1. Vorwort

Wollen heutige Lehrer ¹ die Leistungen ihrer Schüler zeitgemäß, gerecht und nachvollziehbar sowohl messen als auch bewerten, stehen sie vor einer großen Herausforderung.

Es gilt eine Brücke zu schlagen zwischen zwei schier unvereinbaren Bereichen. So soll auf der einen Seite der Schüler mehr in den Vordergrund rücken, der Unterricht „offen“, „handlungsorientiert“, die Arbeit „frei“ und „interdisziplinär“ sein und auf der anderen Seiten sich die Produkte dieser Arbeit in ein normiertes, striktes und universell gültiges Bewertungskorsett einfügen lassen. Dass bei diesem Unterfangen keine Harmonie zu erzeugen ist, liegt auf der Hand, so müssen doch die Lehrer gewissermaßen mit neuen Fahrzeugen alte Wege befahren.

Um diesem Problem Abhilfe zu schaffen, ist es unabdingbar, den neuen Lehr- und Lernmethoden ebenso unkonventionelle Formen der Leistungsmessung und -bewertung an die Seite zu stellen. Es geht also nicht darum die bisherigen Messinstrumente und Bewertungsmethoden zu verwerfen, sondern darum die bestehende Praxis zu optimieren ² , die „alten Wegen“, um nochmals mit dem Straßenmotiv zu sprechen, auszubessern.

Diese These vertreten auch die Verfasser des Buches: „Leistungsmessung und -bewertung“, indem sie sagen:

„Leistungsüberprüfung muss - wenn sie zu den neuen Unterrichtsformen passen soll- prozessorientiert und schülerbezogen sein!“ 3

Greving, Paradies und Wester ⁴ unterscheiden zwischen drei Optimierungsparametern. Die Leistungsbewertung müsse einerseits zeitgemäßer andererseits gerechter und vor allem differenzierter werden. Zeitgemäße Leistungsbewertung bedeutet für sie eine bessere Kopplung des Lernprozesses, also des Unterrichtsgeschehens, mit dem Lernergebnis, also dem Erwerb der diversen Kompetenzen (Zum Kompetenzproblem siehe S. 2). Gerechter wird die Bewertung von Schülerleistung ihrer Meinung nach, wenn zum einen versucht wird typische Fehler in der Bewertungspraxis (Bsp. Halo-Effekt ⁵ ) zu unterbinden und zum anderen die Konstruktion von Testaufgaben zu optimieren. Mehr Differenzierung fordern sie vor allem in der Lernzielformulierung sowie der Bestimmung von Kriterien zur Leistungsbewertung. 6

Vor diesem Hintergrund ist die Frage nach neuen Formen der Messung und Bewertung von Schülerleistungen eine wichtige und dringend zu beantwortende Frage.

Die vorliegende Arbeit verfolgt daher das Ziel sowohl über die derzeitige Bewertungssituation im deutschen Bildungssystem, besonders im Berliner System, zu informieren als auch Möglichkeiten und Chancen neuer Bewertungsmethoden aufzuzeigen.

2. Der Ist-Zustand

Für heutige Referendare und Lehrer haben sich nicht nur die Vorzeichen des Unterrichtens stark verändert, sprich weniger Lehrerzentrierung und mehr Schülerorientierung, sondern auch die Ausrichtung des Unterrichts im Hinblick auf den zu erzielenden Lernerfolg. Noch vor 20 Jahren war es selbstverständlich, so genannte Lernziele zu formulieren, welche dadurch erreicht werden sollten, dass die Lerninhalte bestmöglich mit dem Lernverhalten der Schüler/innen verbunden wurden. Aus heutiger Sicht wird dieses Vorgehen gerne als „Input-Orientierung“ bezeichnet. Spätestens seit dem Inkrafttreten der neuen Rahmenpläne, in Berlin seit 2006, wurde dieses Vorgehen jedoch durch eine verstärkte Konzentration auf so genannte „Kompetenzen“, „Bildungsstandards“ oder auch Schlüsselqualifikationen, also einer „Output-Orientierung“ abgelöst.

