„Der höchste Lohn für unsere Bemühungen ist nicht das, was wir dafür bekommen,

sondern das, was wir dadurch werden.“ John Ruskin (1819-1900)

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INHALTSVERZEICHNIS

STANDARD  LERNEN UND ENTWICKLUNG  4

ZUSAMMENFASSUNG   4

EINLEITUNG   4

THEORIE   5

DEFINITIONEN.   6

Intrinsische  Motivation  6

Kompetenzmotivation   6

Soziale  Aufgabenmotivation  6

Leistungsmotivation   6

MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE  : FORSCHERPERSÖNLICHKEITEN  9

Feldtheorie  nach Lewin  9

Heckhausen  und Rheinberg: Erweitertes Kognitives Motivationsmodell in  11

handlungstheoretischer  Darstellung  11

Das  Risikowahlmodell nach Atkinson  11

Weinerts  Attributionstheorie: Ursachenerklärung von Erfolg und Misserfolg  13

EIN  NEUROPSYCHOLOGISCHER ZUGANG ZUR MOTIVATIONPSYCHOLOGIE  15

ANWENDUNG  DER ERKENNTNISSE IM SCHULISCHEN KONTEXT:  17

GESTALTUNG  EINER FÖRDERLICHEN LERNUMGEBUNG  17

Studie  zur Motivationsförderung durch Lehrertrainings  19

SELBSTWIRKSAMKEITSERWARTUNG  ALS GRUNDPFEILER DER MOTIVATIONSFÖRDERUNG  23

Einfluss  von Autonomieunterstützung und Kontrolle auf die Lernleistung  25

GEEIGNETE  RÜCKMELDUNGEN IN ANLEHNUNG AN DIE ATTRIBUTIONSTHEORIE NACH WEINERT:  26

REATTRIBUTIONSTRAINING  NACH ZIEGLER UND HELLER  26

VERÄNDERUNG  VON STRUKTUREN - EIN ANSATZ NACH CAROLE AMES  27

DISKUSSION   30

LITERATUR   31

ABBILDUNGS  - UND TABELLENVERZEICHNIS  33

ANHANG   34

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1. Standard Lernen und Entwicklung

Die Lehrperson versteht, wie Schülerinnen und Schüler lernen und wie sie sich entwickeln. Sie ist fähig, Lernende einzeln und in Gruppen in ihren Lernprozessen und in ihrer Entwicklung umfassend zu fördern und die Entfaltung ihrer Anlagen und Ausdrucksmöglichkeiten zu unterstützen.

2. Zusammenfassung

Die Arbeit ist in drei grobe Teile aufgegliedert. In einem ersten Teil sind verschiedene theoretische Modelle bekannter Motivationspsychologen dargestellt, wobei darauf geachtet wurde, dass die ausgewählten Theorien nicht nur in der Motivationsforschung von hoher Bedeutung sind, sondern auch für die Schule Relevanz besitzen. Der zweite Teil befasst sich mit konkreten Umsetzungen der Motivationstheorien im schulischen Umfeld. Um die Vorschläge und Ideen empirisch zu unterlegen, sind in diesem Abschnitt Studien aufgeführt, welche die Wirksamkeit einiger theoretischer Modelle in der Praxis belegen.

Der letzte Teil der Arbeit stellt eine Diskussion dar, welche Kritikpunkte aufzeigt sowie darzustellen versucht, inwiefern die Motivationsstrategien in meiner zukünftigen Lehrtätigkeit nutzbar sind.

3. Einleitung

Die oben stehende Beschreibung zum Standard II fordert von einer Lehrperson zweierlei: Sie soll sowohl über die grundlegenden Mechanismen des Lernens Bescheid wissen wie auch diese Kenntnisse in der Praxis sinnvoll umsetzen. Ich habe diesen Standard als Vertiefungsarbeit gewählt, weil es meines Erachtens die Basis des Berufes der Lehrperson darstellt, Grundlagenwissen über Lernen und Entwicklung zu besitzen. Der Prozess des Lernens benötigt Lehrende und Lernende. Pädagogische Methodenvielfalt und eine gute Didaktik alleine werden noch nicht genügen um die Wissensaneignung im schulischen Lernprozess zu ermöglichen. Damit die Lehrperson sinnvoll unterrichten kann, müssen auch die Kinder lernen wollen, denn dem Produkt eines Denkvorgangs liegt immer ein - wie auch immer gearteter - Antrieb zugrunde. Deshalb möchte ich in der vorliegenden Arbeit auf die diversen Aspekte der Motivation eingehen, um eine Grundlage zu schaffen, auf welcher ich die Liebe zum Lernen und die Freude an der Wissenserweiterung fördern kann. Verdeutlichend hierzu schreibt Krapp (2003):

