Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Vorwort.   1

0  Einleitung  3

1  Theoretische Forschungsansätze zur Übergangsbewältigung.  7

1.1  Ökopsychologischer Ansatz.  9

1.2  Kontextuelle System-Modell  11

1.3  Psychologischer Stressansatz  12

1.4  Perspektive der Lebensspanne  14

1.5  Modell der kritischen Lebensereignisse.  15

1.6  Transitionsmodell.  17

2  Übergang vom Kindergarten in die Grundschule.  20

2.1  Übergang als Ko-konstruktiver Prozess.  20

2.2  Entwicklungsaufgaben für Kind und Eltern.  23

2.2.1  Entwicklungsaufgaben auf der individuellen Ebene.  24

2.2.2  Entwicklungsaufgaben auf der interaktionalen Ebene.  27

2.2.3  Entwicklungsaufgaben auf der kontextuellen Ebene  30

2.3  Bewältigtigung  33

2.3.1  Resilienz im Hinblick auf die Übergangsbewältigung  34

2.3.2  Kontinuität im Hinblick auf die Übergangsbewältigung  35

2.3.3  Diskontinuität im Hinblick auf die Übergangsbewältigung  36

2.3.4  Bewältigter Übergang  36

2.4  Schulfähigkeit  39

2.4.1  Schulreife auf Basis der Reifungstheorie.  39

2.4.2  Schulfähigkeit auf Basis der Eigenschaftstheorie  40

2.4.3  Schulfähigkeit auf Basis der Lerntheorie.  41

2.4.4  Schulfähigkeit auf Basis der Ökopsychologie  42

2.4.5  Schulfähigkeit ko-konstruktive Aufgabe  42

2.5  Vergleich der Institutionen Kindergarten und Grundschule  44

2.5.1  Rechtliche Grundlagen.  44

2.5.2  Oganisatorische Grundlagen  46

2.5.3  Curriculare Grundlagen.  47

3  Maßnahmen zur Verbesserung der Übergangsgestaltung  49

3.1  Weiterer Ausbau des vorschulischen Bereichs  49

3.2  Angleichung des Ausbildungsniveaus von Fach- und Lehrkräften  50

3.3  Verbesserung einer Kooperation zwischen allen beteiligten Akteuren  52

3.4  Neue Schuleingangsstufe  53

Inhaltsverzeichnis

3.5  Verbesserung der bildungsprogrammatischen, der strukturellen sowie der  

personellen  Ebenen  54

4  Zusammenfassung  56

Literaturverzeichnis   60

Vorwort

Aufgrund meines Interesses an Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung habe ich mich dazu entschlossen, eine bildungstheoretische Thematik für meine Bachelor-Thesis zu wählen.

Das Praxissemester, welches ich an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen absolviert habe, war mir bei der Ausarbeitung der vorliegenden Arbeit hilfreich, und zwar hilfreich insofern, als dass es mir einerseits ein weiteres mal die Wirklichkeit des Bildungsgeschehens vor Augen geführt und aufgezeigt hat, dass es im deutschen Bildungswesen sicherlich noch einige Konzepte und Modelle zu entwickeln und wissenschaftlich auszuwerten gilt. Im Rahmen meines Praxissemesters an der Förderschule wurde mir unter anderem die Möglichkeit geboten, einen Einblick in die Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung zu erlangen, sowie einfache Elemente des Schulunterrichts, wie beispielsweise die Leseförderung in der Primarstufe, eigenständig durchzuführen. Im Rahmen der Unterrichtsbegleitung und Leseförderung konnte ich feststellen, dass zwischen den einzelnen Schülern große Differenzen bezüglich ihres Vorwissens bzw. bezüglich ihrer Kompetenzen bestehen. So verfügte z. B. ein Schüler der ersten Klasse über sehr gute Lese- und Schreibkenntnisse, wohingegen andere Schüler auch nach wochenlanger Leseförderung noch immer große Schwierigkeiten in diesem Bereich aufwiesen, sodass mir in diesem Zusammenhang einige Fragen aufkamen:

Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sollte ein Kind für einen erfolgreichen Übergang vom Kindergarten in die Grundschule mitbringen bzw. welche Kompetenzen sind bei einer erfolgreichen Übergangsbewältigung hilfreich? Inwieweit sind Eltern vom Übergang ihres Kindes selbst betroffen und wie empfinden Kind und Eltern diesen bedeutsamen Übergang? Was genau bedeutet das, in der Öffentlichkeit, breit diskutierte Stichwort „Schulfähigkeit“ in diesem Zusammenhang? Wie kann eine sinnvolle Kooperation zwischen Elternhaus, Kindergarten und Grundschule gestaltet werden, um Kindern den Übergang von einer außerfamilialen Institution in die nächste zu erleichtern?

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Die vorliegende Bachelor-Thesis wird diese Fragen mithilfe des Transitionsmodells versuchen zu beantworten. Es handelt sich hierbei um ein Modell, welches speziell entwickelt worden ist, um Übergänge leichter begreifen und erklären zu können.

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0 Einleitung

Das deutsche Bildungssystem ist durch Übergänge zwischen Familie und Bildungseinrichtung bzw. zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen gekennzeichnet. Dazu gehört auch der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, welcher in der vorliegenden Arbeit mittels allgemein psychologischer Erkenntnisse von Übergängen, synonym auch Transitionen, thematisiert werden soll. Der Übertritt vom Kindergarten in das formale Schulsystem stellt bereits seit Ende des 20. Jahrhunderts einen Schwerpunkt in der internationalen frühpädagogischen Forschung dar (vgl. BMBF 2007, S. 193). Den Startschuss für das öffentliche Interesse liefert vor allem die siebte Konferenz der European Early Childhood Education Research Association (EECERA) aus dem Jahre 1997 in München, auf der neue Anregungen für die Thematik von Übergängen und den damit verbundenen Diskontinuitäten im Leben des Kindes sowie für die Thematik der frühpädagogischen Qualität vermittelt werden (vgl. Griebel u. Niesel 2003, S. 136; vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 15). Ergebnis des Zusammenkommens ist die Forderung eines Qualitätskonzeptes im vorschulischen Bereich, welches „vor dem Hinter-grund der sich veränderten Lebenswirklichkeit von Kindern die Bewältigung von Diskontinuitäten thematisiert und die grundlegenden Kompetenzen dazu fördert“ (Griebel u. Niesel 2003, S. 136; vgl. BMBF 2007, S. 192). Das rege Interesse der Öffentlichkeit an dieser Thematik kommt nicht von Ungefähr. Spätestens nach dem schlechten Abschneiden in inter- und intranationalen Schulleistungsstudien, wie beispielsweise den PISA-Studien oder den IGLU-Studien, werden Forderungen nach Veränderungen und Reformen laut. Dabei stellt sich die Frage, wo besser damit angefangen werden soll, wenn nicht in der Elementar- und Primarbildung? Denn schließlich prägt die Basis den weiteren Bildungsverlauf entscheidend mit.

Das erste Kapitel dieser Thesis beschreibt verschiedene Theoriestränge, welche für die Thematik des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule bedeutsam sind, wobei das am Staatsinstitut für Frühpädagogik entwickelte Familien-Transitions-Modell nach Cowan (1991) die theoretische Grundlage dieser Bache-lor-Thesis bildet. Es handelt sich hierbei um einen familienpsychologischen An-

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satz, welcher entwickelt worden ist, um Übergänge in der Familienentwicklung zu untersuchen und dabei die Perspektive aller Familienmitglieder zu integrieren (vgl. Fthenakis 1999, S. 35).

