wirkende Elemente:

• Erstens knüpft das Thema unmittelbar an die Erfahrungswelt der Schüler an, indem es auf die aktuelle, lebensnahe und in besonderem Maße die Heimatregion der Schüler betreffende Olympia-Diskussion Bezug nimmt.

• Zweitens verbirgt sich in der anzustrebenden Multifunktionalität der zu bauenden Turmmodelle ein schwieriges, aber dennoch lösbares Problem, das für die Schüler eine Herausforderung darstellt.

• Drittens lernen die Schüler durch diese Problemstellung in Ansätzen die Arbeitsweise eines Architekten kennen, wodurch sie in ein mögliches zukünftiges Berufsfeld hineinversetzt werden. Hierin ist ein weiterer Anknüpfungspunkt an die Wirklichkeitswelt der Schüler zu sehen. Hinzu kommen drei weitere Vorzüge des Themas: Zum Einen kann der Bau von multifunktionalen Turmmodellen thematisch stets an aktuelle Ereignisse und an die jeweilige Heimatregion bzw. Erfahrungswelt der Schüler angepasst werden. Zum Anderen ist das Thema von interdisziplinärem Charakter bezüglich fachübergreifender Inhalte zum Geschichtsunterricht (z. B. Geschichte der Olympischen Spiele, friedliche Revolution in Leipzig 1989 und Turmbeispiele verschiedener Epochen) und zum Sportunterricht.

Bezogen auf die Gestaltungspraxis der Schüler hebt das Thema die Bedeutung körperhafträumlichen Gestaltens hervor und kommt damit der Auffassung von Eid/Langer/Ruprecht entgegen, dieser Gestaltungsweise im Kunstunterricht mehr Platz einzuräumen. Als Gründe werden dafür u. a. die Förderung der taktilen Wahrnehmung und die Tatsache angeführt, dass das räumliche Gestalten den Fähigkeiten und Bedürfnissen vieler Menschen mehr entspricht

¹ Die „didaktische Trias von Reflexion, Rezeption und Produktion der Kunstpädagogik“ (Kirschenmann 2001, S. 8)

hat Gunter Otto (1969, S. 200) wegbereitend ins methodische Fachvokabular gebracht, indem er die fachdidaktische Einheit und Wechselwirkung von Produktion und Reflexion hervorhob. Zum Sachverhalt reflexiver Anteile sowohl der Produktion als auch der Rezeption vgl. Breyer/Otto/Wienecke 1970, S. 34; Otto 1998b, S. 71 und Schulz 1998, S. 89f.

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als flächiges Gestalten (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2000, S. 226). Dies spiegelt sich auch in den Untersuchungen von Schulz zur Entwicklung des bildnerischen Talents wider, wobei herausgestellt wird, dass zahlreiche bildende Künstler in ihrer Kindheit im herkömmlichen Sinne nicht besonders bildnerisch aktiv waren, jedoch mit großer Leidenschaft gebastelt haben (vgl. Schulz 1991, S. 22). Zwar zielt der schulische Kunstunterricht nicht darauf ab, Künstler auszubilden, er sollte aber dennoch das dem Basteln innewohnende kreative Potential ausnutzen und kann so einem kunstgemäßen und zugleich schülergemäßen Unterricht entsprechen ¹ . Denn meines Erachtens haben in diesem Zusammenhang auch noch viele Schüler einer 9. Klasse das innere „Bestreben, aus allen möglichen und unmöglichen Dingen etwas ‚Nützliches’ oder Neues zu basteln“ (Seumel 1999, S. 77).

1.2 Eingliederung in den Lehrplan und Lehrplankritik

Die Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012 steht in engem Zusammenhang mit dem Jahresthema der 9. Klasse „Faszination Raum“. Im Vordergrund steht der Arbeitsbereich „Körperhaft-räumliches Gestalten“. Im Verlauf der Stoffeinheit werden aber auch Verbindungen zu den Arbeitsbereichen „Grafisches Gestalten“ und „Farbiges Gestalten“ hergestellt.

