Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  3

2  Reading Literacy - Lesekompetenz.  4

2.1  Empirische Grundlegung.  4

2.2  Kompetenzbegriff  6

2.3  Kognitionstheoretisches Modell von Textverständnis.  8

2.4  Resümee.  13

3  Textgattung: Sachtexte.  14

3.1  Einordnung: Sachtext - literarischer Text  14

3.2  Probleme beim Sachtextverständnis.  17

3.3  Resümee.  18

4  Praxis: Leseförderung.  18

4.1  Lesestrategien.  19

4.2  „Die Textdetektive“ - exemplarische Darstellung  20

5  Kritische Auseinandersetzung  23

5.1  Leseförderung für unterdurchschnittlich schwache Schüler  23

5.2  Workshop statt Lebensinhalt  24

5.3  Freude am Lesen  25

6  Ansätze eines Förderungskonzepts.  26

6.1  Rahmenbedingungen  26

6.2  Förderung der kognitiven Leistungsfähigkeit.  27

6.2.1  Förderung auf Ebene der hierarchieniedrigen Prozesse.  28

6.2.2  Förderung auf Ebene der hierarchiehohen Prozesse  29

6.3  Langzeitförderung  31

6.4  Resümee Anwendungsbeispiel.  32

7  Fazit.  34

8  Literaturverzeichnis  36

1 Einleitung

„Wer zu lesen versteht, besitzt den Schlüssel zu großen Taten, zu

ungeträumten Möglichkeiten, zu einem berauschend schönen, sinnerfüllten

Leben.“

(Aldous Huxley) 1

Mit diesem Zitat hat die damalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Renate Schmidt die Frankfurter Buchmesse 2004 eröffnet. Die Frage danach, ob Huxleys Ausspruch in multimedialen Zeiten auf Bücher bezogen noch Gültigkeit besitzt, werden viele Schülerinnen und Schüler ² , die sich mit der schwierigen Erlernung des Lesens konfrontiert sehen, verneinen. Gerade, weil die heutigen SuS die Wahl zwischen dem Medium Buch und anderen Medien wie z. B. Fernsehen, Hörbücher, Internetapplikationen u.v.m. haben, scheint das Buch an sich häufig veraltet. Dennoch steht außer Frage, dass erst schriftliche Medien den Leser zu einer hohen Rezeptionstätigkeit führen, sodass die gelesenen Inhalte produktiver in das mentale Modell des Lesers integriert werden. ³ Hier wird deutlich, dass gerade die Sachtextrezeption von hoher Lesekompetenz profitiert. PISA 2000 hat gezeigt, dass die deutschen SuS häufig nicht in der Lage sind, komplexe Texte selbstständig zu erlesen, zu bearbeiten und zu reflektieren. Hier stellt sich die Frage nach Lösungsstrategien von Seiten der Institution Schule.

Diese Arbeit entwickelt anhand der PISA-Ergebnisse Förderungsansätze, durch die schon in Unterstufe der Sekundarstufe I, die Lesefähigkeit der SuS gesteigert werden kann. Diese zu entwickelnde Leseförderung kann de facto

¹ Zitiert nach: Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend (2004): "Wer

liest, besitzt den Schlüssel zu großen Taten". Online verfügbar unter

http://www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/BMFSFJ/Service/Archiv/15-

Legislaturperiode/pressemitteilungen,did=20952.html, zuletzt aktualisiert am 07.10.2004,

zuletzt geprüft am 20.01.2009.

² aufgrund von Lese- und schreibökonomischen Gesichtspunkten verwende ich im

Folgenden die Abkürzung SuS anstelle der ausformulierten Wendung der Schülerinnen

und Schüler.

³ vgl. Lange, Reinhardt: Die Lese- und Lernolympiade. Aktive Leseerziehung mit dem

Lesepass nach Richard Bamberger. Leitfaden für eine erfolgreiche Umsetzung. In: Lange,

Günter; Ziesenis, Werner (Hrsg.): Deutschdidaktik aktuell. Band 27. Schneider Verlag.

Hohengehren 2007, Seite 12 und Seite 24-32.

