I

1  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung  1

1.1  Erkenntnistheoretisches Interesse  1

1.2  Relevanz des Themas.  1

1.3  Aktueller Forschungsstand.  2

1.4  Aufbau der Arbeit  3

TEIL  I: Einführung in das Thema aus  

entwicklungspsychologischer  und kindertheologischer Perspektive  

   4

2  Begriffserklärungen  5

2.  1 Kindheit.  5

2.2  Theologie.  6

3  Lebenssituation und Entwicklung der Kinder.  8

3.1  Aufwachsen in pluralen postmodernen Zusammenhängen.  8

3.2  Entwicklungspsychologische Aspekte  11

3.2.1  Die Bedeutung frühkindlicher Wurzeln der religiösen Entwicklung  

des  Menschen nach Erik H. Erikson  12

3.2.2  Die kognitive Entwicklung des Kindes nach Jean Piaget  14

3.2.3  Die Entwicklung des moralischen Urteils nach Lawrence Kohlberg  17

3.3  Religionspsychologische Aspekte.  20

3.3.1  Die Entwicklung des Glaubens nach James Fowler  20

3.3.2  Die Entwicklung der Stufen des religiösen Urteils nach Fritz Oser  

und  Paul Gmünder  23

3.4  Das Recht des Kindes auf Religion.  26

3.5  Konsequenzen für den Kindergottesdienst aus den verschiedenen  

entwicklungs  - und religionspsychologischen Modellen  29

3.5.1  Jean Piagets Theorie bezogen auf den Kindergottesdienst  29

3.5.2  Lawrence Kohlbergs Modell bezogen auf den Kindergottesdienst  30

3.5.3  James Fowlers Modell bezogen auf den Kindergottesdienst  30

II

1  Inhaltsverzeichnis  

3.5.4  Fritz Osers und Paul Gmünders Modell bezogen auf den  

Kindergottesdienst.   31

3.6  Zwischenfazit  31

4  Kinderkirche.  33

4.1  Was ist Kindergottesdienst?  33

4.2  Geschichtliche Entwicklung des Kindergottesdienstes.  33

4.2.1  Das diakonisch und elementar-pädagogische Konzept der  

Sonntagsschule  in England und seine Anfänge in Deutschland  34

4.2.2  Das gemeindemissionarische Konzept der Sonntagsschule aus  

den  USA und seine Verbreitung in Deutschland  35

4.2.3  Die Entwicklung von der Sonntagschule zum Kindergottesdienst  36

4.2.4  Die Konzeptionsdebatte um den evangelischen Kindergottesdienst  

seit  1961  37

4.3  Leitziele in der Arbeit mit Kindern.  40

4.4  Entwicklungen und Herausforderungen des 21. Jahrhundert im  

Kindergottesdienstes  der badischen Landeskirche.  42

4.4.1  Entwicklung der Zahlen  42

4.4.2  Formen und Rhythmen der Kindergottesdienste  44

4.5  Kinder im Kindergottesdienst  45

4.6  Mitarbeiter im Kindergottesdienst  48

4.6.1  Entwicklungen in der Landeskirche Baden.  48

4.6.2  Schulungskonzepte.  48

4.7  Exkurs: Stellung des Kindes in der Gemeinde.  49

4.8  Zwischenfazit  52

5  Kindertheologie  53

5.1  Definition  54

5.2  Entstehung der Kindertheologie.  55

5.2.1  Vorausgegangene Impulse der Kindertheologie  55

5.2.2  Entwicklungspsychologie  56

5.2.3  Kinderphilosophie  57

5.3  Theologieverständnis in der Kindertheologie  58

III

1  Inhaltsverzeichnis  

5.4  Legitimation der Kindertheologie  60

5.4.1  Pädagogische Legitimation  60

5.4.2  Theologische Legitimation  61

5.5  Grundsätze und Standards.  62

5.5.1  Kinder als Subjekte des Glaubens.  63

5.5.2  Kinder als Exegeten- kindertheologische Bibeldidaktik.  64

5.6  Zwischenfazit  65

TEIL  II: Praxisbezogene Folgerungen und Konsequenzen für die  

Arbeit  mit Kindern  67

6  Kindertheologie im Kindergottesdienst  68

6.1  Kindertheologische Kriterien für einen subjektorientierten  

Kindergottesdienst.   69

6.1.1  Theologie der Kinder wahrnehmen.  69

6.1.2  Kindern Möglichkeiten verschaffen zu theologisieren  70

6.1.3  Mut Gewohntes zu verlassen  71

6.2  Konsequenzen für die Arbeit mit Kindern  72

6.2.1  Methoden der Kindertheologie  74

6.2.2  Kompetenzen der Mitarbeitenden  77

6.3  Exkurs: Kommunikationsprozesse.  78

6.4  Grenzen der Kindertheologie im Kindergottesdienst.  79

6.5  Zwischenfazit  81

7  Godly Play- ein religionspädagogisches Konzept zum  

Theologisieren  mit Kindern?  82

7  1 Ablauf des Konzepts  83

7.  2 Ziel des Konzepts  84

7.  3 Konzeptionelle Besonderheiten  84

7.  4 Chancen und Grenzen des "Godly Play"- Ansatzes  84

7.  5 "Godly Play" bezogen auf die Kindertheologie  86

7.  6 Zwischenfazit  87

IV 1 Inhaltsverzeichnis

_______________________________________________________________

8 Rolle der Mitarbeiter im Kindergottesdienst..............................88 8.1 Die Bedeutung Kindergottesdienstmitarbeiter zu sein................................ 88 8.2 Qualifikationen der Mitarbeiter................................................................... 89 8.3 Zwischenfazit .............................................................................................. 92

TEIL III: Theorie- und Praxisverknüpfung am Beispiel eines

Materialentwurfes ............................................................................. 93

9 Materialentwurf für einen subjektorientierten

Kindergottesdienst ............................................................................ 94 9.1 Thema des Kindergottesdienstes…………………………………………..94 9.2 Sachanalyse………………………………………………………………..95 9.2.1 Kursexegese…………………………………………………………...95

9.2.2 Die Bedeutung der Parabel für die Lebenswelt der Kinder…………...97 9.2.3 Die Bedeutung der Parabel in Bezug auf die Mitarbeiter und die Relevanz des Themas für den Kindergottesdienst…………………….98 9.3 Didaktisch-methodische Analyse………………………………………….99 9.3.1 Bezug auf den "Plan für den Kindergottesdienst"……………………..99 9.3.2 Einordnung der Kindergottesdienststunde in die Kindergottesdienst-einheit……………………………………………………………….....99 9.3.3 Lernziel für die Kindergottesdienststunde…………………………….99 9.4 Materialverlauf und liturgische Phasen- didaktisch und methodisch analysiert…………………………………………………………………100 9.4.1 Zusammenkommen und Eröffnen……………………………………100 9.4.2 Hören und Antworten……………………………………………...…103 9.4.3 Feiern…………………………………………………………………104 9.4.4 Sendung und Segen…………………………………………………..105 9.5 Theologisieren mit Kindern am Beispiel der Parabel vom verlorenen Sohn……………………………………………………………………...105 9.5.1 Das fiktive Theologisieren mit Kindern……………………………...106 9.5.2 Raum zur Vertiefung………………………………………………....108

V 1 Inhaltsverzeichnis

_______________________________________________________________

9.6 Alternativen………………………………………………………………109

9.7 Zwischenfazit ............................................................................................ 110

10 Fazit und Ausblick .....................................................................112

Verzeichnisse und Anlagen

Literaturverzeichnis……………………………………………………………….A Internetquellen…………………………………………………………………….G Abbildungsverzeichnis……………………………………………………………..I

_______________________________________________________________

Mein Dank gilt denen,

für die ich diese Arbeit geschrieben habe.