Heutige Lehrer sehen sich mehr mit der Frage konfrontiert, welche Grundfähigkeiten die Schüler im Unterricht erwerben können, denn welche Fachthemata sie ihnen vermitteln sollen. Zwar dient Schwerpunktsetzung „Input- und Outputorientierung“ der Differenzierung der beiden Ansätze, doch darf sie nicht so verstanden werden, als würde das eine das andere in irgendeiner Weise ausschließen. Ganz im Gegenteil weder ein wissensorientierter Unterricht kommt ohne überprüfbare Outputs aus noch outputorientierter Unterricht ohne die nötigen Wissensgrundlagen.

¹ Anm. Im Folgenden werden Lehrerinnen und Lehrer aus Gründen der Überschaubarkeit unter den allgemeinen Begriff „Lehrer“ zusammengefasst, gleiches gilt auch für die Schülerinnen und Schüler. Es sind jeweils immer beide Geschlechter gemeint.

² Greving, Paradies, Wester. Leistungsmessung und -bewertung. Berlin: Cornelson Scriptor 2005 S.9

³ Vgl. ebd. S. 11

⁴ Im Folgenden abgekürzt: (GPW)

⁵ Anm. Von einem Halo- Effekt spricht man, wenn einzelne Teilleistungen als Voraussetzungen für eine Gesamtleistung gesetzt werden. Ein konkretes Leitmerkmal bspw. die Sprachfertigkeit eines Schülers überstrahlt die anderen leistungskonstitutiven Merkmale.

⁶ (GPW). a. a. O. S.11

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Auch hier gilt es dem neuen Anspruch der Kompetenz- und Standardorientierung in soweit gerecht zu werden, als die bisherige Lernzielorientierung nicht aufgegeben, sondern nur im Sinne einer Erweiterung reformiert wird.

Wenn nun aber die Kompetenzförderung einen so hohen Stellenwert eingenommen hat, muss gefragt werden, was genau unter Kompetenzen im schulischen Kontext zu verstehen ist. Im Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I im Fach Deutsch heißt es Kompetenzen seien eine „Kombination aus Wissensbeständen und ihrer sinnvollen Anwendung“. ⁷ Geht man von dieser Definition aus, so ist weiter zu fragen, was dies vom bisherigen Vorgehen der „Inputorientierung“ unterscheidet. Wurde nicht auch bei der reinen Lernzielorientierung eine Kombination aus Wissensbeständen und ihrer sinnvollen Anwendung vorgenommen? Der Unterschied gegenüber der Kompetenzorientierung liegt nach der obigen Definition wohl im Verständnis des Adjektivs sinnvoll. So entstand doch die Diskussion um die Bildungsstandards aus dem Bedürfnis heraus vergleichbare Leistungsergebnisse innerhalb der heterogenen Schullandschaft zu evozieren und die Schuler in stärkerem Maße als bislang auf die Anforderungen im späteren Berufsleben vorzubereiten, denn ihnen ein fundiertes und breit gefächertes Allgemeinwissen zu vermitteln. Eine Orientierung an so genannten „Kernkompetenzen“, zu Deutsch „Grundfähigkeiten“, steht also im Dienst von einem sinnvollen und damit verbundenen lebenslangen Lernen anzuleiten. So auch der Tenor im Rahmenplan für die Sek. I:

„Die Vorstellung man könne ausschließlich von einem in der Jugend erworbenen Wissensvorrat lebenslang zehren, ist von einem dynamischen Modell der Kompetenzentwicklung abgelöst worden.“ 8

Dass dieses „Zauberwort“ ⁹ , Kompetenz, aber nur dann sein Versprechen halten kann, wenn es vernünftig eingesetzt wird, liegt nahe. Dies bedeutet für die Unterrichtspraxis vor allem eine klare Ausdifferenzierung des Kompetenzbegriffs. Das heißt, es muss geklärt werden, welche Kompetenzen der jeweilige Fachunterricht zu fördern in der Lage ist. Im Fach Deutsch beispielsweise wird laut Rahmenlehrplan Sek. I unterschieden zwischen vier Kompetenzbereichen: Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören, Sprachwissen und Sprachbewusstsein. 10

Für das Fach Philosophie gibt der Rahmenlehrplan ebenfalls Kompetenzbereiche vor und so können je nach Themenfeld in der jeweiligen Klassenstufe folgende Kompetenzen erworben werden.

