1. Einleitung und Einführung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit der Verwendung von statistischen und grafischen Materialien im Geschichtsunterricht. Im Kontext werden die einzelnen Materialien vorab kurz vorgestellt. In einem zweiten Schritt wenden wir uns einer tieferen Analyse und Detailfragen der einzelnen Elemente zu. Dabei sollen sowohl die Vorals auch Nachteile der verwendbaren Materialien diskutiert werden. Ziel der Diskussion soll es sein, die Materialien im Vergleich auf Effektivität, Plausibilität und Transparenz zu prüfen und zu bewerten. In einem abschließenden Fazit sollen dann die einzelnen Arbeitsmaterialien nach Bewertung und Bedeutung für den Gebrauch im Geschichtsunterricht ergebnisorientiert kategorisiert werden.

Vor der inhaltlich materiellen Beantwortung der Frage, welche Lehrmittel und Lernmaterialien im Geschichtsunterricht eingesetzt werden können, ist die grundsätzlich abstrakte Frage zu klären, was Medien sind und welche Aufgaben sie im speziellen Fall des Unterrichts als einem der vielfältigem Anwendungsbereiche haben.

1.1 Die Medienwelt im engeren Sinne

Mit zunehmendem technologischen Fortschritt und immer tieferer Durchdringung der Gesellschaft durch Antizipation und Adaption immer neuerer Technologien, hat auch der Begriff der Medien eine Erweiterung und stetige Anpassung erfahren ¹ .

Der Begriff des Mediums kam ab dem 17. Jahrhundert in Deutschland als naturwissenschaftlicher und grammatischer Terminus auf ² . Im klassischen Latein wird das Wort selbst hauptsächlich mit Formen der Bedeutungsvariante räumliche Mitte beschrieben: Einerseits bezeichnet es die Mitte eines Objekts, andererseits den Mittelpunkt, den Raum oder die Substanz zwischen zwei oder mehr Objekten ³ . Der sprachlich historischen Auslegung folgend, sind Medien demnach Mittler im Zentrum mehrerer Medienempfänger bzw. Mediensender. Nach klassischem Verständnis sind

¹ AfB, Hoffmann, S. 24; so auch Gies S. 214.

² AfB, Hoffmann, S. 24.

³ AfB, Hoffmann, S. 25.

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Medien Informationsträger und Kommunikationsmittel, ohne die Lehr- und Lernprozesse nicht durchgeführt werden können ⁴ .

Im engeren Sinne können Medien unterschieden werden zwischen personalen Medien, also solchen, die ohne Denken noch Verständigen und Kommunikation möglich wären, wie zum Beispiel Sprache, Stimme, Mimik, etc. und objekthaften Medien, die Erkenntnis-, Denk- und Kommunikationsprozesse auslösen, wie Bilder, Reden, Briefe, und so weiter ⁵ .

Die Definition „Medien sind Unterrichtsmittel, mit deren Hilfe sich Lehrende und Lernende über Ziele, Inhalte und Verfahren des Unterrichts verständigen.“ ⁶ , wäre damit in Bezug auf den Allgemeinbegriff Medien nur unzureichend, trifft jedoch als Beschreibung der Funktion von Medien im Unterricht vollständig zu. Medium ist der breitere Begriff, der alles enthält, was primäre oder sekundäre Aussagen über Geschichte beinhaltet ⁷ .

2. Das statistische und grafische Arbeitsmaterial

Kern dieser Arbeit ist darunter die Analyse der statistischen und grafischen Arbeitsmaterialien, allesamt Medien aus der Gruppe der objekthaften Medien. Objekthafte Medien treten als Material im Geschichtsunterricht überwiegend in Form von Darstel-

⁴ Gies,S. 213.

⁵ vgl. Gies, S. 213.

⁶ Rombach, Schulz, S. 227.

⁷ Pandel/Schneider, S. 7.

⁸ Quelle: Gies, S. 217.

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lungen auf ⁹ . Behandelt werden die Zeitleiste, Statistiken, Diagramme und Karten, als Medien des historischen Lernens im Bereich der Methodik. Eine Methodik historischen Lernens untersucht, welche besondere Lernleistung ein konkretes Medium erbringt und unter welchen Bedingungen das einzelne Medium für historisches Lernen eingesetzt werden kann ¹⁰ .

2.1. Die Zeitleiste

Ein wichtiges Veranschaulichungsmaterial im Geschichtsunterricht ist die Zeitleiste als Darstellungsmittel des konstitutiven Faktors Zeit. Die Zeitleiste ist eine räumlichanschauliche Umsetzung des abstrakten historischen Zeitverlaufs ¹¹ .

Im heutigen Geschichtsunterricht wird die Zeitleiste jedoch relativ selten eingesetzt ¹³ . Unter didaktischen Gesichtspunkten ist eine der plausibelsten Begründungen die Abkehr von der Ereignisgeschichte ¹⁴ . Aufgrund der thematischen Schwerpunktbildung im Geschichtsunterricht der heutigen Zeit wird eine Art „Inselbildung“ betrieben.

⁹ vgl. Sauer, S. 204.

¹⁰ Pandel/Schneider, S. 7.

¹¹ Pandel/Schneider, S. 197.