1 1 Einleitung

_______________________________________________________________

1 Einleitung

In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit der Frage, welche Bedeutung die Kindertheologie für den Kindergottesdienst hat. Zuerst werde ich in diesem Kapitel mein erkenntnistheoretisches Interesse, die Relevanz des Themas und den aktuellen Forschungsstand der Kindertheologie darstellen. Abschließend werde ich den Aufbau der Arbeit erläutern.

1.1 Erkenntnistheoretisches Interesse

Ich schreibe diese Arbeit im Rahmen meines Studienabschlusses in Religionspädagogik/ Gemeindediakonie. Auf die Thematik der Kindertheologie bin ich während einer Vorlesung zur Religionspsychologie gestoßen. Ich werde in dieser Arbeit die Bedeutung der Kindertheologie für den Kindergottesdienst herausarbeiten und Kriterien und Konsequenzen für einen subjektorientierten Kindergottesdienst definieren. Die Grundfrage ist, ob

Kindergottesdienstmitarbeiter ¹ Kindern den Raum für ihre religiöse Entwicklung geben. Steht das Kind mit seinen eigenen religiösen Vorstellungen und Denkweisen im Mittelpunkt dieser Arbeit? Desweiteren stellt sich mir die Frage, welche Rolle die Kindergottesdienst-Konzepte in diesem Zusammenhang spielen? Das Prinzip der Kindertheologie stellt in der Fragestellung, ob das Kind Subjekt der Kindergottesdienst-Arbeit ist, interessante Inhalte zur Verfügung. Welche Inhalte das sind, werde ich in dieser Arbeit herausarbeiten.

1.2 Relevanz des Themas

Die Entwicklung der Pädagogik und Didaktik führte zu einer veränderten Haltung gegenüber Kindern im Sinne eigenständig denkender Menschen mit ganz eigenen, ernstzunehmenden Gedanken. In der Konsequenz ergeben sich neue Ideen und Methoden, die Kinder darin unterstützen möchten, sich aktiv am eigenen Lernen, beteiligen zu können. Dabei bezieht sich das religionspädagogische Lernen nicht nur auf das Lernen in der Schule, sondern auch auf ein Lernen im

¹ Im Folgenden werde ich auf die zusätzliche Bezeichnung der weiblichen Form verzichten.

Frauen sind jedoch in allen Formulierungen integriert. Wenn ich daher in der männlichen Form

schreibe, sind damit Frauen und Männer gemeint.

2 1 Einleitung

_______________________________________________________________ Kindergottesdienst. Im Sinne einer Didaktik, die auf den Konstruktivismus ² aufbaut, ist Lernen nicht durch Lehren, sondern durch das Bereitstellen einer geeigneten Lehrkultur möglich, in der sich die Kindergottesdienstkinder selbstständig mit dem jeweiligen Thema auseinandersetzen können. Diese Erkenntnis hat sich im Religionsunterricht an einer immer größer werdenden Anzahl an Schulen als nützlich erwiesen. Haupt- und ehrenamtliche Kindergottesdienstmitarbeiter entdecken nun auch das Potenzial der Kindertheologie für den Kindergottesdienst. Wie dieses Potential, aber auch die Grenzen der Kindertheologie im Kontext des Kindergottesdienstes aussehen können, möchte ich in dieser Arbeit herausarbeiten. Bevor ich mich im Rahmen dieser Arbeit mit dem Thema der Kindertheologie im Kindergottesdienst auseinandersetzte, war ich fest der Annahme, dass es allein von den jeweiligen Konzepten des Kindergottesdienstes abhinge, wie viel Raum den Kindern für sich und ihre Fragen und religiösen Deutungen gegeben wird. Doch bin ich nach der Auseinandersetzung mit allerlei Literatur zu der Erkenntnis gekommen, dass nicht vordergründig das Konzept den Freiraum gibt, sondern dass die Mitarbeiter der Schlüssel zu einer subjektorientierten Arbeit mit Kindern sind. An ihnen liegt es, wie der Kindergottesdienst gestaltet wird. Das Konzept bietet den äußeren Rahmen, aber die Mitarbeiter sind diejenigen, die das Kind als Subjekt oder Objekt des Glaubens wahr- und ernst nehmen.

1.3 Aktueller Forschungsstand

WILFRIED HÄRLE schreibt in seinem Artikel „Was haben die Kinder in der verloren?“ 3 , von einer Sitzung des interdisziplinären Theologie

Graduiertenkollegs. Er beschreibt, wie von beteiligten Hochschullehrern Aussagen aufkamen, „wie jemand nur auf eine solche abwegige Idee kommen könne“ 4 , Kinder als Subjekte von Glauben zu sehen. Auch in der heutigen Zeit finden sich Äußerungen, die deutlich machen, dass viele Personen, ob nun

² Der Konstruktivismus ist eine erkenntniskritische Theorie aus der sich eine Lerntheorie ableitet.

Sie sagt aus, dass Lernende im Prozess des Lernens eine individuelle Welt konstruieren. Was

jemand unter bestimmten Bedingungen lernt, hängt vor allem von dem Lernenden selbst und

seinen Erfahrungen ab; vgl. online im Internet: URL:

http://wiki.bildungsserver.de/index.php/Konstruktivismus_(Lernpsychologie) [10.12.2008].

³ HÄRLE, WILFRIED in BUCHER, ANTON A.; BÜTTNER, GERHARD;

FREUNDENBERGER-LÖTZ, PETRA; SCHREINER, MARTIN; 2004; S. 11ff.

⁴ a.a.O.S.11.

3 1 Einleitung

_______________________________________________________________

Theologe oder Laie, Kinder als Objekte und nicht als Subjekte von Glauben sehen.

In einigen Gemeinden kann man diese Art des Denkens auch vorfinden. Dennoch tragen die zahlreichen Jahrbücher der Kindertheologie dazu bei, die Stellung des Kindes in Schule (und Gemeinde) zu verbessern und sie als aktive Konstrukteure ihrer Wirklichkeit wahrzunehmen und sie in religiösen Fragen und Äußerungen zu unterstützen und zu begleiten. Der Religionsunterricht hat die Kindertheologie und im Besonderen das Theologisieren mit Kindern als einen methodischdidaktischen Baustein erkannt. Die außerschulische Arbeit mit Kindern, wie der Kindergottesdienst, ist auf dem Weg die Kindertheologie in ihrer Arbeit zu berücksichtigen.