Der in der Stoffeinheit enthaltene Besuch der zum Thema passenden Ausstellung „Olympische Visionen auf dem Weg zur Realität“ nimmt Bezug auf die im Lehrplan gewünschte Einbeziehung von Originalen in die Kunstbetrachtung (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 9) und bezieht hinsichtlich des kunsthistorischen Bezugsfeldes Anknüpfungspunkte zur Architektur der Antike ein. Es sei darauf hingewiesen, dass dieser Bezug indirekt hergestellt wird, da es sich in der oben genannten Ausstellung nicht um eine spezifische Kunstausstellung, sondern um eine bereichsübergreifende Ausstellung handelt, mit Bezügen vordergründig zur Architektur der Gegenwart aber auch zur Geschichte der Neuzeit und zur Sportgeschichte.

Ebenfalls findet der im Lehrplan gegebene Hinweis auf die „Präsentation von Arbeitsergebnissen in Ausstellungen und Galerien (als) Bestandteil des kulturellen Lebens an der Schule und in der Öffentlichkeit“ (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 8) durch die Präsentation der Schülerergebnisse dieser Stoffeinheit in einem Museum der Region Berücksichtigung. Die Forderung des gymnasialen Lehrplans, die Präsentation der Arbeitsergebnisse der Schüler als Bestandteil des Faches Kunsterziehung zu betrachten, ist auch in den Lehrplänen der Grundschule und der Mittelschule verankert. Während der Lehrplan des Gymnasiums zusätz-

¹ Diekreativitätsfördernde Bedeutung des Bastelns wurde auch von Staudte in ihrem „Didaktischen Plädoyer für das Basteln“ aufgezeigt (vgl. Staudte 1988, S. 10-13).

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lich zur Erwähnung der Präsentation der Jahrgangsergebnisse in einer Ausstellung im Rahmen der Klasse 6 (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 13) den oben angeführten allgemeinen klassenübergreifenden Hinweis enthält, finden sich jedoch in den Lehrplänen der Grundschule und der Mittelschule solche Hinweise nur noch im Rahmen bestimmter Klassenstufen. 1

Diese Erfassung der „Präsentation von Arbeitsergebnissen“ in den Lehrplänen ist anzuerkennen, sollte meines Erachtens aber zur Ausstellungsgestaltung der Schüler als Unterrichtsge-genstand sowie zur Schülerausstellung als alternativer Unterrichtsort konkretisiert werden. Auf diese Problematik wird im Rahmen der theoretischen Diskussion noch genauer eingegangen.

1.3 Lernziele

Mit der in dieser Arbeit vorgestellten Stoffeinheit verbinden sich folgende Grobziele:

• Anregung der Begeisterung für körperhaft-räumliche Erscheinungsweisen

• Erleben der Bildfläche als räumliche Illusionen

• Ausprägung von Phantasie, Assoziationsreichtum und Kreativität

• Durchführung eines künstlerischen Schaffensprozesses als komplexer Problemlösungsprozess, der auf die Gestaltung eines Turmmodells abzielt

• Befähigung zu individueller und selbständiger künstlerischer Gestaltung

• Sensibilisierung des Wahrnehmungsvermögens der Schüler einerseits in Bezug auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung, andererseits auf visuelle Informationen aller Art

• Schaffen von Zugängen für die Schüler im Hinblick auf Ausstellungsbesuche und die Gestaltung eigener Ausstellungen

• Vermittlung von Einsichten in die Ausstellungsarbeit

• Förderung des Urteilsvermögens, der Kritikfähigkeit und Kritikverträglichkeit sowie der gegenseitigen Toleranz und Akzeptanz der Schüler

Der Einheit von Produktion, Rezeption und Reflexion soll in dieser Stoffeinheit Rechnung getragen werden.

