Kenne  dich selbst.  1

Platon   

1  Platon. Protagoras. 395-390 v. Chr. Abschnitt 28.  

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Inhalt  

1.  Einleitung  5

2.  Problemstellung  5

3.  Die Genese des E-Portfoliokonzepts  6

3.1.  Begriffsbestimmung Portfolio  7

3.2.  Lerntheoretische Grundlagen des Portfoliokonzepts  8

3.3.  Das elektronische Portfolio  10

3.4.  Ziele der E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA  11

4.  Konzeptionelle Überlegungen zur Einführung von E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im  

Bildungsgang  GTA  13

4.1.  Technische Voraussetzungen  13

4.2.  Gestalt und Komponenten des E-Portfolios  14

4.3  Planungsschritte zur Entwicklung der E-Portfolios  15

4.4.  Konsequenzen für den Unterricht  19

5.  Das Potential von E-Portfolioarbeit zur Kompetenzförderung der Schüler im  

Bildungsgang  GTA/FHR  21

5.1  Das Potential von E-Portfolioarbeit zur Gestaltung eines Unterrichts, der den  

individuellen  motivationalen Profilen der Schülerinnen und Schüler gerecht wird  

   21

5.1.1.  Lerntheoretische Grundlagen der Motivationsforschung  21

5.1.2  Steven Reiss’ fundamentale Motive menschlichen Handelns  22

5.1.3.  Das Verhältnis von Emotion und Kognition aus Sicht der Neurobiologe  24

5.2.  Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung fachübergreifenden Arbeitens  

   27

5.3.  Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung der kommunikativen  

Kompetenz   29

5.4.  Das Potential der E-Portfolioarbeit zur Förderung des selbstständigen Lernens  

im  Fremdsprachenunterricht  30

5.4.1.  Warum Selbstständigkeit fördern?  30

5.4.2.  Metakognition als Mittel zur Förderung des selbstständigen Lernens  32

3

5.4.2.1  Begriffsklärung  32

5.4.2.2.  Hinführung zu metakognitiver Praxis  33

5.4.2.3.  Das Lerntagebuch  38

6.  Fazit  39

7.  Bibliographie  41

8.  Anhang  47

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1. Einleitung

Seit nunmehr einem Jahr unterrichte ich im Rahmen des Referendariats Englisch und Deutsch am Adolf-Kolping Berufskolleg für Medien und Technik in Kerpen-Horrem. Seit dem 10. Oktober unterrichte ich vier Stunden pro Woche eine 11. Klasse (GTA 207) des doppelqualifizierenden Assistenten 2 Vollzeitbildungsgangs (FHR) Gestaltungstechnische Assistentinnen und

(Schwerpunkt Kommunikation und Medien).

Die Schülerinnen und Schüler 3 werden in diesem Bildungsgang für einen hoch innovativen, sich schnell verändernden Markt ausgebildet. Die Kommunikations- und Medienwirtschaft verlangt daher von den Absolventen des Bildungsgangs GTA neben technisch-handwerklichen und kreativkünstlerischen Kompetenzen ein hohes Maß an Selbstständigkeit, Selbstverantwortung, Teamfähigkeit, Analysefähigkeit, Kritikfähigkeit sowie Handlungs-und

Problemlösungskompetenzen. Weiterhin wird die Fähigkeit zu divergentem Denken sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zu kontinuierlichem selbstständigem Lernen erwartet. 4 Die Fremdsprachenkompetenz ist in einer international vernetzten Arbeitswelt gerade für Gestaltungstechnische Assistenten eine Schlüsselqualifikation auf dem Weg in die Berufstätigkeit. Viele der zukünftigen Agenturkunden positionieren sich auf dem internationalen Markt und bieten ihre Inhalte und Produkte in Deutsch und Englisch an.

Ich habe in verschiedenen Klassen des GTA/FHR Bildungsgangs mehrere Woche lang hospitiert und mich in dieser Zeit mit dem Konzept der E-Portfolioarbeit auseinandergesetzt. Während dieser Hospitationsphase habe ich mich dazu entschlossen, das Arbeiten mit E-Portfolios in einer GTA/FHR Klasse im Fach Englisch zu erproben und habe dazu ein Konzept zur Einführung von E-Portfolioarbeit in einer Klasse 11 GTA/FHR entwickelt. Durch die Entwicklung dieses Konzepts werde ich den Lehrerfunktionen Innovieren und Fördern gerecht.

Bevor ich das E-Portfolio Konzept und sein Potential für den Englischunterricht beschreibe, möchte ich im Folgenden kurz auf die Probleme eingehen, zu deren Überwindung ich mit diesem Konzept beitragen möchte.