1.4 Aufbau der Arbeit

Es ist wichtig in der Arbeit mit Kindern einen bestimmten Kenntnisstand über pädagogische und methodische Aspekte zu haben, daher beschäftige ich mich in dieser Arbeit zuerst mit der Entwicklung und der Lebenswelt der Kinder. Diese werde ich darstellen und auf den Kindergottesdienst beziehen, viel mehr auf die Kinder, die zum Kindergottesdienst kommen. In dem darauf folgenden Kapitel werden die Entwicklung und der Gegenstand des Kindergottesdienstes beschrieben. Um die Bedeutung der Kindertheologie für den Kindergottesdienst heraus zuarbeiten, werde ich die Kindertheologie zuerst vorstellen. In einem weiteren Schritt werden praxisbezogene Kriterien und Konsequenzen für einen subjektorientierten Kindergottesdienst definiert, die ich dann versuche in einem Materialentwurf zum Gleichnis vom verlorenen Sohn anzuwenden. Zusätzlich beschäftige ich mich in einem Kapitel mit der Funktion der Mitarbeiter in diesem Kontext der Kindertheologie und arbeite Kompetenzen und Qualifikationen der Mitarbeiter heraus, die förderlich für den Prozess des Theologisierens sein können.

Zum Anderen werde ich außerdem ein religionspädagogisches Konzept vorstellen, dass das Kind als Subjekt seines Glaubens in den Mittelpunkt stellt. Welche Bedeutung dieses Konzept im Rahmen der Kindertheologie haben kann, werde ich erläutern. Zunächst definiere ich die Begriffe „Kindheit“ und „Theologie“, dessen Verständnis grundlegend für diese Arbeit ist.

4

_________________________________________________________________

TEIL I:

EINFÜHRUNG IN DAS THEMA AUS

ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHER

UND KINDERTHEOLOGISCHER

PERSPEKTIVE

5 2 Begriffserklärungen

_________________________________________________________________

2 Begriffserklärungen

In diesem Kapitel werde ich zuerst zwei in dieser Arbeit immer wiederkehrende Begriffe definieren: „Kindheit“ und „Theologie“. Das fünfte Kapitel dieser Arbeit beschäftigt sich abschließend mit der Thematik der „Kindertheologie“ und der Frage, was dieser Begriff beinhaltet.

2. 1 Kindheit

ROLF OERTER ordnet den Lebensabschnitt der Kindheit dem Alter von vier bis elf/zwölf Jahren zu. Auch Dieter Baacke kann dieser großen Altersspanne zustimmen. Trotz Schwierigkeiten bei dieser Abgrenzung zeigt sich in der Entwicklungspsychologie, dass sich diese mittlere Kindheit von der frühen Kindheit bei Klein- und Vorschulkindern und von der Phase der Teenager und Jugendlichen unterscheidet. 5

ROLF OERTER bezeichnet Kindheit als „(…) einen klar umschriebenen Lebensabschnitt, in dem das Kind bestimmte Aufgaben zu bewältigen hat, aber von der Verantwortung der Erwachsenen frei bleibt.“ 6 Das Kind befindet sich hinsichtlich von Lebensfragen und zu treffenden Entscheidungen noch in starker Abhängigkeit von Erwachsenen. Der hauptsächliche Fortschritt im Alter von neun bis zwölf Jahren besteht darin, einzelne Selbstrepräsentationen zu koordinieren. ⁷ Kinder in diesem Alter entwickeln z.B. mit Hilfe von Leistungsrückmeldungen in der Schule, dem Umgang mit Anderen und dem Erleben von eigenen Geschicklichkeiten auch außerhalb der Schule ein differenzierteres, realistischeres und hierarchisch komplexeres Selbstbild. 8

Dieses Bild der Kindheit hat es nicht von Anfang an gegeben. Im Mittelalter war den Kindern kein eigener Lebensabschnitt zugeordnet, sie galten als kleine Erwachsene. Soziologisch gesehen wird Kindheit nicht als eine biologische Tatsache angesehen, die an das Lebensalter gekoppelt ist, sondern als gesellschaftliches Phänomen. Dem Kind wird, zumindest in den industrialisierten Ländern, Bildung ermöglicht. Jedoch ist „gegenwärtig (…) die Kindheit auf

⁵ vgl. BAACKE, DIETER; 1998; S.59.

⁶ OERTER ROLF in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.225.

⁷ vgl. OERTER ROLF in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.231.

⁸ vgl. ebd.

6 2 Begriffserklärungen

_________________________________________________________________ mannigfaltige Weise durch gesellschaftliche Wandlungsprozesse bedroht“ 9 . Wie sich die Kindheit im Laufe der Geschichte entwickelt hat und welche weiteren Aspekte im Bezug auf dieses Alter zu beachten sind, werde ich im Kapitel 3 näher berücksichtigen.

Da entwicklungspsychologisch zwischen 0-6 Jährigen und 6-12 Jährigen zu unterscheiden ist, differenziere ich auch in meiner Arbeit und lege den Fokus auf die mittlere Kindheit.

2.2 Theologie

Um diese Arbeit nicht falsch zu verstehen, ist es wichtig zu wissen, welcher Theologiebegriff dieser Arbeit zugrunde liegt. Nach WILFRIED HÄRLE ist Theologie „(…) eine spezifische Funktion des christlichen Glaubens, nämlich diejenige, die der gedanklichen Durchdringung, Reflexion und Überprüfung, also der denkenden Rechenschaft über den christlichen Glauben dient. Theologie ist nicht die einzige Funktion des christlichen Glaubens, sondern anderen Funktionen, wie z.B. den gottesdienstlichen, seelsorglichen, diakonischen, pädagogischen etc. Funktionen zugeordnet, wo all diese Funktionen sich gegenseitig voraussetzen und bedingen.“ 10

KARL RAHNER prägte schon lange vor dem Entwurf der Kindertheologie ein Verständnis von Theologie mit dem, unter anderen, die Kindertheologie legitimiert wird, siehe in Kapitel 5. Für KARL RAHNER ist jeder Mensch und Christ Theologe. „Denn Theologie ist schließlich nur die umfassende und oberste Bemühung um das reflexe Verständnis unserer selbst, dessen, was wir als Menschen und Christen notwendig sind. Und darum gibt es eigentlich in der Theologie keine saubere Grenze zwischen Fachleuten und Dilettanten. Jeder ist in gewissem Maß aufgerufen, Theologe zu sein.“ 11

Nimmt man diese beiden Definitionen von Theologie, kann man daraus folgern, dass man Kinder auch als Theologen verstehen kann. Kinder reflektieren die biblischen Texte und den Glauben nicht auf dieselbe Art wie es die

⁹ FRANKE, HEIKO; HANISCH, HELMUT; 2000; S.72.

¹⁰ HÄRLE, WILFRIED in BUCHER, ANTON A.; BÜTTNER, GERHARD;

FREUNDENBERGER-LÖTZ, PETRA; SCHREINER, MARTIN; 2004; S.23.

¹¹ RAHNER, KARL in JORES, ARTHUR; 1949; S.87.

7 2 Begriffserklärungen

_________________________________________________________________

wissenschaftliche Theologie macht, aber sie sind in der Lage ihren Glauben zu reflektieren. Theologie umfasst also die wissenschaftliche Theologie und die Gemeinde- oder Laientheologie. ¹² Unter dem Aspekt des „Priestertums aller Gläubigen“ sind sie berechtigt, gleichwertig anerkannt zu werden. Eine Facette der Laientheologie ist die Kindertheologie, die in dieser Arbeit noch ausführlich erläutert wird.