¹ Im Lehrplan der Grundschule wird auf das „Gestalten einer Ausstellung mit eigenen Arbeiten“ im Rahmen der Klasse 4 hingewiesen (vgl. Lehrplan Grundschule - Kunsterziehung 1992, S. 13). Im Lehrplan der Mittelschule findet sich ein Verweis auf Ausstellung von Schülerarbeiten im Rahmen der Klasse 6 (vgl. Lehrplan Mittelschule -Kunsterziehung 1992, S. 13). Auch die Lehrpläne des Gymnasiums und der Mittelschule mit musischem Profil machen keine konkreteren Angaben.

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1.4 Diskussion wesentlicher theoretischer Erkenntnisse zur Problemstellung

1.4.1 Motiv, Motivation, Motivationshandlung

Um die Einordnung und Bedeutung des Begriffs der Motivationshandlung für diese Arbeit zu erkennen, sollen nachfolgend die einzelnen Wortbestandteile kurz analysiert werden. Im Begriff Motivation ist das Wort „Motiv“ enthalten. Als Motive werden nach Glötzl Beweggründe von Individuen gekennzeichnet, die auf die Realisierung bestimmter positiv bewerteter Handlungen und Verhaltensweisen abzielen. Er unterscheidet dabei soziale Motive (z. B. Streben nach Geborgenheit, Anerkennung und Akzeptanz der Persönlichkeit und Leistungen) und prosoziale Motive (z. B. Motive des Helfens und Unterstützens), wobei diese beiden Motive die Grundlage für die Bildung kognitiver Motive darstellen (vgl. Glötzl 2000, S. 229f.). Für diese Arbeit hervorzuheben sind daneben vor allem auch psychische Motive (z. B. Erhöhung des Selbstwertgefühls; vgl. Weißbrodt 1998, S. 252) und physische Motive, die beide in engem Zusammenhang stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Besonders deutlich wird dies am Beispiel des Genuss-Motivs, mit dem Ziel der Befriedigung psychischer und physischer Bedürfnisse, wie etwa das Empfinden von Glücksgefühl und Freude beim bildnerischen Gestalten, Ertasten interessanter Materialien oder Rezipieren eines Kunstwerkes (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2000, S. 189f.).

Motivation ergibt sich nach Weißbrodt aus der Wechselwirkung eines von relativ überdauernder Antriebskraft geprägten Motivs und situativen Anreizbedingungen und findet statt, wenn ein Motiv durch solche situativen Anreizbedingungen aktiviert oder aktualisiert wird. Demzufolge definiert er die Motivation als „aktuelle kognitive und emotionale Prozesse (wie z. B. Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen, Freude und Enttäuschung), die vor, während und nach einer Handlung auftreten“ (Weißbrodt 1998, S. 252).

Motivationshandlungen dienen dem Lehrer in diesem Zusammenhang dazu, günstige Anreizbedingungen herbeizuführen, die ein bestimmtes zielgerichtetes Handeln für die Schüler attraktiv macht und dabei vorhandene Motive der Schüler aktiviert oder aktualisiert. Das heißt also, in Motivationshandlungen kommt das Bestreben des Lehrers zum Ausdruck, die Motivation der Schüler im Hinblick auf eine oder mehrere bevorstehende Aufgaben zu fördern und zu erhöhen.

Motivationshandlungen können im Sinne Schiefeles auch als Maßnahmen zur „Motivinitiierung“ gesehen werden, die er als „Versuch eines Menschen, einen oder mehrere Mitmenschen zur ‚Motivaktivierung’ in einer bestimmten Richtung zu bewegen“ definiert, wodurch „ein oder mehrere Beweggründe so akzentuiert (werden), dass sie - vorübergehend oder auch längere Zeit - zur Leitthematik des integralen seelischen Geschehens werden“ (Schiefele 1963, S. 66).

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Weißbrodt verweist auf die wichtige Tatsache, „dass in einer gegebenen Situation nicht nur ein Motiv unsere Entscheidung und unser Handeln bestimmt, dass es vielmehr immer wieder zu Motivkonflikten kommen kann“ (Weißbrodt 1998, S. 253).