Im Anschluss daran setzt sich das zweite Kapitel mit der Themaik des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule auseinander, wobei im Zusammenhang mit dieser Thenatik bereits aus mehreren Ländern, vor allem aus Nordeuropa, Kanada, den USA und Australien, Studien vorliegen, welche den Übergang in das formale Schulsystem aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Die wichtigsten Erkenntnisse dieser Studien lassen sich folgendermaßen zusammenfassen (vgl. Griebel, Niesel 2004, S. 95ff; vgl. BMBF 2007, S. 208ff): Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist ein zentrales Ereignis im Leben eines jeden Kindes. Das Kind freut sich auf die Schule. Es ist gespannt auf das, was es dort erwarten wird und stolz auf sich, denn schließlich wird es demnächst rechnen, schreiben und lesen lernen, so wie es auch die „Großen“ tun. Der Eintritt in das Setting Schule stellt aber auch eine bedeutsame Entwicklungsphase im Leben des Kindes dar, welche für das einzelne Kind, ebenso wie für dessen Eltern mit Unsicherheiten sowie mit Verlustängsten verbunden sind, da neue An-forderungen auf das Kind und seine Eltern zukommen. So geht der Schuleintritt beispielsweise auch unmittelbar mit einem Abschied von Kindergartenfreunden und Erzieherinnen einher, den das Kind neben der Eingewöhnung in das neue Lebensumfeld Schule ebenfalls verarbeiten und bewältigen muss. An diesen Erkentnissen hat Fthenakis (1999) angestezt und eine Struktur entwickelt, mit derer Hilfe sich die Anforderungen für Kind und Eltern genau definieren lassen. Im Bezug darauf werden die mit dem Übergang vom Kindergarten in die Grundschule verbundenen Anforderungen von Kind und Eltern in diesem Kapitel näher beleuchtet. Um den Charakter der Herausforderung stärker zu betonen, gilt es, diese Anforderungen vornehmlich als Entwicklungsaufgaben zu bezeichnen.

Des Weiteren wird die Frage beantwortet, wie eine Kooperation zwischen Familie, Kindergarten und Grundschule gestaltetet werden kann, um Kindern einen erfolgreichen Übergang zu ermöglichen.

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Die europäischen Bildungsminister erheben bereits 1971 in den ersten Vorträgen zur Thematik des Schulanfangs Forderungen nach einer Kooperation zwischen Kindergarten und Schule (vgl. Fthenakis 2004, S. 11, in: Griebel u. Niesel 2004). Zielvorstellung ist eine Verbesserung der Vorbereitung auf die Grundschule sowohl für Eltern wie auch für Kinder. Im Jahre 1974 werden diese Forderungen noch weiter präzisiert:

„Das letzte Jahr der vorschulischen Erziehung sollte ebenso flexibel gestaltet werden, wie das erste Jahr des formalen Schulbesuchs; Zurückstellungen von Kindern nach dem ersten Grundschuljahr sollten über eine Individualisierung der Pädagogik vermieden werden; die Curricula von Elementar- und Primarerziehung sollten aufeinander abgestimmt werden; und die Ausbildung des Fachpersonals beider Bereiche sollte aneinander angeglichen werden“ (Fthenakis 2004, S. 11; in: Griebel, Niesel 2004, S. 11; vgl. Griebel, Niesel 2004, S. 140). Führt man sich jedoch die Prozentzahl von 4,8 % der zurückgestellten Kinder wegen „Mangels an körperlicher und/oder geistiger Reife“ (Liedel 1972, S. 5) im Schuljahr 2006/2007 vor Augen (vgl. Kluczniok, Roßbach 2008, S. 223) oder denkt an die nicht zu unterschätzenden Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule, so wird an dieser Stelle deutlich, dass die bereits vor 35 Jahren gestellten Forderungen auch heute noch aktuell sind. An dieser Stelle sollen vorab einige Unterschiede zwischen Kindergarten und Grundschule benannt werden:

● der Kindergarten wird dem Jugendhilfebereich, die Schule hingegen dem Bildungssystem zugeordnet

● der Kindergarten wird dem Sozialministerium, die Schule dem Kultusministerium unterstellt

● der Kindergarten setzt eine schulische Ausbildung des Fachpersonals, die Schule hingegen eine universitäre Ausbildung voraus

Sobald in der Öffentlichkeit die Thematik des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule aufgegriffen wird, wird fortwährend von Schulfähigkeit gesprochen und darüber spekuliert, ab wann ein Kind fähig sei, mit den Anforderungen, die ihm der schulische Alltag abverlangt, zurecht zu kommen. Die Stichwörter