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Betrachtet man den zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichten Kenntnis- und Fähigkeitsstand eines einzelnen Schülers (…) aus einer entwicklungsorientierten Perspektive und sucht eine Antwort auf die Frage, wie das jeweilige Leistungsniveau zu Stande gekommen ist, dann scheint es nahe liegend, zwei Gruppen von Einflussfaktoren zu unterscheiden. Zum einen die bereits zu Beginn der (…) Ausbildungsphase vorhandenen Kenntnisse (…), zum anderen die Anstrengungsbereitschaft bzw. die Dauer und Intensität der Lernbemühungen. Kurz: Die Lernmotivation der Schüler. Doch diese scheinbar plausible Gegenüberstellung von mehr oder weniger stabilen Fähigkeitsfaktoren auf der einen Seite und situationsspezifisch variierenden motivationalen Bedingungen auf der anderen Seite erweist sich (…) als eine voreilige Interpretation. Entgegen der Prämisse, dass es sich um voneinander unabhängige Einflussgrössen handelt, gibt es zwischen „Können“ und „Wollen tatsächlich doch sehr enge Querbezüge. Der Output jeder einzelnen Lern- und Entwicklungsepisode hängt ganz entscheidend von der jeweils wirksamen Lernmotivation ab. (…) Die aktuell verfügbaren Kenntnisse und Fähigkeiten eines Menschen sind also stets das Resultat von Lernprozessen, die an vorausgegangenen Entwicklungsergebnissen anschließen und deren Weiterentwicklung immer wieder aufs Neue von motivationalen Faktoren bestimmt wird. Während die Kenntnisse und Fähigkeiten gewissermaßen als kristallisierter Niederschlag zur Entwicklung dauerhaft sichtbar bleiben, verschwindet der Anteil der motivationalen Antriebskräfte aus dem Blickfeld des Betrachters. (Krapp, 2003, S. 92)

4. Theorie

In der Motivationspsychologie unterscheidet man verschiedene Arten der Motivation. Schulische Lernmotivation lässt sich gemäss Pekrun (1993) auf vier Dimensionen erfassen. So stellen die Begriffe „Leistungsmotivation“, „Soziale Aufgabenmotivation“, „Kompetenzmotivation“, „intrinsische Motivation“ untereinander verwandte, aber klar abgrenzbare Begriffe dar. Die verschiedenen Subtypen können zusammengefasst als schulische Lernmotivation bezeichnet werden. Empirische Auswertungen konnten zeigen, dass mit Ausnahme der Leistungsmotivation jede Art der Motivation während der Entwicklung im Kindheits- und Jugendalter stark abnimmt (vgl. Pekrun, 1993). Im Anschluss an die Definitionen der verschiedenen Begriffe sowie der Darstellung der Entwicklung der Leistungsmotivation, werden einige wichtige Motivationsforscher

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aufgeführt. Dieser Teil soll einen punktuellen Einblick in die Entwicklung der Motivationspsychologie gewährleisten - gewählt wurden Theorien, die Relevanz für den schulischen Kontext aufzuzeigen vermögen.

Im letzten Abschnitt des Theorieteils beleuchte ich die Motivationsforschung aus neuropsychologischer Perspektive.

4.1. Definitionen

4.1.1. Intrinsische Motivation

Die intrinsische Motivation bezeichnet die hohe Lernfreude und das hohe Interesse an Lerninhalten.

„Eine Person ist intrinsisch für eine Aktivität motiviert, falls sie keine ersichtliche Belohnung bekommt, ausser der Aktivität selbst“ (Deci, 1971)

4.1.2. Kompetenzmotivation

Die Kompetenzmotivation stellt den Wunsch dar, sein eigenes Wissen und die eigene Kompetenz zu erweitern (Pekrun, 1993).