In meinen Augen ist dabei der Begriff des „Motivkonfliktes“ kritisch zu betrachten in der Hinsicht, dass nicht nur sich gegenseitig konkurrierende Motive, sondern auch sich gegenseitig ergänzende und fördernde Motive gleichzeitig zu einem bestimmten Verhalten führen können. Ein Schüler kann beispielsweise gleichzeitig durch die Aussicht auf Anerkennung durch eine gute Zensur und durch die Freude an der Tätigkeit motiviert sein. Sozial-Motiv und Genuss-Motiv bzw. extrinsisch und intrinsisch aktivierte Motive müssen sich also nicht gegenseitig ausschließen.

Für den Lehrer resultieren aus den vorangegangenen Aspekten meines Erachtens drei Folgen für das Entwickeln und Ausführen von Motivationshandlungen:

• Erstens muss der Lehrer die Motivationshandlung darauf ausrichten, ob eine kurz- oder längerfristige Motivaktivierung bzw. -aktualisierung angestrebt werden soll. Je länger der Zeitraum ist, über den die Motivaktivierung anhalten soll, desto bleibender muss auch der Eindruck sein, der die Motivationshandlung auf die Schüler hinterlässt. Hierbei ist aber zu beachten, dass jede Motivationshandlung mit dem Ziel des größtmöglichen Erfolgs bezüglich der Motivierung der Schüler verbunden sein sollte. Denn nicht immer ist garantiert - gerade bei den vielfältigen Einflussfaktoren des schulischen Lernens -, dass sich eine Motivationshandlung in der vom Lehrer erhofften und erwünschten Weise auswirkt.

• Zweitens bedeutet das, dass der Lehrer aufgrund der Verschiedenheit der Schüler versuchen muss, eine Motivationshandlung auf möglichst mehrere Motive der Schüler gleichzeitig auszurichten bzw. mit Hilfe von mehreren Motivationshandlungen möglichst viele unterschiedliche Motive der Schüler einzubeziehen, um bei allen Schülern Handlungsmotive - oder mit den Worten Hüholdts optimistischer Motivationsdefinition gesagt - die „ohnehin vorhandenen positiven Antriebskräfte“ (Hüholdt 1994, S. 67) anzuregen und zu fördern.

• Drittens muss der Lehrer seine Motivationshandlungen daraufhin prüfen, ob sie die Schüler intrinsisch oder extrinsisch motivieren sollen. Die bei Kindern zu beobachtende Intensität der intrinsischen Motivation, hervorgerufen durch das „Gefühl der Befriedigung“ und durch die „erlebte Freude an der Aktivität“ (Steiner 1996, S. 82), gilt es auch im schulischen Alltag zu erhalten und zu fördern. Kowalski spricht in diesem Zusammenhang von einem immer vorhandenen „kreativen Potential der Kinder“ und ihrer „Handlungsbesessenheit“, die weiterzuführen und auszubilden sind, ebenso deren „Neugierverhalten“, als „eine der wertvollsten kindlichen Motivationen“ (Kowalski 1978, S. 233). Man sollte dabei nicht vergessen, dass nicht nur Schüler der Grundschule, sondern auch Schüler des Gymnasiums beider Sekundarstufen durch ihr

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Neugierverhalten zu motivieren sind. Für Edelmann spielen bei der intrinsischen Motivation drei Komponenten eine Rolle: Neben der Neugier sind auch der emotionale Anreiz einer Handlung und die Erfolgserwartung - d. h., das Überwiegen der Hoffnung auf Erfolg gegenüber der Angst vor Misserfolg - Bestandteile der intrinsischen Motivation (vgl. Edelmann 2000, S. 258). Und mit den Worten Krafts kann größerer Lernerfolg erzielt werden, „wenn eine starke Motivation besteht, sich freiwillig und selbständig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen“ (Kraft 1974, S. 26). Meiner Meinung nach sollte daher im Kunstunterricht und im Unterricht überhaupt die Förderung der intrinsischen Motivation im Vordergrund stehen, da diese dem inneren Interesse des Schülers entspringt und ihn zum Tun einer Sache wegen anregt, während extrinsisch motivierte Schüler nicht der Sache selbst wegen gestalterisch und kreativ handelnalso Kunst um der Kunst Willen -, sondern aus Gründen der Belohnung oder des Zwangs (vgl. Edelmann 2000, S. 258).