2. Problemstellung

Während meinen Hospitationen habe ich einen sehr fachsystematisch geprägten Englischunterricht erlebt, in dem die Rezeption von Texten und die deduktive Vermittlung

² Von nun an GTA

³ aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich von nun an die männliche Form.

⁴ Vgl. Richtlinien und Lehrplan

5

grammatikalischer Strukturen im Mittelpunkt stand. Ohne Frage sind dies wesentliche Aspekte des Fremdsprachenerwerbs, ohne die fremdsprachliches Handeln schlechterdings unmöglich ist. Betrachtet man jedoch die Anforderungen, die heutzutage vom Arbeitsmarkt an die Schüler gestellt werden, so trägt ein rein instruktiver und fachsystematischer Fremdsprachenunterricht wenig dazu bei, die Schüler auf ein lebenslanges selbstständiges Lernen vorzubereiten. Wenn auch die „Halbwertzeit“ des Wissens nicht ganz so kurz zu sein scheint, wie oft recht unreflektiert behauptet wird 5 , so trifft es dennoch zu, dass aufgrund von kürzer werdenden Innovationszyklen gerade im technisch-medialen Bereich die Fähigkeit, sich schnell und selbstständig an die neuen Anforderungen anpassen zu können, zu einer Schlüsselqualifikation geworden ist. Der Fremdsprachenerwerb ist zwar insofern von dieser Entwicklung ausgenommen, als dass die Sprache sich wesentlich langsamer wandelt, nichtsdestotrotz rechtfertigt dies nicht, die Förderung der Selbstständigkeit der Schüler deswegen im Fremdsprachenunterricht zu vernachlässigen. Die Arbeit mit einem lernprozessbegleitenden E-Portfolio bietet hier durch die gezielte Förderung metakognitiver Fähigkeiten die Möglichkeit, das Bewusstsein der Schüler für ihren individuellen fremdsprachlichen Lernprozess zu schärfen. Durch eine solche Strategie wird die Lernerautonomie gefördert und die Schülerinnen und Schüler werden so befähigt, auch nach Abschluss der Schule weiter selbstständig am Ausbau ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten zu arbeiten. Die Schülerinnen und Schüler, die ich in meinen Hospitationen im Englischunterricht erlebt habe, nahmen größtenteils sehr engagiert und mit großem Interesse am Unterricht teil. Es war offensichtlich, dass ihnen das Erlernen einer Fremdsprache Freude machte. Nichtsdestotrotz war auffällig, dass sich nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen für die im Unterricht behandelten Themen interessierten. Dies ist ein grundsätzliches Dilemma jeden Unterrichts, aus dem es kaum einen Ausweg zu geben scheint. Die Arbeit mit Portfolios bietet hier jedoch Möglichkeiten für eine binnendifferenzierte Herangehensweise an die thematische Entfaltung des Englischunterrichts, auf die ich in Kapitel 5.1.1. eingehen werde. Ebenfalls trägt die Arbeit mit E-Portfolios ein hohes Potential zur Gestaltung fachübergreifenden Unterrichts in sich und damit verbunden die Möglichkeit, die interaktiv-kommunikative Kompetenz der Lernenden zu fördern.

3. Die Genese des E-Portfoliokonzepts

Bevor das Potential von Portfolioarbeit ausgelotet werden wird, soll zunächst die Genese des Portfoliokonzepts erläutert werden, um dann unter Rückgriff auf die lerntheoretischen Grundlagen der Portfolioarbeit das Selbstverständnis des hier skizzierten Ansatzes zu benennen. Da sich ein

⁵ Siehe hierzu H. Klemms Artikel „Horizont der Erkenntnis“, in dem er darlegt, dass die einzig wirklich quantifizierbare Größe zur Ermittlung einer solchen „Halbwertzeit des Wissens“ die Zitierhäufigkeit wissenschaftlicher Publikationen über

einen Zeitraum sei. Die so ermittelte Halbwertzeit steige im Zeitalter des Internet allerdings eher an als ab.

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elektronisches Portfolio in seiner Art nicht grundlegend von einem herkömmlichen Portfolio unterscheidet, wird hier zunächst die Genese des traditionellen Portfolios vorgestellt.