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nur gelingen, wenn sich zunächst bewusst gemacht wird, welche Kompetenzbereiche Lesen eigentlich umfasst. Daran anknüpfend wird der Leseprozess unter Bezugnahme auf kognitive Prozesse dargestellt. Um das Sachtextverständnis zu fördern, muss nun abgegrenzt werden, was genau mit Sachtexten gemeint ist und wie sie sich von literarischen Texten unterscheiden.

Erst auf diese theoretischen Hintergründe aufbauend ist es sinnvoll, vorhandene Lesestrategien exemplarisch zu analysieren und zu kritisieren, woraufhin diese eigenen Leseförderungsansätze zum Sachtextverständnis entstehen können. Die Frage, mit der sich die vorliegende Arbeit beschäftigt ist demnach, auf welche Weise es gelingen kann, schulinterne Leseförderung zu betreiben und mit welchen Hilfsmitteln ein möglichst umfassendes Konzept zu realisieren ist.

2 Reading Literacy - Lesekompetenz

2.1 Empirische Grundlegung

Das Programme for International Student Assessment (PISA) hat es sich zum Ziel gemacht, regelmäßig zu überprüfen, „wie gut es den Schulen gelingt, SuS auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten“ ⁴ . Um dieses Ziel, nämlich eine internationale Vergleichbarkeit von

Schülerleistungen zu erreichen, muss zunächst deutlich werden, dass im Mittelpunkt der Untersuchung weniger das Faktenwissen der SuS, als vielmehr die Überprüfung von Basiskompetenzen steht, durch die erst eine Teilnahme am „gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben in modernen Staaten“ ⁵ möglich ist. ⁶ Aus diesem Grund werden in dreijährigen Zyklen jeweils die Kompetenzbereiche Lesekompetenz,

⁴ Baumert, Jürgen et. al. (Hrsg.) (=Deutsches PISA-Konsortium): PISA 2000: Die Studie im

Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. Max-Planck-Institut für

Bildungsforschung. Berlin 2007, Online verfügbar unter http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf zuletzt geprüft am 20.01.2009, Seite 2.

⁵ ebd.

⁶ vgl. ebd.

4

mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung an Schulen untersucht. 7

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die im Jahr 2000 durchgeführte PISA-Studie, die sich mit der Überprüfung der Lesekompetenz (reading literacy) befasst hat. Hier konnte festgestellt werden, dass die deutschen SuS insgesamt unter dem Mittelwert aller teilnehmenden Staaten abschnitten. Bemerkenswert ist dabei, dass die Leistungsstreuung in Deutschland relativ groß erscheint, also dass das Ergebnis der leistungsstarken SuS von dem der leistungsschwächeren stärker abweicht, als in anderen Ländern. ⁸ Auch wurde festgestellt, dass die Leistungen im Reflektieren und Bewerten von Texten besonders niedrig ausgeprägt sind.

Im Gegensatz zur PISA-Studie haben die SuS bei der Internationalen Grundschul- Lese-Untersuchung (IGLU) bessere Ergebnisse erzielen können. ⁹ Ob diese beiden Studien so leicht zu vergleichen sind, ist hier nicht zu entscheiden; bemerkenswert ist dennoch, dass die Grundschulausbildung anscheinend im erfolgreicher verläuft, als die der weiterführenden Schulen. 10

Gleichwohl muss der Leistungsabfall laut der IGLU Ergebnisse im Übergang von der Grundschule zur Unterstufe der Sekundarstufe I stattgefunden haben, da dort die Basis für den weiteren Verlauf der Schulkarriere gelegt wird. Aus diesem Grund ist davon auszugehen, dass die Schüler der Unterstufe durch ihre Leistungen die Ergebnisse der PISA-Studie negativ beeinflussen. 11

Nach den Ergebnissen der hier betrachteten Studien wird deutlich, dass deutsche SuS in ihrer Leseleistung teilweise noch massive Probleme aufweisen. Um die in den Untersuchungen erlangten Ergebnisse zu verstehen und schließlich Strategien zu entwickeln, die gegen die Leseschwäche einiger SuS angehen, ist es nötig, zuerst einen Kompetenzbegriff, auf dem alle aktuellen Studien basieren, abzugrenzen.