Der Theologiebegriff, der dieser Arbeit zugrunde liegt, ist die Rede von Gott im Sinne eines reflektierenden Nachdenkens über Gott, wonach m.E. Kinder, wie Erwachsene im Stand zu sein können.

¹² vgl. HÄRLE, WILFRIED in BUCHER, ANTON A.; BÜTTNER, GERHARD;

FREUNDENBERGER-LÖTZ, PETRA; SCHREINER, MARTIN; 2004; S.23.

8 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

3 Lebenssituation und Entwicklung der Kinder

Im Kindergottesdienst stehen die Kinder im Mittelpunkt. Um Kinder besser verstehen zu können und um besser mit ihren Wünschen und Bedürfnissen umgehen zu können, ist es wichtig, dass Mitarbeiter in die Lebenswelt der Kinder eintauchen. Das heißt, dass die Mitarbeiter wissen, was bei den Kindern gerade „angesagt ist“: was sie lesen, hören und spielen. Die Lebenssituation der Kinder ändert sich von Generation zu Generation und der Wandel in der Lebenswelt der Kinder geschieht schneller, als sich Menschen, die ihr gerade entwachsen sind, vorstellen können. ¹³ Oft vollzieht sich ein Wandel ohne offensichtliche Zeichen und wird nur von denen wahrgenommen, die noch dicht an dem jeweiligen Altersstadium dran sind.

3.1 Aufwachsen in pluralen postmodernen Zusammenhängen

Schlagwörter der heutigen Zeit, die oft mit Kindern verbunden werden, sind beispielsweise „Konsum“, „Medien“, „Gewalt“, „Leistung“, oder „verplante Kindheit“. Kinder wachsen heute unter anderen Umständen auf, als früher. Die Rahmenbedingungen haben sich geändert. Allein die traditionelle Familienform mit Vater, Mutter und zwei Kindern gibt es immer seltener. „Gut die Hälfte der Familien hat ein Kind, ein weiteres Drittel hat zwei Kinder.“ 14 Aktuellen Zahlen zufolge bekam im Jahr 2007 eine Frau durchschnittlich 1,47 Kinder. ¹⁵ Kinder wachsen heute in kultureller und religiöser Vielfalt auf. Bereits im Kindergarten werden Kinder mit dieser Pluralität konfrontiert. Dort treffen die unterschiedlichen Lebenswelten der Kinder aufeinander. Eine ähnliche Entwicklung ist in der religiös gelebten Praxis erkennbar. Eine traditionelle Glaubens- und Moralerziehung in der Familie findet nur noch selten statt. Anstelle der Beheimatung in der Tradition tritt der individuelle Glaube- häufig korrelierend mit einem kritischen Bewusstsein. Ein Wandel des Religionsverständnisses, weg von den traditionellen Religionen hin zur so genannten „Patchworkreligion“, ist zu bemerken. Hinzu kommt die im Alltag erforderliche Offenheit in der Konfrontation mit anderen Religionen. Kinder gehen jedoch oft spielerisch mit

¹³ vgl. HAUS, CHRISTOPH; 2007; S.15.

¹⁴ Kirchenamt der EKD;1995; S.13.

¹⁵ vgl. Online im Internet: URL: http://www.wiwo.de/politik/baby-boom-in-deutschland-

geburtenrate-liegt-bei-knapp-1-5-267885/ [Stand 13.11.2008].

9 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

dieser Herausforderung. In dem Abschnitt 4.5 „Die Kinder im Kindergottesdienst“ gehe ich noch detaillierter darauf ein, was im Allgemeinen für Kinder den Kindergottesdienst besuchen und wie ihre Lebenssituation aussieht.

Zunächst lässt sich sagen, dass Kinder in dieser Zeit eine „verplante Kindheit“ haben. Die Schule ist zum Lebensraum geworden und nimmt einen großen Teil ihrer Lebenswelt ein. Durch die Ganztagsschulen haben die Kinder oft nur noch wenig Zeit für spontane Treffen mit Freunden. Kinder haben oft einen ähnlich vollen Terminkalender wie ihre Eltern und haben mehrere feste Termine in der Woche, sei es Sport- oder Musikangebote. Die Zeiten des freien Spielens der Kinder werden immer weniger, zumal Kinder ihre freie Zeit oft vor dem Computer mit Computer- und Konsolenspielen, im Internet verbringen oder fernsehen. „Die Freizeit der Kinder ist durch Medienkonsum dominiert und umfaßt (sic!) weitaus mehr als die Hälfte der mit Medien verbrachten freien Zeit.“ 16 Dabei sind Kinder interessiert an sozialen Kontakten und halten sich viel in Chats auf. Dennoch finden diese Kontakte virtuell und nicht real statt. Die Medien nehmen den Kindern die Chance Erfahrungen aus erster Hand zu machen. Sie erleben vieles in der künstlichen Computerwelt nur aus zweiter Hand. Daher kann es, zum Beispiel, für den Kindergottesdienst eine Aufgabe sein neue Erfahrungsräume für Kinder zu schaffen in denen Erfahrungen mit Kopf, Herz und Hand gemacht werden können.

Kinder sind ein Teil der Gesellschaft, die in weiten Teilen von Leistungs- und Erfolgsdenken geprägt ist. Dieses Denken bereitet sich bereits auf die Kinder aus. In Kindergarten und Schule werden Leistungen von Kindern eingefordert, um eine Vergleichbarkeit gerade zwischen den verschiedenen Schulen aufzuzeigen. Nicht alle Kinder können die geforderten Ansprüche erfüllen. Einige Kinder können dem schulischen Druck nicht standhalten. Daher ist es wichtig, dass Kinder einen ausgleichenden Pol finden, zum Beispiel im Sport. Finden die Kinder kein solches Ventil, um ihre Anspannungen oder sogar Aggressionen freien Lauf lassen zu können, endet dies oft in Gewalt untereinander. Zum Einen kommt es durch die intensive Mediennutzung bei Kindern zu einer früheren Berührung mit Gewalt und gewaltorientierten Maßstäben. So passiert es, dass ihr

¹⁶ BAACKE, DIETER; 1998; S.98.

10 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

gesellschaftliches Handeln dadurch unbewusst beeinflusst wird. In dem Zehnten Kinder- und Jugendbericht wird berichtet, dass die Gewalt unter Schülern und gegen Lehrer so stark zugenommen hat, dass das Risiko für Kinder und Jugendliche außerhalb der Familie körperlicher Gewalt ausgesetzt zu sein, sich in den letzten zwanzig Jahren verachtfacht habe. ¹⁷ Die Struktur der Familien und das Familienleben haben sich im Laufe der vergangenen Jahrzehnte verändert, wie oben beschrieben. Die Familie kann ein Rückzugsraum sein. Im Angesicht der Tatsache, dass jedoch nicht jedes Kind eine Familie hat, bei der es sich gerne zurückzieht, spielen die Freunde und die Clique einen enorm hohen Stellenwert. „In der Kindheit wird der Gleichaltrige („peer“) zur wichtigsten Bezugsperson“. 18 Die Erziehungsaufgabe, die früher die Familie innehatte, übernehmen heute die Schule und die Peergroup ¹⁹ . Kinder lernen somit eher Verhaltensweisen ihrer Freunde zu übernehmen, als die ihrer Eltern. Die Peergroup kann förderlich auf die Entwicklung des Sozialverhaltens einwirken und zum Selbstverständnis der Kinder beitragen, die in ihren Gleichaltrigen oft gespiegelt werden.