3.1. Begriffsbestimmung Portfolio

Der Begriff Portfolio ist ein aus dem italienischen Wort portafoglio, ein Komposita aus den Wörtern portare (tragen) und foglio (Blatt), abgeleitet. Portfolios werden schon seit der Renaissance von Künstlern angefertigt, um den Auswahlgremien bei einer Bewerbung an einer Kunstakademie einen Einblick in ihr Arbeiten zu vermitteln. Mit dem Begriff Portfolio werden nicht nur Bewerbungsmappen von Künstlern bezeichnet, sondern auch Aufstellungen über Wertpapierbestände bzw. „deren an Risikoverminderung und Gewinnsteigerung orientierten Mischung (Investmentportfolios).“ 6 Anders als bei von Künstlern erstellten Portfoliomappen, geht es bei Investmentportfolios und bei lernprozessbegleitetenden Portfolios im schulischen Kontext weniger darum zu zeigen, was ist, sondern der Fokus liegt auf dem Entwicklungsaspekt. Recherchiert man zum Thema Portfolio und Schule, so fällt auf, dass es eine Vielzahl von verschiedenen Portfolioansätzen gibt, die je nach Zweck und Thema, Fach und Auswertungszusammenhang variieren und sich daher nicht unter einem einheitlichen Begriff subsumieren lassen. So findet man zum Beispiel die Bezeichnungen Berwerbungsportfolio, Sprachenportfolio, Netzportfolio, Medienportfolio, Kompetenzportfolio, Talentportfolio,

Abschlussportfolio, Prozessportfolio oder Beurteilungsportfolio, um nur einige zu nennen. Aufschlussreich ist ein Blick auf den gemeinsamen Ursprung der Portfoliokonzepte. Das Portfoliokonzept wurde zu Beginn der 1980er Jahre in den USA in Folge einer bildungspolitischen Diskussion über den Sinn und Zweck der Leistungsbeurteilung mittels standardisierter Tests entwickelt und avancierte in der folgenden Dekade zu der in den USA am weitesten verbreiteten alternativen Methode zur Leistungsbewertung. 7 Die Rezeption des Portfolioansatzes begann in Deutschland zu Beginn der 90er Jahre und stand zu Beginn ebenfalls im Kontext der Suche nach alternativen Leistungsbeurteilungsmethoden. Die Schulen in Deutschland begannen sich zu dieser Zeit schüleraktiven Lernmethoden zu öffnen und man musste feststellen, dass die herkömmliche Beurteilungspraxis dazu oft nicht passte und bis heute nicht passt. 8 Das Problem hierbei ist nicht nur die Art der Leistungsbewertung, sondern das Abhängigkeitsverhältnis, in dem die Leistungsbewertung und das Lehr-Lernverhalten stehen. Das Lern-Lehrverhalten der Schüler und Lehrer wird nämlich durch die Art geprägt, „wie an einer

⁶ Häcker, T. 2006. S. 28

⁷ Vgl. ebd. S.28

⁸ Vgl. ebd. S. 30.

7

Schule bzw. in einem Schulsystem die Art der Leistungsentwicklung, -feststellung und -beurteilung praktisch betrieben wird.“ 9 In unserem Schulsystem wird bei der Leistungsfeststellung undbeurteilung darauf geachtet, was die Lernenden nicht richtig gemacht haben. Im Fremdsprachenunterricht weist der Lehrende die Schüler darauf hin, was falsch ist an ihrer Rechtschreibung, Grammatik, Aussprache und Wortwahl. Wie Thomas Häcker feststellt, binden Fehler und Defizite im Wesentlichen die Zeit und Energie im schulischen Unterricht. Die Arbeit mit Portfolios eröffnet den Schülern Möglichkeiten, einen Schritt weg von der fremdbestimmten Leistungsfeststellung und hin zu einer mehr oder weniger selbstbestimmten Leistungsdarstellung zu gehen. Die erfolgreiche Entwicklung der Portfolioarbeit in den USA ist in diesem Kontext zu sehen.

Wie die Entwicklung der Portfolioarbeit in den USA zeigt, wird jedoch gerade durch die Entwicklung moderner Content Management Systeme die Leistungsbewertung im Sinne der Erfüllung von extern definierter (und somit defizitorientierter) Standards wieder stark in den Mittelpunkt gerückt und damit das eigentliche Potential der Portfolioarbeit vernachlässigt. 10 In diesem auf Standards ausgerichteten Leistungsbeurteilungskontext wird heute von vielen das Portfoliokonzept verstanden und vor diesem Hintergrund werden auch die meisten der oben aufgeführten Portfoliobezeichnungen verständlich.