Alle in der Arbeit dargelegten Motivationshandlungen zielen daher in erster Linie darauf ab, die intrinsische Motivation der Schüler zu aktivieren und aufrecht zu erhalten. Gleichzeitig fließt natürlich auch die extrinsische Motivation in die Gesamtheit der das Handeln antreibenden Faktoren ein. Diese äußert sich u. a. im Arbeiten mit Hinblick auf Zensuren oder auf Anerkennung im Rahmen einer Ausstellungsgestaltung sowie in angemessenem Lob in Form einer Verstärkung bzw. in gerechtem Tadel in Form von motivierender Kritik (vgl. Hüholdt 1994, S. 78).

Junkers hervorgehobene „emanzipatorische Funktion ästhetischer Praxis“ (Junker 1977, S. 11) findet sich auch modifiziert im Lehrplan wieder, der im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsauftrages das Abzielen des Lernprozesses auf „zunehmende Selbständigkeit in der Methodenanwendung“ unterstreicht (vgl. Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 5). Motivationshandlungen sollten aus meiner Sicht daher nicht nur vom Lehrer ausgehen und durchgeführt werden. Vielmehr sollten sie als gemeinsame Handlungen von Lehrer und Schülern ausgeführt werden bzw. in die Schülertätigkeit übergehen oder eingebunden sein. Im Optimalfall direkt von den Schülern ausgehende Motivationshandlungen, setzen eine flexible Unterrichtsgestaltung des Lehrers voraus, die das Reagieren auf Schülerimpulse ermöglicht. Außerdem sollten Motivationshandlungen als wichtiger Bestandteil der Methodologie des Kunstunterrichts rechtzeitig und in ausreichendem Maße erfolgen, wobei in diesem Zusammenhang Aissen-Crewett als entscheidend hervorhebt, „an den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzusetzen“ (Aissen-Crewett 1992, S. 25f.). Dabei ist es meines Erachtens ein zum Erfolg der Motivationshandlungen beitragender Vorteil, wenn inhaltlich an eine aktuelle, die Schüler interessierende oder emotional bewegende Thematik angeknüpft wird.

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1.4.2 Schulischer Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpädagogischer Vermittlung

In diesem Kapitel soll die Wichtigkeit von Ausstellungsbesuchen und Ausstellungsgestaltungen im Rahmen des Kunstunterrichts als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpädagogischer Vermittlung herausgearbeitet und untersucht werden.

Museen - bzw. Ausstellungen im weitesten Sinne - haben als alternative Lernorte ein hohes pädagogisches Potential. Während das schulische Lehren und Lernen weitgehend an Texte, Rekonstruktionen, Modelle und Reproduktionen gebunden ist, können Museen dagegen das Lernen an originalen Dokumenten ermöglichen (vgl. Otto 1998a, S. 150). Das kommt dem Anliegen eines anschaulichen und vielsinnlichen Lernens im Kunstunterricht entgegen. Während schulischer Unterricht in der Regel viele organisatorische Vorgaben, u. a. bezüglich der Stoffmasse, Zeitplanung und Gruppengröße vornehmen muss, kann demgegenüber der Besucher einer Ausstellung ein zeitlich und inhaltlich offeneres Lernangebot nutzen. Er kannsofern er nicht Teilnehmer einer Führung ist - die Verweildauer vor einem Exponat und den Weg durch die Ausstellung selbst bestimmen, wobei ihm ein wiederholtes Betrachten oder Auslassen bestimmter Exponate freigestellt ist (vgl. Otto 1998a, S. 151). Die Schüler werden dadurch im Museum oder in Ausstellungen angeregt, Lernprozesse selbst zu organisieren, was dem Ziel einer zunehmenden Selbständigkeit der Schüler entgegenkommt. Dabei darf jedoch der Ausstellungsbesuch nicht zu einem aus dem Unterrichtsprozess herausgelösten Element werden, sondern „sollte sich vielmehr aus anderen Lernprozessen heraus entwickeln bzw. sich auf solche beziehen und auch für den Schüler begründbar sein“ (Hinkel/Meseure 1986, S. 15).