⁷ vgl. ebd., Seite 3.

⁸ vgl. Deutsches PISA-Konsortium: Überblick, Seite 8.

⁹ vgl. Merkens, Hans: Lehrerbildung: IGLU und die Folgen. Leske + Budrich. Opladen 2004,

Seite 11.

¹⁰ vgl. ebd. Seite 11f.

¹¹ Hier ist auf mangelndes Evaluationsmaterial speziell für die Jahrgänge der Unterstufe der

Sekundarstufe I hinzuweisen.

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2.2 Kompetenzbegriff

Im Laufe der Unterrichtsgeschichte hat eine Entwicklung hinsichtlich der Lernziele stattgefunden. Anstatt den Wert auf den Erwerb reines Faktenwissens zu legen, hat sich das Interesse in Richtung Kompetenzentwicklung gewandelt. Thoma G. Sticht bezeichnet 1975 Lesekompetenz als „die sichere Verfügung über diejenigen

Lesekompetenzen, die jemand braucht, um Aufgaben auszuführen, die von außen an der Leser herangetragen werden und die er mit seiner eigenen Zielsetzung behandelt.“ 12

Durch diese Definition ist nicht nur der Kern, nämlich „ein vorhandenes Muster auf neue Stoffe oder auch Probleme übertragen zu können“ ¹³ angesprochen, sondern beinhaltet sowohl die eigene Sinnkonstitution, als auch den Blick auf das eigene Berufsleben. PISA erweiterte diesen Begriff der Lesekompetenz um weitere Inhalte:

„Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu

nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene

Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben

teilzunehmen.“ 14

Diese Definitionen des Lesekompetenzbegriffs zeigen deutlich, dass dieser Begriff mehr, als das bloße Lesen und Verstehen von Texten beinhaltet. Vielmehr wird signalisiert, dass die Anwendung auf höheren Ebenen als dem lokalen Text im Vordergrund steht oder zumindest Beachtung finden sollte. Damit ist PISA nach der Definition von Reading Literacy an der Auswertung der Untersuchungen im Hinblick auf lebenspraktische Anforderungen orientiert. 15

¹² Willenberg, Heiner: Kompetenzen. In: Willenberg, Heiner: Kompetenzhandbuch für den

Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Schneider Verlag.

Hohengehren 2007, Seite 8.

¹³ ebd.

¹⁴ Organisation for the Economic Co-operation and Development (OECD) Literacy in the

information age: Final report of the international adult literacy survey. OECD. Paris 2000.

zitiert nach: Artelt, Cordula; Stanat, Petra; Schneider, Wolfgang; Schiefele, Ulrich:

Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, Jürgen et. al. (Hrsg.)

(=Deutsches PISA-Konsortium): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und

Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich. Opladen 2001, Seite 80.

¹⁵ vgl. Rosebrock, Cornelia: Lesesozialisation und Leseförderung - literarisches Leben in

der Schule. In: Kämper van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für

die Sekundarstufe I und II. Cornelsen Scriptor. Berlin 2003, Seite 166.

6

Heiner Willenberg definiert nach diesem Überblick demnach eine Kompetenz unter anderem als

„selbstständig und intentional erarbeitet, […] eine mittlere Anwendungsgröße,

die auch für das Leben außerhalb der Schule wichtig ist, […] bereichsspezifisch

z.B. nur auf die Textlektüre oder auf das Schreiben bezogen, […] dort auf neue

Bereiche transferierbar, d.h. auf neue Texte oder Schreibaufgaben übertragbar

[…]. Neben die kognitive Grundausstattung tritt auch die emotionale Beteiligung

und die innere Bereitschaft zum kompetenten Agieren. “ ¹⁶ An diesem Punkt differenzieren die großen Schulleistungsuntersuchungen in Kompetenzstufen, um die einzelnen Schülerleistungen zu messen und damit entsprechend die Defizite erfassbar zu machen. Dies ist für die Förderung von Lesekompetenz äußerst wichtig, weil zunächst die Problembereiche der SuS identifiziert werden müssen. Nicht umsonst konnte durch PISA festgestellt werden, dass weniger „als 15 Prozent der Jugendlichen, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, […] von den Lehrkräften als solche erkannt [wurden].“ 17