Leider geht bei dieser doch sehr einengenden Sicht der Blick für das eigentliche Potential von Portfolioarbeit für den Unterricht verloren, das darin besteht, den Lernprozess der Schüler gegenüber dem Lernprodukt zu rehabilitieren und somit selbstständiges Lernen der Schüler zu fördern. Besonders im US-amerikanischen Raum hat das Portfoliokonzept gerade durch diese Ausrichtung einen Impuls für eine Reform des Unterrichts gegeben, die im deutschsprachigen Raum bisher wenig wahrgenommen wurde. 11 Da diese Aufwertung des Lernprozesses gegenüber dem Lernprodukt eins der zentralen Anliegen im hier zu skizzierenden Konzept der Einführung von Portfolioarbeit im Bildungsgang GTA ist, möchte ich einen kurzen Einblick in die lerntheoretischen Grundlagen der Portfolioarbeit geben.

3.2. Lerntheoretische Grundlagen des Portfoliokonzepts

Entwickelt wurde das Portfoliokonzept aus der Sicht einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie. Grundannahme eines konstruktivistischen Lernkonzepts ist es, dass die Lernenden

⁹ Häcker, Thomas. In: Brunner, Ilse. Häcker, Thomas. Winter, Felix. 2006. S. 15.

¹⁰ Vgl. Barrett, Helen. 2005. S. 7. Barrett argumentiert, dass gerade die durch moderne elektronische Content Mangagment Systeme geschaffenen Leistungsbewertungsmöglichkeiten die Gefahr in sich bergen, die durch traditionell

papierbasierte Reflexionsportfoliosysteme geschaffenen Impulse für das Lehr-Lernarrangement zu konterkarieren.

¹¹ Vgl. Häcker. 2002 und 2005b.

8

sich ihr Wissen nicht durch eine mimetische Abbildungsleistung erwerben, sondern dass sie sich Wissen in einem aktiven Handlungsprozess selbst konstruieren. Wegweisend für die konstruktivistische Lerntheorie war Jean Piagets Verständnis von Lernprozessen. Für ihn besteht der Lernprozess aus einem Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation. Im Gegensatz zu behavioristischen Lerntheorien, in denen der „eher passive Lerner durch Umweltreize und durch steuerbare Stimuli zur Verhaltensänderung angehalten wird“ 12 , entsteht nach Piaget die kognitive Strukturbildung in der aktiven Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner Umwelt. „Auf dem Weg zur optimalen Anpassung an die Umwelt kommt es zu einer ständigen Neuorganisation der vorhandenen und neu herausgebildeten Strukturen.“ 13 Können die Lernenden eine neue und unbekannte Erscheinung der äußeren Umwelt in ein bekanntes Erklärungsschema einbringen, so spricht Piaget von einem Assimilationsprozess. Müssen die Lernenden zur Erklärung einer neuen und unbekannten Erscheinung ein neues Erklärungsmuster entwerfen, so spricht Piaget vom Prozess der Akkomodation. Lernen ist demnach ein dynamischer und intra-personeller Konstruktionsprozess des selbsttätigen Individuums. 14 Treibende Kraft hinter diesem Konstruktionsprozess ist das Bedürfnis der Lernenden, auftretende Widersprüche, auch kognitive Konflikte genannt, zu bewältigen. Dies geschieht durch den so genannten Äquilibrationsprozess, in dem die Lernenden versuchen, Wissen und Erkenntnis zunehmend widerspruchsfrei zu organisieren um somit zunehmend stabile und leistungsfähige kognitive Strukturen aufzubauen. Für Piaget stellt dieser Prozess den Motor der menschlichen Entwicklung dar. Im Konzept der Portfolioarbeit werden die Erkenntnisse konstruktivistischer Lerntheorie umgesetzt und mittels einer Strategie der Bewusstmachung für den Lernprozess des jeweiligen Schülers nutzbar gemacht. Die Lerner werden durch die Arbeit an einem den Lernprozess begleitenden Portfolio dazu angehalten, die eigenen Versuche von „Weltaneignung als Konstruktion verschiedener Versionen von Wirklichkeit [zu erkennen,] zu dokumentieren und auf ihre Viabilität (Passung für mich und andere) hin zu reflektieren.“ 15 Die dem Selbstverständnis dieser Arbeit zugrunde liegende Portfoliodefiniton von Paulson und Paulson basiert auf den oben skizzierten lerntheoretischen Grundlagen:

A portfolio addresses the question "who am I" and tells a coherent story of the student as a learner. It is a purposeful, integrated collection of student work that shows student effort, progress or achievement in one or more areas. The collection includes evidence

¹² Stangl, Werner. 2007.

¹³ Siehe ebd.

¹⁴ Siehe ebd.