Wahrnehmungs- und Deutungskompetenz S

Der Indikator ist hier die Fähigkeit philosophische Implikationen in verschiedenen Materialien erkennen und beschreiben zu können. Argumentations- und Urteilskompetenz S

Der Indikator ist hier die Fähigkeit philosophische Begriffe und Argumentationsgänge in ihrer Komplexität erschließen, reflektieren, vergleichen und ggf. bewerten zu können. Darstellungskompetenz S

Der Indikator hier ist die Fähigkeit eigene und philosophische Ideen auf vielfältige Weise angemessen wiedergeben zu können. Praktische Kompetenz S

Der Indikator ist hier die Fähigkeit selbständig und eigenverantwortlich denken, urteilen und handeln zu können. 11

Dass die Kompetenzförderung einer fachlichen Grundlage nicht entbehren darf, wird dabei nicht außer acht gelassen und so heißt es im Zusammenhang mit den Kompetenzbereichen weiter:

„Die Ausbildung der hier angeführten fachbezogenen Kompetenzbereiche erfolgt nicht losgelöst von Fachinhalten, sondern impliziert eine veränderte Bedeutung der Fachinhalte: Sie bilden eine fachliche Grundlage für die Kompetenzentwicklung.“ 12

Wenn der heutige Unterricht also Kompetenzen fördern soll, und dies vor dem Hintergrund veränderter Lehr- und Lernmethoden, so muss auch die Leistungsmessung bzw. -bewertung daraufhin abgestimmt werden. Sie muss gewissermaßen das Pendant bilden; sie muss versuchen auf die Frage nach Kompetenzen eine passgenaue Antwort zu geben.

Um diese Antwort finden zu können, ist es jedoch zunächst sinnvoll, sich darüber zu verständigen, welchen Leistungsbegriff Schule zu Grunde legt und woran er sich misst.

⁷ Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium: Deutsch. Jahrgangsstufe 7-10. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend u. Sport, 2006. S.10

⁸ Ebd.S.5

⁹ (GPW) a. a. O. S.10

¹⁰ Vgl. Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium: Deutsch. Jahrgangsstufe 7-10. Berlin: a. a. O. S. 11

¹¹ Vgl. Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Gesamtschule, Gymnasium: Philosophie. Jahrgangsstufe 7-10. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend u. Sport, 2006. S.10

¹² Ebd.

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2.1 Was heißt Leistung und woran misst sie sich?

Die „Leistungsgesellschaft“ ist längst kein Modewort mehr, sondern echte Realität, und das auf nationaler wie auf internationaler Ebene. Lehrer und Schüler sitzen somit im gleichen Boot, nur mit dem Unterschied, dass sie unterschiedliches leisten müssen. Von den Schülern werden gute Noten, von den Lehrern guter Unterricht verlangt. Wenn Leistungen jedoch so unterschiedlicher Gestalt sein können, wie kann man dann eine, so nötige, Definition von Leistung finden? Eine sehr anschauliche und auf pädagogische Arbeit gut übertragbare Definition von Leistung leisten die Naturwissenschaften, im Besonderen die Physik. Hier ist Leistung Kraft mal Weg durch Zeit. (F * s/t) Das heißt, wer ein Gewicht von 100Kg in einer Sekunde einen Meter hoch heben kann, „leistet“ bei normalen Gravitationsverhältnissen etwa ein Kilowatt. 13

Wie lässt sich diese Leistungsdefinition aus der Physik aber für pädagogische Zwecke auslegen? Schülerleistungen sind zunächst einmal Produkte (Arbeit), die in einem Entstehungsprozess (Weg) vor dem Hintergrund bestimmter Rahmenbedingungen (Zeit) hervorgebracht wurden und bis zu einem bestimmten Grad messbar sind.

Schulische Leistung setzt sich also zusammen aus einer konkreten Arbeit, d. i. geistige und/oder körperliche Anstrengung, einem zurückgelegten Weg, d. i. die im Lernprozess vollzogene Transformation von Wissen und einer Zeitvorgabe, d. i. der jeweilige Zeitrahmen, in dem eine Arbeit ausgeführt wird. Für (GPW) ergibt sich daraus, dass Leistung im pädagogischen Rahmen drei Hauptmerkmale aufweist. Sie ist:

a) normorientiert

b) prozessesorientiert

c) selektionsorientiert 14

Bei der Bewertung schulischer Leistungen wird jedoch besonders die Prozessorientierung selten erschöpfend berücksichtigt. Entscheidend ist für den/die Bewertenden, welches Produkt am Ende des Leistungsprozesses in welcher Form vorliegt, weniger wie es entstanden ist. Wie bereits zu Beginn des hiesigen Kapitels erwähnt, ist Leistung ein gesellschaftliches und damit auch soziales Phänomen. Messbare Leistung dient im gesellschaftlichen Leben der Organisation und Hierarchisierung, d.h. sie wird zum Erfolgsfaktor in Beruf, Familie und sozialem Miteinander. Der Schule als Institution, die Leistung fordert und fördert, kommt somit eine besondere gesellschaftliche Funktion zu, indem sie die Schüler auf jene Leistungsorientierung im gesellschaftlichen Leben vorbereiten soll. Die These, dass Leistung Auswirkungen auf die Rolle und den Status im sozialen Leben hat, wird auch von Seiten der Psychologie bestätigt, indem gesagt wird:

„Die Diagnose der individuellen Leistungsfähigkeit gibt zugleich den Ort der Person im sozialen Gefüge an.“ Weiter konstatieren auch die Psychologen, dass „[d]ie Erziehung und Ausbildung […] auf Leistungssteigerung in den Grenzen der Veranlagung [zielen].“ 15

Thorsten Bohl bemerkt hierzu in seinem Buch „Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht“ jedoch mit Recht kritisch:

„Der Begriff Leistungsgesellschaft suggeriert […], es gäbe eine Instanz, die in gerechter Weise und nach bestimmten Kriterien entscheide, was Leistung sei, und daraufhin bestimmte Güter zuweist.“ Er ist der Meinung: „Unsere Gesellschaft ist weniger von einem Leistungs- als vielmehr einem Erfolgsprinzip gekennzeichnet.“ 16

Bohl unterstreicht in seinen Ausführungen die These, dass nicht die Leistung an sich einen hohen Stellenwert habe, sondern mehr als die reine quantitative Leistung, der an ihr messbare Erfolg. Dieser sei gesellschaftlich definiert und demnach auch bestimmend und herrschend.

Nicht zuletzt, und diese Auffassung teilt dann auch wieder Bohl ¹⁷ , ist Leistung genauso ein pädagogisches Phänomen, d. h. die pädagogische Institution Schule setzt ihren eigenen Maßstab für das, was Leistung genannt werden soll. Sie stellt fest:

„Die Leistungsbereitschaft und die Leistungsfähigkeit ist entwicklungsabhängig und variiert je nach Individuum und Zuständigkeit […] Die Erziehung zur Leistung gehört zu den Aufgaben der Schul-und Berufserziehung.“ 18

¹³ Vgl. (GPW) a. a. O. S. 11

¹⁴ Vgl. Ebd.

¹⁵ Hehlmann, Wilhelm. Wörterbuch der Psychologie. Stuttgart 1965 zit. n. (GPW) a. a. O. S.26

¹⁶ Bohl, Thorsten. Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Beltz Pädagogik: Weinheim und Basel 2005³ S.26

¹⁷ Vgl. Ebd. S. 27 („Leistung setzt eine vertrauensvolle Beziehungsstruktur voraus)

¹⁸ Hehlmann, Wilhelm. Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart 1964 zit. na. (GPW) a. a. O. S. 28

3

Leistung ist, wie sie (GPW) definieren, also eine variable Größe, deren Ausbildung jedoch nie aus dem Erziehungsauftrag der Schulen ausgeklammert werden darf.

In der Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts hingegen lag der Schwerpunkt weniger auf der Ausbildung zur Leistung hin als auf der Aus-bildung der gegebenen individuellen Leistungsmöglichkeiten der Schüler. Pädagogen wie Maria Montessori, Peter Petersen u. a. entwickelten davon ausgehend spezielle Formen der Didaktik und Methodik, die besonders diesem Aspekt Rechnung tragen sollten. ¹⁹ Dieser individualisierte Leistungsbegriff ist heutzutage keineswegs überholt, nur geht die Tendenz mehr hin zu einer Verzahnung der beiden Leistungsbegriffe. Das Bestreben besteht darin, auf die bestehenden Normen und Bezugswerte zurückzugreifen, sie aber dadurch zu erweitern, dass das lernende Individuum, der Schüler, immer stärker in die Leistungsmessung und -bewertung mit eingebunden wird.