Weschenfelder und Zacharias sehen in einer Erfüllung ihrer an die Museumspädagogik gerichteten Forderung nach „Teilhabe an zielgerichteten museumsspezifischen Tätigkeiten durch Selbsttätigkeit und nicht nur durch Anschauung“ einen „erheblichen pädagogischen Gewinn“ (Weschenfelder/Zacharias 1992, S. 46). Diese Forderung gilt es meines Erachtens nicht nur für Museumspädagogen, sondern auch für Kunsterzieher zu erfüllen, indem sie motivierend auf die eigene Ausstellungsarbeit der Schüler Einfluss nehmen. Dadurch können die Schüler Einblicke in museumsspezifische Tätigkeiten gewinnen, die zugleich auch Tätigkeiten des Alltags, des Kunstunterrichts und des schulischen Unterrichts überhaupt sind: Sammeln und Suchen, Bewahren, Sichern und Wiederherstellen, Ordnen, Vergleichen und Forschen, Präsentieren, Veranschaulichen und andere Informieren (vgl. Weschenfelder/Zacharias 1992, S. 46).

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Das Besuchen von Museen bzw. Ausstellungen und das Konzipieren eigener Ausstellungen als Bestandteile des Kunstunterrichts können meiner Ansicht nach den von Gunter Otto im Kunstunterricht geforderten „Zusammenhang von Entdecken und Sammeln, von Handeln und Reflektieren, von Machen, Erinnern und Vergleichen, den Zusammenhang und seine Perspektive auf neues Sehen, auf Entdeckungen“ (Otto 1998b, S. 74) unterstützen. Zugleich können beide Bestandteile als Möglichkeiten der institutionellen, inhaltlichen und methodischen Öffnung des Kunstunterrichts betrachtet werden, die mit einer Hinwendung zur Lebenswelt der Schüler verbunden ist.

So, wie im Fach Musik eine musikalische Aufführung für Schüler einen Höhepunkt ihrer vorangegangenen vorbereitenden Anstrengungen darstellt, verhält es sich auch mit einer selbst organisierten Schülerausstellung der eigenen praktischen Arbeiten im Rahmen des Faches Kunsterziehung.

Es ist anzuerkennen, dass bereits an einer Vielzahl von Schulen Ausstellungen dieser Art bestehen. Zumeist jedoch gehen nach meinen Erfahrungen diese Ausstellungen aus einer von Below bereits 1978 bemängelten Ausstellungspraxis hervor, die sich einer Beteiligung der Schüler weitgehend entzieht. Below kritisierte, dass die bildnerischen Produkte der Schüler nicht von vornherein für einen Ausstellungszusammenhang konzipiert, sondern von den Fachlehrern als Unterrichtsergebnisse ausgewählt, zusammengestellt und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht worden wären (vgl. Below 1978, S. 65).

Doch gerade die Ausstellungsgestaltung kann ein Spektrum an Fragen bezüglich der Präsentation der Unterrichtsergebnisse aufwerfen, die für eine gesprächs- und diskussionsfördernde Unterrichtsgestaltung aufgegriffen werden können und gleichzeitig die Reflexion auf die eigenen künstlerischen Arbeiten anregen. Criegern sieht die vielleicht wichtigste Funktion einer Schulausstellung in der „Überbrückung der Kluft zwischen Lernen im Klassenzimmer und der komplexen Alltagswirklichkeit“ (Criegern 1978, S. 42), wobei die „Schüler erfahren, dass durch Ausstellungen Welt in die Schule hereingeholt werden kann“ (Zerull 1978, S. 37).