Mit der Peergroup und auch allein geben Kinder zu heutigen Zeit viel mehr Geld für Süßigkeiten oder Zeitschriften aus, als noch früher. 23,30 Euro haben Kinder im Alter von sechs bis dreizehn Jahren durchschnittlich im Monat zur Verfügung, so wie die KidsVerbraucherAnalyse 2008 berichtet. ²⁰ Das bedeutet, dass Kinder im Jahr über 279 Euro verfügen. Dies war im Jahr 2006 noch um 43Euro geringer. 63% der Kinder sparen einen Teil vom Geld, so dass sich pro Jahr 662 Euro Sparguthaben verzeichnen lassen. ²¹ 59% der Kinder kaufen sich von dem Geld Süßigkeiten und Kekse, während sich 46% der Kinder Zeitschriften, Comics und Magazine kauft. Kinder sind zu einer Kaufkraft geworden. Sie werden gezielt als Zielgruppe geworben. Viele Kinder gehen zusammen mit ihren Freunden einkaufen oder verbringen ihre Mittagspause bei Mc Donalds. Das Medium Fernsehen wirbt für zahlreiche mediale Angebote, wie MP3- Player, Dvd-Player

¹⁷ vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR FSFJ; 1998; S.122. online im Internet: URL:

http://www.bmfsfj.de/doku/kjb/data/archiv.html [Stand 17.11.2008].

¹⁸ OERTER, ROLF in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.257.

¹⁹ übersetzt: Gruppe von Gleichaltrigen, abgeleitet nach OETER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008.

²⁰ vgl. KidsVerbraucherAnalyse 2008, online im Internet: URL:

http://www.ehapamedia.de/index2.php [Stand 21.11.2008].

²¹ vgl. ebd.

11 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

oder einen eigenen Fernseher. 33% der Kinder besitzen einen eigenen Fernseher. Es ist nicht verwunderlich, dass Kinder immer weniger Erfahrungen aus erster Hand machen, wenn sie diese auch aus zweiter Hand aus dem Fernseher bekommen.

Kinder sind auf ein entsprechendes Umfeld angewiesen, dass ihnen hilft ihr Potential zu entfalten. Wenn Mitarbeiter Kenntnisse über die Lebenswelt der Kinder haben, dann kann dementsprechend lebensweltorientierter der Kindergottesdienst gestaltet werden. Kinder werden dadurch gezielter angesprochen und dadurch kann Kirche auch relevanter für Kinder (und Eltern) werden. Sie merken, dass die Mitarbeiter einen Einblick in ihre Lebenswelt haben. „Anregende und strukturierte Umweltangebote sind Voraussetzung für eine optimale Nutzung der Entwicklungschancen der Kindheit.“ 22 Eine Kirche kann versuchen mit ihren Angeboten, Kindern diese Möglichkeiten zu eröffnen.

3.2 Entwicklungspsychologische Aspekte

Seit vielen Jahren nimmt die Religionspädagogik Elemente der entwicklungspsychologischen Forschung wahr und versucht daraufhin, Kinder in ihren Entwicklungsprozessen besser verstehen und unterstützen zu können. Die Beobachtungen von ERIK H. ERIKSON bieten einen wichtigen Einstieg in das Thema der religiösen Entwicklung des Menschen. JEAN PIAGET beschäftigt sich durch seinen strukturgenetischen Ansatz mit der Entwicklung des Denkens, jedoch nicht explizit mit der religiösen Entwicklung. LAWRENCE KOHLBERG stützt sich in seiner Stufentheorie ²³ auf die Untersuchungen JEAN PIAGETs zum moralischen Urteil und entwickelt sie weiter. Auch LAWRENCE KOHLBERG setzt sich in seiner Theorie nicht ausdrücklich mit Religion auseinander, „(…) weil diese für ihn nur ein Frage nach dem Sinn bedeutet und so keines moralischen Urteils bedarf“ 24 . Seine und JEAN PIAGETs Ergebnisse beeinflussten die Theorie des religiösen Urteils von FRITZ OSER und PAUL GMÜNDER. Um die einzelnen Theorien richtig aufzufassen, werde ich sie der Reihe nach vorstellen und bei ERIK ERIKSON anfangen, der mit seiner Theorie des menschlichen Lebenszyklus,

²² OERTER, ROLF in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.270.

²³ Stufe heißt in diesem Zusammenhang: aufeinander aufbauende Niveaus, vgl. GROM,

BERNHARD; 2000; S.42.

²⁴ DICHTL, JOHANNA; 1997; S.52.

12 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

gegliedert in acht psychosoziale Krisen, bzw. Entwicklungsaufgaben, die Theorien LAWRENCE KOHLBERGs, FRITZ OSERs und PAUL GMÜNDERs beeinflusst hat. ²⁵ JEAN PIAGETs Theorie über die kognitive Entwicklung des Kindes werde ich ebenso kurz vorstellen, damit die sich darauf beziehende Theorien besser zu verstehen sind.

Die vorgestellten Theorien fördern zwar das Verständnis für den Denkhorizont von Kindern und Jugendlichen und helfen, die eigene religiöse und moralische Entwicklung zu reflektieren. ²⁶ Dennoch können sie nur als Orientierungshilfe dienen und nicht als Möglichkeit, um Personen zu vorschnell in bestimmte Kategorien und Stufen einzuordnen.

Bei den vorgestellten Theorie und Stufenmodellen wurde die jeweilige Denkleistung beachtet, ohne emotionale Faktoren einzubeziehen. Wie sehr gerade die Gefühle unsere Entscheidungen beeinflussen können, kann jeder Mensch nachvollziehen. JAMES FOLWER betrachtete den Menschen als Einheit von kognitiven und emotionalen Aspekten und entwickelte ein Stufenkonzept, das einheitlicher und umfassender als das von JEAN PIAGET und LAWRENCE KOHLBERG sein sollte.

Ich werde die verschiedenen Theorien nicht in aller Ausführlichkeit behandeln. ²⁷ Die wichtigsten Ergebnisse der verschiedenen Theorien werden hier dargestellt. Ich behandele die Ergebnisse, die für die Altersprozesse der den Kindergottesdienst besuchenden Kinder relevant sind.

3.2.1 Die Bedeutung frühkindlicher Wurzeln der religiösen Entwicklung des Menschen nach Erik H. Erikson 28

In seinem Konzept von der Ich-Identität deutet ERIK H. ERIKSON das Urvertrauen als eine Grundhaltung des Menschen. „Es ist die Quelle von Glauben und Hoffnung.“ 29 Für ERIK H. ERIKSON ist die Religion die älteste Institution, „um der rituellen Wiederherstellung eines Vertrauensgefühls in der Form des Glaubens zu

²⁵ vgl. GROM, BERNHARD; 2000; S.41.