¹² Quelle: Pandel/Schneider, S. 199.

¹³ vgl. Pandel/Schneider, S. 197.

¹⁴ vgl. Pandel/Schneider, S. 197.

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Zur Vermittlung und Förderung eines orientierenden chronologischen Überblicks, erscheint die Zeitleiste als Hilfsmittel jedoch umso wichtiger. Zeitleistenarbeit kann dazu beitragen, Schülerinnen und Schülern ein elementares Bewusstsein von langfristigen historischen Zeitabläufen und Zeitverhältnissen zu vermitteln, sie in Stand setzen, geschichtliche Vorgänge in einem zeitlichen Kontinuum zu verorten und auf Dauer ein allgemeines chronologisches Orientierungswissen zu gewinnen ¹⁵ . Gerade im Anfangsstadium des schulischen Geschichtsunterrichts können Schülerinnen und Schüler nur vage Zeitvorstellungen besitzen ¹⁶ und ihrer Geschichtsbewusstseinsstufe nach ¹⁷ die komplexen zeitlichen Vorgänge selbst nicht ein- und zuordnen. Unter Umständen befassen sie sich dann mit Themen, die eine unvorstellbare zeitliche Tiefendimensionen besitzen, beispielsweise die Entstehung der ersten Lebewesen im Wasser vor ca. 1,5 Milliarden Jahren.

Die Arbeit mit der Zeitleiste findet daher gerade im anschaulichen und konkretisierenden Charakter des bildlichen Denkens ihre psychologische Begründung. Die Zeitleiste hat gerade die Aufgabe, den an sich abstrakten Faktor der vergangenen Zeit überhaupt vorstellbar zu machen. Dies geschieht, indem das zeitliche Nacheinander in ein räumliches Nebeneinander transformiert wird. Dadurch wird der Zeitsinn gefördert und ein chronologisches Ordnungswissen vermittelt, welches durch das Nach-einander des Unterrichts zusätzlich verstärkt wird. Bei kompetenter Darstellung kann das Nebeneinander durchaus in einer gelungenen Synopse der Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen ¹⁹ mit berücksichtigt werden.

¹⁵ Pandel/Schneider, S. 198.

¹⁶ vgl. Gies, S. 113.

¹⁷ siehe dazu Mayer/Pandel/Schneider, S. 116.

¹⁸ Quelle: Mayer/Pandel/Schneider, S. 115.

¹⁹ vgl. Fromm/Menck, Jens Brachmann, S. 9 ff.

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Gegen den Einsatz von Zeitleisten lassen sich aber auch Gegenargumente benennen. Gefahren bestehen vor Allem im Bereich der Auswahl, Darstellung und Inhalte. Der Balanceakt zwischen Übersichtlichkeit und Überladung ist schwer zu meistern. Bei zu knapp gestalteten Zeitleisten besteht die Gefahr, dass sie zu wenige Informationen und Anknüpfungspunkte für den Unterricht bieten. Zudem können Zeitleisten zu allzu simplen Fortschrittsdenken verführen oder gar die Gegenwart als End- und sogar Höhepunkt historischer Entwicklung darstellen.

Das größte Problem bei der Arbeit mit Zeitleisten ist die Wahl des Maßstabs. Bedenkt man die ungeheuren Zeitspannen zwischen Ur- und Frühgeschichte im Verhältnis zur eigentlichen Menschheitsgeschichte, bieten sich als Lösung Spiralformen und Schlangenlinien an ²⁰ , um die Frühgeschichte in einer Art „Zeitraffer“ darzustellen. Methodisch sinnvoller und didaktisch leichter zu vermitteln wäre es hingegen, an den Anfang der Zeitleiste zwei Zeituhren zu setzen. Dieses Vorgehen kann jedoch in einem stark lehrerzentrierten Unterricht enden. Die erste stellt dabei die Erdgeschichte dar, die zweite steht für die Menschheitsgeschichte. Innerhalb der Zeitleiste sollte der Maßstab selbst in keinem Fall verändert werden ²¹ .

Methodisch können ereignisreiche Phasen der Geschichte, wie zum Beispiel die Französische Revolution, in einer Kombination von Überblickszeitleiste mit Ausschnittszeitleiste, einem so genannten Lupeneffekt, dargestellt werden. Erweitert man die Bauelemente einer Zeitleiste durch Bilder, Zeichnungen, Symbole oder Kurztexte, sollte aus didaktischen Gesichtspunkten bei der Erstellung eines Geschichtsfrieses auf historische Stimmigkeit geachtet werden. Um die bereits erwähnte Balance zwischen Überladung und Übersichtlichkeit nicht in ein negatives Ungleichgewicht zu bringen, empfiehlt sich zum einen eine systematische Darstellung, etwa nach Gegenstandsbereichen oder räumlichen Gesichtspunkten ²² , zum anderen ein gewisser Purismus, um den Schülerinnen und Schülern einen Blick für die jeweils zeitgenössischen Hervorbringungen und künstlerischen Gestaltungsweisen zu vermitteln ²³ .

²⁰ Siehe Grafik 2, Seite 3.

²¹ vgl. Pandel/Schneider, S. 198.

²² Pandel/Schneider, S. 204.

²³ vgl. Pandel/Schneider, S. 204.

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