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Die Ausstellungsgestaltung der Schüler sollte daher von allen Kunsterziehern als bedeutsamer Unterrichtsgegenstand angesehen werden, der einen Weg in Richtung außerschulische Öffentlichkeit erschließt und damit als alternativer Unterrichtsort genutzt werden kann, wobei schulische Galeriearbeit - die die Galeriegestaltung außerhalb des Schulhauses einschließt und der besondere Beachtung geschenkt werden sollte - einen wesentlichen Beitrag zur Erreichung fachdidaktischer und grundlegend erzieherischer Zielstellungen leisten kann, wie:

• Anregung zu neuen Gestaltungen, zu Reflexion und Rezeption, bezogen auf die eigene praktische Arbeit der Schüler und die ihrer Mitschüler,

• Entfaltung von Urteilsvermögen und Sensibilisierung für visuelle Informationen aller Art (vgl. Grünewald 1982, S. 10),

• zielgerichtetes Arbeiten in der Gruppe, wobei Kommunikation, Diskussion, Mitteilungs- und Kritikfähigkeit sowie Kritikaufnahmebereitschaft bei gleichzeitiger gegenseitiger Toleranz und Akzeptanz gefördert werden (vgl. Kneile/Kiesel 1996, S. 124),

• Förderung der Sozialisation im Zusammenhang mit der aus der Ausstellungsarbeit resultierenden Öffentlichkeitsarbeit (vgl. Zerull 1978, S. 36f.)

• Steigerung des Selbstwertgefühls und damit der Motivation der Schüler für zukünftige theoretische und praktische Herausforderungen des Kunstunterrichts,

• Förderung des Bewusstseins der Schüler, dass sie durch ihre Exponate bzw. ihre Ausstellungspräsentation eine Mitteilungsmöglichkeit haben und dass ihre in den Gestaltungen formulierten Aussagen und Absichten ernst genommen werden sowie

• Motivierung von nicht an der Ausstellungsgestaltung beteiligten - aber als Rezipienten geltenden - Mitschülern hinsichtlich deren zu bewältigenden theoretischen und praktischen Problemstellungen im Kunstunterricht.

Der den Schülern durch eigene Ausstellungsgestaltung vermittelte Einblick in die mit der Ausstellungs-/Galerie- bzw. Museumsarbeit verbundenen spezifischen Probleme und Aufgaben, kann zu deren Anerkennung führen und so zur Steigerung ihrer Motivation sowohl hinsichtlich kommender Museums- und Ausstellungsbesuche, als auch hinsichtlich des Kunstunterrichts und der Kunst überhaupt beitragen.

Umgekehrt können Museums- und Ausstellungsbesuche den Schülern Anreiz geben, die dort erlebte Praxis der Vermittlung von Kunst durch eigene Ausstellungsgestaltungen zu reflektieren und zu kritisieren (vgl. Below 1978, S. 65). Im Museum rezipierte Exponate können beim Schüler eine Faszination (z. B. in Bezug auf eine für den Schüler neue Technik eines Bildes) auslösen, die sich motivierend auf die eigene praktische Arbeit aber auch auf die theoretische Auseinandersetzung mit Kunstwerken im Kunstunterricht auswirken kann.

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Die vorstehende grafische Darstellung soll schulischen Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung als wechselseitig motivierend wirkende Elemente visualisieren. Dabei müssen der Ausstellungsbesuch und die eigene Ausstellungsgestaltung der Schüler als integrale und motivierende Bestandteile eines Kunstunterrichts begriffen werden, der sich im Rahmen von Prozessen der Produktion, der Rezeption sowie der Reflexion bewegt ¹ . Somit kann jeder Eckpunkt des Innendreiecks jeden der drei Prozesse des Außendreiecks beinhalten bzw. motivieren. Diese Grafik stellt kein in sich geschlossenes Gebilde dar, sondern ist vielmehr als System zu begreifen, das für weitere Motivationshandlungen aller Art und besonders solcher, die auch alternative Lernorte einbeziehen (z. B. Atelierbesuch, Künstlergespräch, praktisches Arbeiten im Freien...), offen ist.

¹ Vgl. Fußnote 1, S. 2.

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