²⁶ vgl. BOSOLD, IRIS; KLIEMANN, PETER; 2003; S. 135f.

²⁷ Da verweise ich auf Nachschlagewerke, wie von OERTER, ROLF; MONATADA, LEO; 2008

oder BAACKE, DIETER, 1999.

²⁸ FREUNDENBERGER-LÖTZ, PETRA; 2003; S.224.

²⁹ DICHTL, JOHANNA; 1997; S.48.

13 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________ dienen“ 30 . Er begründet dies damit, dass schon Säuglinge die Fähigkeit besäßen Vertrauen auszubilden. Dieses Vertrauen ausbilden, impliziert zu glauben. Kinder sollten danach in ihrer religiösen Entwicklung gefördert werden. Er vergleicht die zugewandete Haltung einer Mutter zu ihrem Säugling mit der Beziehung zwischen Mensch und Gott. Vertrauen in die Welt aufzubauen und sich als wertgeschätzter und angenommener Mensch zu fühlen, sind Anforderungen an die Entwicklung eines Kindes. Nicht immer erreicht ein Mensch diese Anerkennung der Anderen. „Darum können sich Menschen, in der Familie oder Schule vor Gott zusammenkommen, gemeinsam unter die Zusage Gottes stellen und aus dieser Zusage Kraft schöpfen.“ 31 ERIK H. ERIKSON unterscheidet das Urvertrauen vom Vertrauen auf Gott. „Zwar bedingt das frühkindlich erworbene Urvertrauen auch die Einstellung, aber nur im Interesse des Urvertrauens, so daß (sic!) durch die religiöse Einstellung ein Vertrauen in das Vertrauen, nicht jedoch durch das Urvertrauen ein Vertrauen in die Religion gefördert wird.“ 32 Man kann daher sagen, dass Religion Vertrauen in das Urvertrauen schafft.

ERIK H. ERIKSON teilt die Identität und den Lebenszyklus in acht psychosoziale Krisen ein. Interessant für das Alter der Kindergottesdienstkinder ist die vierte Phase, die geprägt ist von einem Werksinn, der dem Minderwertigkeitsgefühl gegenüber steht. ³³ Das Kind ist gewollt, etwas herzustellen. Es will beschäftigt sein, vor allem auch mit Anderen zusammen tätig sein. In dieser Phase entwickelt sich entweder ein Leistungsbewusstsein oder ein Gefühl der Minderwertigkeit und Unzulänglichkeit. Das Kind ist in der Lage, eine Arbeit erfolgreich abzuschließen. Häufiges Misslingen hingegen kann das Kind in seinem Selbstwertgefühl schädigen. Daher ist es wichtig, Aktionen und Aussagen der Kinder nicht als unsinnig oder störend hinzustellen. Die Kindertheologie baut auf ein Menschenbild, in dem das Kind als Subjekt des Glaubens und somit dem Erwachsenen gleichgestellt ist. Der Erwachsene kann über mehr Fachwissen verfügen, dennoch können Kinder, wie Erwachsene in der Lage sein ihr Dasein zu reflektieren. Daher ist die Phase religionspädagogisch relevant für die

³⁰ ERIKSON, H. ERIK; 1981; S.107.

³¹ a.a.O.S.225.

³² WAGNER, FALK; 1986; S.293. zitiert nach DICHTL, JOHANNA; 1997; S.48.

³³ vgl. BAACKE, DIETER; 1998; S.162.

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Kindertheologie. Sie nimmt diesen Werksinn des Kindes wahr und nimmt das Kind mit seinen Fragen und Deutungen ernst.

3.2.2 Die kognitive Entwicklung des Kindes nach Jean Piaget

JEAN PIAGET erarbeitete die strukturell-kognitive Psychologie, in dessen Vordergrund die Entwicklung des Verstehens steht. Die kognitive Entwicklung ist für den Menschen entscheidend, da kognitive, affektive und soziale Aspekte zusammenwirken und somit die Entwicklung beeinflussen. ³⁴ Der Mensch konstruiert Wirklichkeit, so wie sie ihm vermittelt wird, er sie durch Sinneseindrücke aufnimmt, ordnet und interpretiert. Die geistige Entwicklung vollzieht sich daher als ein Prozess der aktiven Konstruktion von Wissen in der Interaktion des Menschen mit der Umwelt. ³⁵ Dieses Wechselspiel wird von zwei komplementären adaptiven Prozessen vorangetrieben. Die Assimilation „(...) ist die Integration von Neuem in bestehende mentale Strukturen und [die] Akkommodation [ist] die Anpassung bestehender mentaler Strukturen als Reaktion auf Umweltanforderungen“ 36 Ziel ist ein Gleichgewichtszustand von Assimilation und Akkommodation, den Piaget als Äquilibration bezeichnet. Ist eine erlebte Erfahrung nicht in die vorhandenden Schemata einzuordnen, kommt es durch einen kognitiven Konflikt zu einer Strukturtransformation. „Solche Strukturtransformationen sind nach JEAN PIAGET als bereichsübergreifende Veränderung von inhaltsunabhängigen Denkstrukturen zu begreifen.“ 37 Die aus seiner Theorie entstandenen Gesetzmäßigkeiten lassen sich in vier Stufen gliedern. JEAN PIAGET redet in diesem Zusammenhang von „Hauptstrukturen“, die in Form von „kognitiven Stadien eine sequenzielle Eigenschaft besitzen, d.h., weil jede von ihnen notwendig für die Bildung der folgenden ist“. ³⁸ Für den objektiven Umgang mit dem Stufenmodell von JEAN PIAGET ist es von großer Wichtigkeit, die am Alter orientierten Axiome als Richtwerte zu beurteilen.

³⁴ vgl. DICHTL, JOHANNA; 1997; S.51.

³⁵ vgl. SODIAN, BEATE in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.437.

³⁶ ebd.

³⁷ FREUNDENBERGER-LÖTZ, PETRA; 2003; S.176.

³⁸ PIAGET, JEAN; 2003; S.65.

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Konkret bedeutet dies, dass die jeweilige Entwicklungsphase aufgrund unterschiedlich gesehener Umstände durchaus Zeit versetzt eintreten kann. ³⁹ Die vier verschiedenen Stadien gliedern sich wie folgt auf ⁴⁰ : 1. sensomotorisches Stadium: Kinder von der Geburt bis zum zweiten Jahr 2. präoperationales Stadium: Kinder vom Alter von zwei bis sieben Jahren 3. konkret-operationales Stadium: Kinder von sieben bis elf/zwölf Jahren 4. formal-operationales Stadium: Kinder ab zwölf Jahren Für diese Arbeit stehen die zweite und die dritte Phase im Vordergrund, da die Kindergottesdienstkinder in einem solchen Alter sein können. Die erste und die letzte Phase werden nur kurz erläutert.

Das sensomotorische Stadium besteht aus sechs aufeinander aufbauenden Unterstadien. Der Säugling kann sich sprachlich noch nicht äußern, sondern kommuniziert mit seiner Umwelt durch Sinnesreaktionen. Sensomotorische Schemata ⁴¹ sind die angeborenen Reflexhandlungen, wie das Saugen und das Greifen. Durch Assimilation und Akkommodation erarbeitet sich das Kleinkind „(…) die vier Grundschemata der Objektpermanenz, des Raumes, der Kausalität und der Zeit, mit denen es seine Umwelt zwar noch ganz selbstzentriert, aber doch auch als von ihm unabhängige Wirklichkeit begreift“ 42 .