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„Schulfähigkeit“ und „Schulreife“ fallen in diesen öffentlichen Debatten oft synonym. Vor diesem Hintegrund wird ebensfalls in Kapitel 2 zum einen die Bedeutung der Schulfähigkeit in Bezug auf die Übergangsbewältigung erörtert, zum anderen wird argumentiert, weshalb das Konzept der Schulreife heute überholt und es dementsprechend nicht mehr angemessen ist, von Schulreife zu sprechen. In diesem Zusammenhang werden auch Impulse vermittelt, wie Eltern und Pädagogen dem Kind bei der Entfaltung seiner Schulfähigkeit behilflich sein können. Aufbauend auf Kapitel 2 wird im dritten Kapitel auf Maßnahmen wie beispielsweise die Verbesserung der Kooperation zwischen allen am Übergang beteiligten Personen oder aber die Angleichung des Ausbildungsniveaus von Fach- und Lehrkräften eingegenagen, die den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleichtern sollen.

Abgeschlossen wird die vorliegende Bachelor-Thesis mit einer kurzen Zusammenfassung.

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1 Theoretische Forschungsansätze zur Übergangsbewältigung

In diesem Kapitel sollen die transitionspsychologischen Grundlagen dargelegt und ein Versuch unternommen werden, diese Ansätze auf die Transition vom Elementarbereich in den Primarbereich zu übertragen. Bevor die für diese Arbeit relevanten theoretischen Grundlagen der Transitionsforschung im Einzelnen beschrieben werden, soll aber vorab ein Definitionsversuch von Transitionen unternommen werden:

„Transitionen bezeichnen (…) sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf“ (Welzer 1993, S. 37).

Innerhalb der Phasen, von denen Welzer (1993, S. 37) spricht, kommt es oftmals zu einer Anhäufung von belastenden Faktoren. Diese Ansammlung beschreibt Welzer (1993, S. 37) als „verdichtete Entwicklungsanforderungen“, welche in Anlehnung an Erikson (1959) auch als verdichtete Entwicklungsaufgaben begriffen werden können. Auf diese verdichteten Entwicklungsanforderungen oder Entwicklungsaufgaben muss das Individuum bzw. das Kind, um es auf die vorliegende Arbeit zu beziehen, mit entsprechenden intensiven und beschleunigten Lernprozessen reagieren, welche sich in Form von Anpassung oder Veränderungen ausdrücken können.

Während dieser Anpassungsleistung werden auch die individuellen Stärken und Schwächen des vom Übergang Betroffenen ersichtlich. Ähnlich wie beim Konzept der kritischen Lebensereignisse, werden die Begrifflichkeiten Belastungen und Chancen als Schlüsselbegriffe angeführt, insofern Anforderungen, aber auch Lebensreisen als Auslöser für individuelle Entwicklungsprozesse gesehen werden können (vgl. Niesel, Griebel u. Netta 2008, S. 15). Die mit der Einschulung ver-bundene Erwartungshaltung an das Kind seitens der Umwelt, Schulfähigkeit zu erlangen, kann z. B. eine Chance, gleichzeitig aber auch ein Risiko für die Entwicklung des Kindes darstellen. So können der Erwartungsdruck einerseits oder aber die schulische Überforderung anderseits die Entwicklung des Kindes gefährden.

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Als Übergänge oder Transitionen werden folglich Lebensereignisse bezeichnet, welche für die betroffene Person wesentliche Veränderungen mit sich bringen, wie beispielsweise der Eintritt ins Erwerbsleben, die Geburt des eigenen Kindes oder aber der, für diese Arbeit relevante, Eintritt in das formale Schulsystem. Im Rahmen soziologischer Lebenslauftheorien hat Cowan (1991, hier nach Fthenakis 1999, S. 35) das Familien-Transitions-Modell entworfen, um Übergangsprozesse in der Familienentwicklung zu untersuchen, die Übergänge transparenter zu machen, sowie diese genauer beschreiben zu können und dabei die Perspektive aller Familienmitglieder mit einzubeziehen. Griebel und Niesel (2003, 2004) haben am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München die Transitionstheorie nach Cowan (1991) weiterentwickelt und auf die Transition von der Familie in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Grundschule übertragen, wobei sie sich auch weiterer Theoriestränge bedient haben. So sind folgende Konzepte in dem Transitionsmodell integriert:

● Der ökopsychologische Ansatz ● das kontextuelle System-Modell ● der psychologische Stressansatz ● die Perspektive der Lebensspanne und ● das Konzept der kritischen Lebensereignisse (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 84ff).