4.1.3. Soziale Aufgabenmotivation

Dieser Subtyp der schulischen Lernmotivation stellt den Wunsch nach positiven Reaktionen des sozialen Umfeldes wie zum Beispiel der Lehrperson, der Eltern und der Mitschüler und Mitschülerinnen dar (Pekrun, 1993).

4.1.4. Leistungsmotivation

Deci und Ryan (1990; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 567) postulieren, dass das Bedürfnis nach Kompetenz der Leistungsmotivation am nächsten komme. Die Autoren sehen dieses Bedürfnis als Ursache der Leistungsmotivation. Andere Autoren wie beispielsweise McClelland et al. (1953; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 567) sehen „(…) in der Leistungsmotivation die Auseinandersetzung mit einem „Tüchtigkeitsmassstab“.“

4.1.4.1. Etappen in der Entwicklung der Leistungsmotivation

Gemäss Oerter & Montada (2002) unterscheidet man acht Stufen in der Entwicklung der Leistungsmotivation:

- „Freude am Effekt (1. Lebensjahr): Absichtliches Herbeiführen von Effekten im ersten Lebensjahr führt zum Ausdruck von Freude.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)

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- „Selbermachen (2. Lebensjahr): Gegen Ende des zweiten Lebensjahres und insbesondere im zweiten Lebensjahr zeigt das Kind eine ausgesprägte Tendenz, etwas selber machen zu wollen. Sobald die Sprachentwicklung es zulässt, drückt das Kind diesen Wunsch auch verbal aus.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)

- „Verknüpfung des Handlungsergebnisses mal Anstrengung: Freude am Erfolg, Beschämung über Misserfolg (ab 3.5 Jahren): Etwa ab dreieinhalb Jahren drückt das Kind Freude und Stolz über ein gelungenes Werk, einen Erfolg, und Enttäuschung und Beschämung über Misserfolge aus. Das Ergebnis wird mit der eigenen Tüchtigkeit erklärt. Dieses Kausalschema ist der entscheidende Schritt in der Entwicklung der Leistungsmotivation.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)

- „Unterscheidung von Tüchtigkeit und Schwierigkeit (5. Lebensjahr): Für das Zustandekommen einer Leistung muss man zwischen der eigenen Tüchtigkeit als internaler Ursache und der Aufgabenschwierigkeit als externaler Ursache unterscheiden können. Erfolg trotz hoher Schwierigkeit wird auf ein hohes Mass an Tüchtigkeit zurückgeführt.“ (Oerter & Montada, 2002, S. 568)

- „Anspruchsniveausetzung (5. Lebensjahr): Die Kombination von Tüchtigkeit und Schwierigkeit führt zur Erfolgs- der Misserfolgserwartung. Mit etwas viereinhalb Jahren setzt sich das Kind bei einer anschaulichen Aufgabe bereits Ziele aufgrund vorausgegangener Erfolge und Misserfolge. Damit ist die Grundlage für die Setzung von Gütemassstäben gegeben. Als Bezugsnorm dient zunächst die Einschätzung des eigenen Könnens (individuelle Bezugsnorm). Später im Grundschulalter wird der soziale Vergleich mit anderen Kindern wichtig (soziale Bezugsnorm), bis schliesslich beide Bezugsnormen nebeneinander je nach Situation zur Geltung gelangen.“ (Heckhausen, 1972; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)

- „Anstrengung als Ursache für Leistung (5./6. Lebensjahr): Ab dem fünften, sechsten Lebensjahr bildet die eigene Anstrengung das wichtigste Erklärungskonzept für Leistung. Anstrengung ist anschaulich erfahrbar und an sich selbst wie an anderen beobachtbar.“ (Nicholls, 1978; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)

- „Fähigkeit als Ursache für Leistung (ab 10./11. Lebensjahr): Anders verhält es sich mit der Fähigkeit als Erklärung für ein Ergebnis. Sie steht unsichtbar und unanschaulich hinter der Leistung und ist zudem durch Lernen und Entwicklung Gewordenes. Daher taucht Fähigkeit als Erklärung erst zwischen ca. zehn und zwölf Jahren auf.“ (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1979; zit. nach Oerter & Montada, 2002, S. 569)

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