In dem präoperationalen Stadium kann man zwei Stufen unterscheiden. Die erste Stufe umfasst das zweite bis das vierte Lebensjahr. Hierfür ist besonders die Sprache kennzeichnend, die noch stark egozentrisch ist. Die zweite Stufe, die das fünfte bis das siebte Lebensjahr umfasst, kennzeichnet sich durch den sozialen und kommunikativen Sprachgebrauch und durch ein intuitives Denken. ⁴³ Gerade dieses Alter entspricht dem Alter der jüngsten Kindergottesdienstkinder. Die Sprache wird für diese Kinder nun zu einem Medium mit dem sie sich mehr oder weniger verständlich ausdrücken können. Durch die Interaktion und

³⁹ vgl. BUGGLE, FRANZ; 1997; S.49.

⁴⁰ vgl. GROM, BERNHARD; 2000; S.42f.

⁴¹ Das Schema enthält alles Wiederholbare und Generalisierbare einer Handlung, vgl. OERTER,

ROLF;MONTADA, LEO; 2008; S. 438.

⁴² GROM, BERNHARD; 2000; S.43.

⁴³ vgl. MURRAY THOMAS, ROBERT; FELDMANN, BIRGITT; 1986; S.131 zitiert nach

MANOW, SABINE; 1998; S.178.

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besonders im Spiel erlernen Kinder sprachliche Fähigkeiten. Jedoch kommentiert das Kind im Alter von zwei bis vier Jahren überwiegend seine eigenen Handlungen. Das Kind ist noch sehr auf sich bezogen und es fällt ihm schwer die Perspektive eines Anderen einzunehmen. JEAN PIAGET spricht hier vom Egozentrismus. ⁴⁴ Das Kind kann jetzt klassifizieren, Größen vergleichen und Sachen einer Reihe nach anordnen. Jedoch gelingt dies dem Kind nur, wenn es an die eigene Handlung und Anschauung gebunden ist. Das Kind befindet sich somit auf einer Vorstufe der Operationen, die durch Zentrierung, Irreversibilität und Synkretismus gekennzeichnet ist. ⁴⁵ Das Kind kann, zum Beispiel Tiere klassifizieren, aber diese nicht in Unterklassen einer übergeordneten Klasse einteilen. Zum Anderen sind Handlungen noch so stark auf ihr Ziel fokussiert, dass sie nicht umgekehrt und überprüfbar gemacht werden können. Mit Synkretismus meint JEAN PIAGET ein sprung- und analogiehaftes Schlussfolgern. Die Problemlösungsstrategien in diesem Alter basieren auf direkt Gesehenem oder Gehörtem. „So sind die Schlussfolgerungen geprägt durch Objektwahrnehmungen und nicht durch Erinnerungen von diesen Objekten.“ 46

Kinder, die sich in der konkret-operationalen Phase befinden, sind erstmals in der Lage Denkschemata so zu koordinieren, dass sie mehrere Dinge gleichzeitig berücksichtigen können. Dies versteht JEAN PIAGET unter Dezentrierung. ⁴⁷ Dazu können sie den Standpunkt eines Anderen mit einbeziehen. Sie können sich selber vom Standpunkt des Anderen aus sehen und Handlungen in beide Durchlaufrichtungen ausführen. Das heißt, Denk- und Erkenntnisprozesse können innerlich zu ihrem Ausgangspunkt zurücklaufen und von dort aus wieder hergestellt werden. Dies bedeutet Handlungen sind reversibel. ⁴⁸ Des Weiteren ist diese Phase gekennzeichnet von einer immer besser werdenden Ausprägung der Fähigkeit Dinge zu systematisieren. Dinge gleicher Art können miteinander verknüpft und übergreifende Strukturen können gruppiert werden. ⁴⁹ Alle diese

⁴⁴ vgl. SODIAN, BEATE in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.441.

⁴⁵ vgl. GROM, BERNHARD; 1997; S.44.

⁴⁶ MURRAY THOMAS, ROBERT; FELDMANN, BIRGITT; 1986; S.132 zitiert nach MANOW,

SABINE; 1998; S.178.

⁴⁷ vgl. BUGGLE, FRANZ; 1997; S.80.

⁴⁸ vgl. a.a.O. S.81.

⁴⁹ vgl. GROM, BERNHARD; 2000; S.45f.

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Leistungen sind in der dritten Phase jedoch noch an gewisse Bedingungen geknüpft, denn das Denken schafft gewisse abstrakte Leistungen noch nicht ohne Hilfe. So müssen sich die Aufgaben, die an das Kind gestellt werden, stets auf etwas Konkretes beziehen, wie z.B. auf Gegenstände oder Handlungen, die für die Kinder durch eine anschauliche Präsentation vorstellbar sind. Die Bewältigung eines Problems, das z.B. nur sprachlich abstrakt geschildert wird, ist für die Kinder nicht oder nur sehr eingeschränkt möglich. Das heißt jedoch nicht, dass es noch eine Abhängigkeit des Kindes von einem augenblicklichen Vorstellungsablauf gibt. Es kann sehr wohl geistige Vorstellungen entwickeln, auch wenn diese immer noch auf die eigenen Erfahrungen beschränkt sind. Je älter das Kind wird und je weiter es in der Sprachentwicklung voranschreitet, desto mehr minimiert sich der Egozentrismus. Das zeigt sich auch darin, dass es jetzt eine objektivere Sichtweise der Umwelt bekommt. Im Alter von zehn Jahren fängt das Kind an, Ursachen nach dem Kausalitätsprinzip zu erfassen und Probleme auf der Grundlage von Hypothesen und Feststellungen zu lösen. 50

In der formal-operatorischen Phase ist das Denken gekennzeichnet durch eine hypothetische bzw. theoretische Herangehensweise an Problemstellungen. Kinder ab ca. zwölf Jahren lösen vergangene, gegenwärtige und zukünftige Probleme mit dieser Methode. Zudem ist das Kind in der Lage, Schlussfolgerungen zu ziehen.

3.2.3 Die Entwicklung des moralischen Urteils nach Lawrence Kohlberg

Seine Veröffentlichungen zur Entwicklung des moralischen Urteils haben in den 1960er Jahren in der Forschung und in der Pädagogik große Aufmerksamkeit erfahren. Er untersuchte die Reaktionen auf moralische Dilemmata. Hier war ihm besonders die Argumentation der Entscheidung wichtig, nicht die Entscheidung an sich. LAWRENCE KOHLBERG ging vom moralpsychologischen Drei-Stufen-Konzept JEAN PIAGETs aus, aber er verfeinerte es später, so dass die Stufen JEAN PIAGETs als präkonventionelles, konventionelles und postkonventioneles Argumentationsniveau nahm, aber sie dazu in wieder rum zwei Stufen gliederte.

⁵⁰ vgl. MURRAY THOMAS, ROBERT; FELDMANN, BIRGITT; 1986; S.135 zitiert nach

MANOW, SABINE; 1998; S.179.