Die Mannigfaltigkeit der theoretischen und empirischen Untersuchungsgegenstände lässt bereits erkennen, dass es sich bei der Transitionsforschung um ein sehr verzweigtes und heterogenes Forschungsfeld handelt.

All die aufgeführten Aspekte berücksichtigend, lässt sich nachvollziehen, weshalb Welzer (1993, S. 8) den Gegenstand der Transitionsforschung an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen einerseits und gesellschaftlichen Handlungsvorgaben und Handlungsanforderungen andererseits sieht.

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1.1 Ökopsychologischer Ansatz

In ihrem Kapitel zu den theoretischen Grundlagen des Übergangs von der Familie in das formale Bildungssystem führen Griebel und Niesel (2004, S. 84ff) zunächst Bronfenbrenner (1979) an, welcher eine ökologisch orientierte Betrachtungsweise der sozialen Umwelt postuliert. Im Zentrum seines ökopsychologischen Ansatzes stehen der Prozess der menschlichen Entwicklung sowie die unmittelbare soziale und räumliche Umgebung der sich entwickelnden Person. Bronfenbrenner (1979) fasst die ökologische Umwelt als eine verschachtelte An-ordnung von Systemen auf, wobei jedes System in einem nächsten eingebettet ist. Die Familie als soziale Gruppierung und als das unmittelbarste Setting, in dem sich das Kind befindet (vgl. Beelmann 2006, S. 17), lässt sich als „Mikrosystem“ definieren und wird von den einzelnen Familienmitgliedern, welche gewissermaßen „Elemente“ des Systems darstellen, gebildet (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 85f; vgl. Beelmann 2006, S. 17ff). Die einzelnen Familienmitglieder bilden ein Geflecht von Interaktionen und Beziehungen, in dem sich das Verhalten des Einzelnen auf das Verhalten der gesamten Familie auswirkt. Das Mikrosystem stellt demnach ein Beziehungsgefüge zwischen Kind und dessen Familie dar, wobei das Verhalten der Familie von den Verhaltensweisen bzw. von der Anpassungsleistung des Kindes beeinflusst wird. Das Mikrosystem Familie lässt sich in Wechselwirkung mit den umgebenden Kontexten ansehen, so beispielsweise mit der Schule, die folglich erst dann als Mikrosystem gedeutet werden kann, wenn das Kind die Schule besucht und somit auch in diesem unmittelbaren Lebensumfeld aktiv mitwirkt.

Die Interaktion bzw. die Wechselwirkung zwischen diesen Mikrosystemen wird von einem größeren System eingeschlossen, welches Bronfenbrenner (1979) als „Mesosystem“ definiert. Das Mesosystem stellt also ein System von mehreren Mikrosystemen dar. Steht, wie hier, ein baldiges Schulkind im Zentrum des Geschehens, so ist mit dieser Betrachtungsweise ein Wechselwirken zwischen Familie, Kindergarten und Schule gemeint.

Ferner existieren Kontexte, an denen die betroffene Person nicht selbst beteiligt ist und obwohl nur vereinzelte Familienmitglieder an diesen Kontexten Anteil neh-

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men, können sie dennoch Einfluss auf die gesamte Familie ausüben (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 85; vgl. Beelmann 2006, S. 18). Aus Sicht des Kindes gehört zu diesen Lebenswelten, welche unter dem Stichwort „Exosystem“ zusammengefasst werden, unter anderem die Arbeitswelt der Eltern.

Das so genannte „Makrosystem“ integriert die drei beschriebenen Systeme. Es handelt sich hierbei um eine umfangreiche Systemebene, welche in unterschiedlicher Weise auf das Mikro-, Meso- und Exosystem einwirkt. Das Makrosystem impliziert mitunter die Familienpolitik, welche politische Rahmenbedingungen bezüglich des Wechsels innerhalb des Bildungssystems gestaltet (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 86; vgl. Beelmann 2006, S. 18).