Zunächst unterscheidet PISA im Rahmen der Untersuchung von Lesekompetenz im Jahr 2000 in die Subskalen „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“. ¹⁸ Innerhalb dieser Leistungsbereiche wird zwischen fünf Stufen (I-V) differenziert. Ein Schüler, der die Kompetenzstufe V erreicht hat, ist in der Lage, „tief in einem Text eingebettete Informationen zu lokalisieren, auch wenn Inhalt und Form des Textes unvertraut sind und indirekt erschlossen werden müssen, welche Informationen zur Lösung der Aufgabe relevant sind“. ¹⁹ Hingegen befinden sich auf Kompetenzstufe I diejenigen SuS, die in vertrauten Textarten nur explizit angegebene Informationen finden, die nicht durch irrelevante Informationen vom eigentlichen Textinhalt abgelenkt werden. 20

Ist man sich als Lehrkraft nun dieser Stufen bewusst, stellt sich die Frage nach der Möglichkeit der Einordnung von SuS in dieses Schema. Um möglichst sinnvoll alle Abstufungen zu leisten, ist vor allem das Verständnis des kognitionstheoretischen Modells von Lesekompetenz unumgänglich. Hierbei wird zunächst erklärt, was Lesen im eigentlichen Sinne meint, also

¹⁶ Willenberg: Kompetenzen, Seite 8.

¹⁷ PISA-Konsortium: Überblick, Seite 10.

¹⁸ vgl. PISA-Konsortium: PISA 2000, Seite 83.

¹⁹ PISA-Konsortium: Überblick, Seite 7.

²⁰ vgl. ebd.

7

welche Ebenen beim Leseprozess miteinbezogen werden. Damit kann schließlich eine individuelle Förderung von SuS geschehen.

2.3 Kognitionstheoretisches Modell von Textverständnis

Die Lesekompetenz, die von PISA gemessen wird, umfasst besonders den Bereich der kognitiven Fähigkeiten. Neben diesem skizziert die Wissenschaft Lesekompetenz zusätzlich auch aus motivationalsubjektiver Beteiligung und Reflexion. ²¹ Alle drei Schwerpunkte sollen zusammen genommen zu einem sogenannten mentalen Modell führen, durch das der Leser eine innere Repräsentation des Gelesenen erstellt und sich damit den Inhalt des Textes selbst bewusst und nach außen verständlich macht. Nach dieser Theorie „aktiviert die eingelesene propositionale Textinformation ein mentales Modell, das unter Rückgriff auf Vorwissensbestände sukzessive angereichert, verfeinert oder auch modifiziert wird“ ²² .

Der Teilbereich der motivational-subjektiven Beteiligung ist darzustellen als „die Fähigkeit des lesenden Subjekts, sich affektiv zu engagieren“, „die Fähigkeit, Lesebereitschaft aufzubauen“ und „die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und -angebote aufeinander abzustimmen“ ²³ .

Zusammenfassend ist hier der Begriff der inneren Beteiligung des Lesers zu wählen. Der lesekompetente Leser ist, durch seine innere Einstellung in der Lage, die später zu erläuternden kognitiven Fähigkeiten in einem langen Prozess des Lesenlernens auszubauen. Dieses Lernen benötigt nämlich gewissermaßen einen Antrieb, der dafür sorgt, dass der Wunsch zum Lesen besteht.

²¹ vgl. Hurrelmann, Bettina: Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In: Groeben,

Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen,

Funktionen. Juventa Verlag. Weinheim und München ²2006, Seite 277f.

²² Christmann, Ursula; Groeben, Norbert: Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und

Informationstexten. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz.

Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa Verlag. Weinheim und München ²2006,

Seite 155.

²³ Rosebrock, Cornelia: Reading Literacy und Lesekompetenz. Die kognitive Dimension des

Lesens und die innere Beteiligung des Lesers. Online verfügbar unter http://www.lesen-in-

deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=778, zuletzt aktualisiert am

23.11.2007, zuletzt geprüft am 20.01.2009.

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