18 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________ Es entstand ein Modell mit sechs Stufen. 51

Die moralische Entwicklung wird im Allgemeinen der Sozialisation zugeordnet. Ein Kind verinnerlicht moralische Werte seiner Kultur. LAWRENCE KOHLBERG geht davon aus, dass die Erziehung und die Vererbung die Urteilsentwicklung beeinflussen. Hierbei orientiert er sich an JEAN PIAGET in dem er sagt, dass eine bestimmte kognitive Stufe erreicht werden sein muss, um moralisch zu urteilen. Besonders betont LAWRENCE KOHLBERG die Gerechtigkeitsstruktur. Er misst sie an der Stärke der Ausbildung von Gleichheit und Bestrafung/Belohung. ⁵² „Kinder, die sozialen Gruppen mit hohem Gleichheits- und Reziprozitätsniveau [Bestrafung/Belohnung] angehören, werden nach [LAWRENCE] KOHLBERG höhere moralische Entwicklungsstufen erreichen als Kinder, die überwiegend Mitglieder in Gruppe mit niedrigen Gerechtigkeitsstrukturen sind.“ 53

Hier nun die einzelnen Stufen und ihre Bedeutung: 54

I: Präkonventionelles Niveau 1. Stufe: Orientierung an Strafe und Gehorsam

Eine Handlung wird nach ihren Folgen, d.h. nach Bestrafung oder Belohnung, beurteilt. „Moralisch gut sein heißt, gut zu gehorchen, andernfalls wird die Strafe als unmittelbare Konsequenz der begangenen Abweichung akzeptiert oder im Falle richtigen Handelns ein Automatismus der Belohnung erwartet.“ 55 Wert und Bedeutung der Handlung werden nicht beurteilt. 2. Stufe: Orientierung an naiv-instrumentellen Zwecken Eine Handlung richtet sich hier, nach dem, was sie einer Person bringt. Die Interessen der Anderen werden nur unter diesem Gesichtspunkt wahrgenommen, nach dem Motto „Wie du mir, so ich dir“ ⁵⁶ .

⁵¹ vgl. GROM, BERNHARD; 2000; S.50.

⁵² vgl. KOHLBERG, LAWRENCE; 1974; S.101.

⁵³ MURRAY THOMAS, ROBERT; FELDMANN, BIRGITT; 1986; S.178 zitiert nach MANOW,

SABINE; 1998; S.185.

⁵⁴ vgl. GARZ, DETLEF; 2006; S.102ff.

⁵⁵ ebd.

⁵⁶ a.a.O. S.103.

19 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________

II: Konventionelles Niveau

3. Stufe: Orientierung an Beziehungen

In dieser Stufe geht die Person aktiv auf die Mitmenschen zu, mit dem Ziel anderen zu helfen oder sie zu erfreuen. Als Bezugsgruppe sind hier die Familie und die Peergroup zu nennen. Das Individuum erhofft sich durch diese personenzentrierten Handlungen Anerkennung zu erlangen. 4. Stufe: Orientierung an Recht, Ordnung und sozialen Systemen Die Vorstellung System-subjektorientierte Moral wird von dem Verhältnis Subjekt-System abgelöst. Autoritäten werden respektiert und die herrschenden sozialen Ordnungen sind von enormer Wichtigkeit. Regeln und Gesetze werden befolgt.

III: Postkonventionelles Niveau

5. Stufe: Orientierung an Sozialvertrag

Das bestehende Rechtssystem wird nicht mehr fraglos anerkannt, sondern als Gesellschaftsvertrag verstanden. Eine Person gibt ihre Rechte an einen Vertragspartner ab, z.B. den Staat, und verlangt als Gegenleistung die Einhaltung der vereinbarten Regelungen. Im Einvernehmen beider Partner können diese Regelungen verändert werden. 6. Stufe: Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien Hier wird bei der Beurteilung von moralischen Konflikten auf universale ethische Prinzipien zurückgegriffen. „Diese Prinzipien sind abstrakt wie die Goldene Regel oder Kants Fassung des kategorischen Imperativs.“ 57 Eine Person entscheidet mit Hilfe seines Gewissens im Einklang mit allgemeingültigen ethischen Prinzipien.

Diese Stufe wurde jedoch in empirische Studien höchst selten nachgewiesen. LAWRENCE KOHLBERG war überzeugt, dass seine Dilemma-Methode dafür ungeeignet war. 58

Er kam zu der Überzeugung, dass die Abfolge der Stufen ein festes Muster darstellt, welches nicht übersprungen oder beliebig verändert werden darf. Demnach steht eine höhere Stufe gleichzeitig für ein „besseres“ Urteil.

⁵⁷ MONTADA, LEO in OERTER, ROLF; MONTADA, LEO; 2008; S.595.

⁵⁸ vgl. GROM, BERNHARD; 2000; S.52.

20 3 Lebenssituationen und Entwicklung der Kinder

_________________________________________________________________ In den Studien von Lind, Reuss und Becker ⁵⁹ fiel auf, dass die Befragten niemals konsequent eine Stufe beibehielten. Es gab Mischformen. Das zeigt an, dass sich weiche Strukturen zwischen den verschiedenen Stufen befinden. BERNHARD GROM stellt sich daraufhin die Frage, ob es überhaupt noch sinnvoll sei, von moralischen Stufen zu sprechen. 60

LAWRENCE KOHLBERG sieht die Entwicklung des moralischen Urteils in Anlehnung an JEAN PIAGETs Theorie der Denkstrukturen. „Wer geistig noch auf konkret-operatorische Operationen beschränkt sein, komme im moralischen Urteil nicht weiter als bis zu den vormoralischen Stufen 1 und 2.“ 61 In dem präoperationalen oder in dem konkret-operationalen Stadium befinden sich die Kinder, die den Kindergottesdienst besuchen. Das bedeutet für das Modell von LAWRENCE KOLBERG, dass sich die Kinder in der moralischen Entwicklung auf Stufe 1 oder 2 befinden. Die jeweilige kognitive Stufe ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die parallele moralische Stufe. Der soziale Aspekt spielt in der Entwicklung eines Kindes eine große Rolle und kann durch Partizipation gefördert werden. 62

3.3 Religionspsychologische Aspekte

Die hier beschriebene Religionspsychologie ist strukturgenetisch zu verstehen, da sie sich auf JEAN PIAGETs strukturgenetische Theorie der kognitiven Entwicklung und deren Anwendung auf das moralische Urteil durch LAWRENCE KOHLBERG bezieht und somit das Verhalten des Menschen in einer Stufentheorie erklärt. Im Sinne dieser Stufentheorie bauen JAMES FOWLER, FRITZ OSER und PAUL GMÜNDER Theorien der Entwicklung des religiösen Denkens auf.

3.3.1 Die Entwicklung des Glaubens nach James Fowler

JAMES FOWLER entwickelte eine religiöse Stufenentwicklung, die sich auf den Lebensglauben (faith) bezieht und nicht auf Glaubensannahmen (beliefs). Den Glaube (faith) definiert er in Bezug auf den Theologen PAUL TILLICH und H.

⁵⁹ vgl. a.a.O.S.54.

⁶⁰ GROM, BERNHARD; 2000; S.55.

⁶¹ a.a.O.S.52.

⁶² ebd.