Nachdem nun gezeigt wurde, wer Leistung in welchem Maße fordert, nämlich die Gesellschaft in ihren verschiedenen Organen, soll nun noch die Frage thematisiert werden, worauf Leistungen referieren, d. h., was ihre so genannten Bezugsnormen sind.

Nach (GPW) gibt es drei mögliche normative Grundlagen für die Bewertung von Schülerleitungen:

a) Individualnorm

Die Schülerleistung wird hier aus dem Vergleich mit anderen Schülerleistungen ausgenommen. Die Leistung misst sich ausschließlich an der individuellen Schülerleistung, wobei es vor allem darauf ankommt, die Lernentwicklung in die Leistungsermittlung mit einzubeziehen. Möglichkeiten dieser Norm bei der Leistungsermittlung gerecht zu werden sind z. B. das Portfolio oder das Lerntagebuch (Formen der Dokumentation des Lernprozesses)

b) Sachnorm

Die Schülerleistung wird hier mit der zuvor normierten Sachkenntnis (vgl. dem inhaltlichen Er-wartungshorizont bei Klausuren 20 )abgeglichen. Umso mehr Überschneidungspunkte zwischen der Schülerleistung und der geforderten Sachkenntnis, umso besser fällt die Benotung der Schülerleistung aus.

c) Sozialnorm

Hier wird die Schülerleistung vor der Folie der Klassenleistung gemessen. Somit reiht sich die Einzelleistung in Anlehnung an die „Gaußsche Normalverteilung“ in eine Rangfolge der übrigen Schülerleistung innerhalb der Klasse ein.

Da nun grob umrissen wurde, welcher Leistungsbegriff im deutschen Schulwesen zu Grunde liegt, beziehungsweise an welchen Bezugsnormen sich dieser misst, soll nun im Folgenden herausgestellt werden, was und wie denn eigentlich bewertet wird.

2.2 Wie wird bewertet?

Im Rahmenplan Philosophie für die Sek. I heißt es zu den verschieden Formen schulischer Leistungen wie folgt:

„Die Leistungen können in schriftlicher, mündlicher und praktischer Form erbracht werden. Traditionelle Formen schriftlicher und mündlicher werden um weitere Verfahren ergänzt wie z. B. Portfolio, Lernbegleitheft oder mediengestützte Präsentation.“ ²¹ (Die Angaben für die Sekundarstufe II unterscheiden sich von denen in der Sek. I nicht wesentlich, deshalb sei hier zu ersten Orientierung nur auf die Angaben für die Klassenstufen 7-10 verwiesen.)

Die zentrale Aufgabenart für schriftliche Prüfungen sowohl im Grund- als auch im Leistungskurs des Wahlpflichtfachs Philosophie ist die so genannte philosophische Problemreflexion. Diese „umfasst im Wesentlichen die Dimensionen Problemerfassung, Problembearbeitung und Problemverortung.“ ²² Diese unterschiedlichen Leistungsanforderungen sollen Niederschlag finden in dem bereits eingangs erwähnten normierten, strikten und universell gültigen Notensystem.

Dieses Notensystem ist für die Sekundarstufe I sechsstufig und reicht von der Note „sehr gut“ bis zur Note „ungenügend“. In der Sekundarstufe II transformiert dieses System in ein 15-stufiges Punktesystem, bei dem weiterhin die Noten: sehr gut, gut befriedigend, ausreichend und ungenügend integriert sind, diese jedoch nach unten und oben Abweichung um jeweils einen Punkt zulassen. So ergibt sich für die Sekundarstufe zwei folgendes Bewertungsschema:

¹⁹ Anm. Vgl. hierzu Dohl, a. a. O. Kapitel 4 (Leistungsbewertung bei ausgewählten Reformpädagogen)

²⁰ Anm. Der Begriff Klausuren ist im Folgenden, wenngleich auch nicht formal korrekt, synonym zum Begriff Klassenarbeiten zu verstehen. D.h. es sind stets beide Prüfungssituationen gemeint, die in der Sek. I und die in der Sek. II

²¹ Ebd. S.8

²² Fachbrief Nr. 4. Philosophie vom 24. 05.2006 / S. 3 zu finden unter: http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/philosophie/fachbrief_4_philosophie.pdf

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