¹⁵ Reich, Kersten. 2007

9

of  student self-reflection and student participation in setting the focus, establishing the  

standards, selecting contents, and judging merit. A portfolio tells the student's own

story  of what is learned and why it is important.  16

3.3.  Das elektronische Portfolio  

Ein  elektronisches Portfolio (E-Portfolio) unterscheidet sich prinzipiell nicht von der Portfolio  

Definition  Paulson und Paulsons, es bezeichnet lediglich Portfolios, die in elektronischer Form  

angelegt  werden. Obwohl nicht von ihr erfunden, wurde der Begriff E-Portfolio doch wesentlich von  

der  amerikanischen Wissenschaftlerin Dr. Helen Barrett von der Universität Alaska geprägt, die  

seit  den 1990er Jahren die Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Portfoliokonzepts untersucht,  

skizziert  und fördert. Sie definiert ein E-Portfolio primär durch die Möglichkeiten der Einbringung  

multimedial  gestalteter Arbeiten:  

In  my definition, an electronic portfolio uses electronic technologies as the container,  

allowing  students/teachers to collect and organize portfolio artefacts in many media  

types  (audio, video, graphics, text) and using hypertext links to organize the material,  

connecting  evidence to appropriate outcomes, goals or standards.  17

Ein  (E-)Portfolio ist dabei für sie, wie auch schon für Paulson und Paulson, keine willkürliche  

Sammlung  von Artefakten, vielmehr stellt es ein reflexives Werkzeug dar, dass den Lernzuwachs  

eines  Schülers über einen bestimmten Zeitraum dokumentiert. Wie Häcker feststellt, entstehen  

„Portfolios  im pädagogischen Bereich - wie andere Leistungsprodukte in anderen Lebens- und  

Berufsbereichen  auch - nicht in einem Zug’, sondern in einem Prozess mehrfacher  

  Überarbeitung.“ 18 In diesem Prozess der Überarbeitung entstehen Lernzuwächse, die in einem  

lernprozessbegleitenden  E-Portfolio durch die Dokumentation der Genese eines Lernprodukts  

sichtbar  gemacht werden soll. Die Dokumentation dieser Genese von Lernprodukten erfolgt nicht  

nur  über das Archivieren und Speichern von Arbeitsentwürfen, sondern auch durch das Verfassen  

von  Lernprozessreflexionen. Hier wird en weiteres Potential sichtbar, das in der Förderung der  

zielsprachigen  Ausdrucksfähigkeit liegt (siehe Kapitel 5.4.2 ff)  

Laut  Barrett ist diese Kombination aus Lernprodukt und Reflexion zentraler Bestandteil eines  

Portfolios  : „Additionally, a critical component of a portfolio is the combination of a learner’s  

reflection  on the individual pieces of work (often called artifacts ), as well as an overall reflection  

16  Paulson, F. Leon. Paulson, Pearl R. 1994. S. 143.  

17  Barrett, Helen. 2005. S.5.  

18  Häcker, Thomas. 2005a. S. 8.  

10

on the story that the portfolio tells.” 19 Im Vergleich zur Arbeit an einem papierbasiertem Portfolio eröffnet die Arbeit an einem E-Portfolio dem Lerner die Möglichkeit, den traditionellen Entwicklungsweg eines Portfolios durch die Verwendung moderner Kommunikationstechnologie zu erweitern. Die folgende Darstellung Barretts verdeutlicht den Zugewinn an Handlungsmöglichkeiten:

(Tabelle in abgewandelter Form übernommen aus: Barrett, Helen. 2005. S. 5.)

3.4. Ziele der E-Portfolioarbeit im Fach Englisch im Bildungsgang GTA

Um die Arbeit mit E-Portfolios sinnvoll in den (Englisch-)Unterricht integrieren zu können, muss man sich bewusst machen, mit welchem Ziel man die Portfolioarbeit einführen möchte. Hier bestehen grundsätzlich zwei Möglichkeiten.

Wie schon in der Betrachtung der Genese des Portfoliokonzepts deutlich geworden ist, stellt die Arbeit mit E-Portfolios einerseits eine Möglichkeit dar, den Lernprozess der Schüler gegenüber den Lernprodukten aufzuwerten und durch eine Strategie der Bewusstmachung die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Andererseits ist ein E-Portfolio ein Mittel der alternativen Leistungsbeurteilung. Es handelt sich bei den beiden konzeptuellen Ausrichtungen um Paradigmen, die von ihrer Natur aus im Konflikt miteinander stehen. Paulson und Paulson wählen zur Beschreibung der Differenz die Bezeichnungen positivistische und konstruktivistische Portfolios:

„The purpose of the [positivist] portfolio is to assess learning outcome and those outcomes are, generally, defined externally. Positivism assumes that meaning is constant across users, contexts, and purposes.

¹⁹ Barrett, Helen. 2006. S. 4.

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