Die ökopsychologische Systemtheorie definiert die Anpassung an eine außerfamiliale Institution, wie z. B. an die Grundschule, als einen ökologischen Übergang, welcher Veränderungen in der Identität, in den Rollen und in den Beziehungen darstellt. Die soziale Umwelt wird somit stets in die Betrachtung einbezogen (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 86; vgl. Beelmann 2006, S. 19). Auch der ökologische Übergang in die Grundschule hat beispielsweise Veränderungen auf diesen drei Ebenen zur Folge. So erhält das Kind ein neues Bild von sich selbst. Sein Selbstwertgefühl sowie Selbstvertrauen werden gestärkt. Zu den Rollen des Kindes in der Familie, des Freundes, vielleicht auch des großen Bruders, kommt die Rolle des Schulkindes hinzu. Bestehende soziale Beziehungen zu Kindergartenfreunden und Erzieherinnen werden abgebrochen, in der Grundschule hingegen neue Beziehungen wieder aufgebaut.

Die Anpassung an die Grundschule gehört zu den ersten ökologischen Übergängen zwischen mindestens drei Mikrosystemen, nämlich zwischen der Familie, dem Kindergarten und der Schule.

Der ökopsychologische Ansatz nach Bronfenbrenners (1979) dient als Grundlage für die Arbeiten von Nickel (1988, 1990), welcher ein ökopsychologisches Modell zur Schulfähigkeit entworfen und dieses als das Ergebnis von Interaktionen mehrerer Ökosysteme erklärt hat. 1

¹ Im Kapitel 3 „Schulfähigkeit und Schuleingangsdiagnostik“ werden die Arbeiten von Nickel etwas näher erläutert.

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Schlussendlich kann festgehalten werden, dass der ökologische Übergang in das formale Schulsystem aus ökologisch-systemischer Perspektive aus einem Wechsel zwischen verschiedenen Institutionen stattfindet, die sich allesamt innerhalb des Mikrosystems befinden, sobald das Kind in allen Institutionen aktiv mitwirkt. Die Ökopsychologie betont insbesondere den Aspekt der Kontextbezogenheit im Transitionskonzept, insofern sie die Entwicklung stets im sozialen Kontext betrachtet. Der Übergang in die Grundschule kann somit nicht einzig auf das Kind beschränkt gesehen werden. Vielmehr ist die Entwicklung des Kindes, aber ebenfalls auch die Entwicklung der Schulfähigkeit, von den umgebenden Netzwerken und Systemen abhängig. Griebel und Niesel (2004, S. 87) haben den ökopsychologischen Ansatz von Bronfenbrenner (1979) als „sehr fruchtbar“ für die Transiti-onsforschung bewertet, merken allerdings auch an, dass einige Fragen mit dem ökopsychologischen Ansatz allein nicht beantwortet werden können. So bleiben unter anderem die Fragen offen, wie Diskontinuitäten beim Wechsel zwischen den Systemebenen bewältigt werden können, welche Kompetenzen ein solcher Übergang erfordert und wie ein „gleitender“ Übergang, trotz vorhandener Diskontinuitäten zwischen dem Kindergarten und der Grundschule, hergestellt werden könne (vgl. Griebel u. Niesel 2004, S. 87).

1.2 Kontextuelle System-Modell

Das kontextuelle System-Modell dient als Hintergrund für die Studien des National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), in denen die Übergänge in das Bildungssystem untersucht werden. Folgende Modelle sind im kontextuellen Kontext-Modell integriert:

● „Modell der Kompetenzen des Kindes,

● Modell der Einflüsse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere Gemeinschaft),

● Modell der Verbindungen zwischen unterschiedlichen Umgebungen, ● Modell der Entwicklung der Einflüsse aller dieser Komponenten über die Zeit hinweg“

(vgl. Pianta u. Kraft-Sayre 2003, zit. n. Griebel u. Niesel 2004, S. 87). Im Mittelpunkt des Konzeptes steht der Aufbau einer Beziehung und der daraus resultierenden Zusammenarbeit zwischen den drei Settings Familie, Kindergarten

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