Inhaltsverzeichnis

A  Einleitung  1

1.  Erkenntnisinteresse der Arbeit  1

2.  Abgrenzung des Themas  3

B  Allgemeine Grundlegung  6

1.  Der sozialisations- und handlungstheoretische Ansatz als Ausgangspunkt in der  

Jugendforschung.   6

1.1  Acht Maxime zur Beschreibung der Adoleszenz  7

1.2  Anwendung des sozialisations- und handlungstheoretischen Ansatzes auf die  

Entwicklung  des Selbstwertgefühls.  9

2.  Der Begriff der Jugend: Kriterien zur Abgrenzung und Definition  11

2.1  Psychologische Kriterien.  11

2.1.1  Entwicklungsaufgaben Jugendlicher  11

2.2  Soziologische Kriterien  12

2.3  Definition von „Jugend“  13

3.  Was ist das Selbstwertgefühl?  13

3.1  Zum fehlenden Erklärungsmodell Selbstwertgefühl  13

3.2  Definition und Abgrenzung zu anderen Begriffen  14

3.2.1  Der Begriff „Selbstwertgefühl“  15

3.3  Selbstwertgefühl und Identität.  16

3.3.1  Das Selbstwertgefühl als emotionale Komponente des Identitätserlebens:  

Karl  Haußer  16

3.3.1.1  Identität als situative Erfahrung.  17

3.3.1.2  Identität als übersituative Erfahrung  19

4.  Das Selbstwertgefühl als Produkt sozialer Prozesse  22

4.1  Quellen des Selbstwertgefühls  22

4.1.1  Informationen aus der Selbstwahrnehmung  23

4.1.2  Informationen aus sozialen Rückmeldungen.  24

4.1.3  Informationen aus sozialen Vergleichen  25

5.  Die Entwicklung des Selbstwertgefühls.  28

5.1  Ergebnisse aus der Säugling- und Kleinkindforschung  29

5.1.1  Erste Erscheinungsformen des Selbstwertgefühls.  29

5.1.2  Ontogenese selbstbewertender Emotionen nach Heckhausen.  30

5.1.3  Voraussetzungen für ein gutes Selbstwertgefühl  32

5.2  Das Selbstwertgefühl während der Adoleszenz  34

5.2.1  Veränderung des Selbstwertgefühls  34

5.2.1.1  Zunahme des Selbstwertgefühls?  35

5.2.2  Stabilität des Selbstwertgefühls.  37

5.2.3  Geschlechtsunterschiede.  38

5.2.4  Fazit  38

6.  Die Relevanz des Selbstwertgefühls im menschlichen Verhalten und Erleben  39

6.1  Das Selbstwertgefühl als komplexes Regulationssystem.  39

6.1.1  Die Theorie der Selbstwertkonsistenz  40

6.1.2  Die Theorie der Selbstwerterhöhung.  41

6.1.3  Der Versuch einer Lösung.  41

6.2  Fazit  42

C  Jugendliche im Kontext von Familie, Schule und Peer-Group  43

1.  Die Bedeutung der Familie während der Adoleszenz  43

1.1  Das Eltern-Kind-Verhältnis im Jugendalter  44

1.2  Handlungsanforderungen an die Familie.  45

1.3  Selbstwertrelevante Faktoren  47

1.3.1  Eine positive emotionale Beziehung  47

1.3.2  Unterstützung durch die Eltern.  48

1.3.3  Erziehung zur Selbstständigkeit und Autonomie  49

1.3.4  Das Kommunikationsverhalten  50

1.4  Zum Verhältnis von Eltern und Peer-Group  52

1.5  Fazit  53

2.  Die Bedeutung der Peer-Group während der Adoleszenz.  53

2.1  Die Konstruktion und Funktion von Peerbeziehungen  53

2.2  Selbstwertfördernde Faktoren  55

2.2.1  Eingebundensein in Gleichaltrigengruppen  55

2.2.2  Freundschaften  56

2.2.2.1  Auswirkung von Streit und Konflikten  57

2.3  Selbstwertbeeinträchtigende Faktoren.  59

2.3.1  Peer-Ablehnung.  59

2.3.2  Peer-Viktimisierung  60

2.3.3  Ausgrenzung.  61

2.3.4  Persönliche Merkmale  62

2.3.5  Deprivation  63

2.4  Fazit  64

3.  Die Bedeutung der Schule während der Adoleszenz  64

3.1  Das schulische Leistungssystem und psychosoziale Risiken.  65

3.2  Das Bedürfnissystem und der schulische Lernprozess.  66

3.3  Die Auswirkung von Leitungsbewertung auf das Selbstwertgefühl  67

3.4  Die Rolle der Eltern, Lehrer und Mitschüler.  69

3.4.1  Elterliche Wertschätzung und Anerkennung schulischer Tüchtigkeit  69

3.4.2  Lehrer-Schüler-Beziehung  70

3.4.3  Schüler-Schüler-Beziehung  72

3.5  Fazit  73

D  Resümee.  75

Literaturverzeichnis   80

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A Einleitung

1. Erkenntnisinteresse der Arbeit

In der Praxis der sozialpädagogischen und sozialarbeiterischen Arbeit fällt immer wieder der Begriff des Selbstwertgefühls. „Das Selbstwertgefühl des Kindes muss gestärkt werden“, „Der Klient verfügt über wenig Ich-Stärke“ oder „Der Jugendliche fühlt sich im Grunde nicht akzeptiert und ungeliebt“. Das Selbstwertgefühl beeinflusst den Menschen in seiner Lebensqualität: Personen mit hohem Selbstwertgefühl sind im Vergleich zu Personen mit geschwächtem Selbstwertgefühl durchsetzungsfähiger und haben ein selbstbewussteres Auftreten. So gesehen ist das Selbstwertgefühl ein wichtiger Teil der Handlungskompetenz des Menschen, eröffnet Handlungsspielräume oder verschließt sie. Aus diesem Grund bezeichnet der Philosoph Rawls (1979) den Selbstwert einer Person als das wahrscheinlich zentralste gesellschaftliche Gut. Satir sieht dies ähnlich: In all den alltäglichen Erfahrungen meines beruflichen und privaten Lebens gelangte ich zu der Überzeugung, dass der entscheidende Faktor für das, was sich in einem Menschen abspielt, die Vorstellung von dem eigenen Wert ist, die jeder mit sich herumträgt (Satir 2000, 39).

Stellt man sich die Frage, woher eine Person ihren Selbstwert bezieht, wird schnell deutlich, dass die soziale Umwelt eine wichtige Rolle spielt. Das Selbstwertgefühl beruht auf sozialen Prozessen. Ein Mensch kann erst Achtung für sich empfinden, wenn ihm von seiner Umwelt Respekt entgegengebracht wird und er sich als wertvoll erlebt. Besonders im Kindesalter wird deutlich, dass es zum Aufbau eines gesunden Selbstwertes Wertschätzung und Zuneigung der Bezugspersonen bedürfen. Das Selbstwertgefühl einer Person ist nicht gleichbleibend, sondern kann sich verändern. Je nachdem, welchem sozialen Klima eine Person ausgesetzt ist, wird ihr Selbstwert geschwächt oder gestärkt.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist, die Faktoren, die das Selbstwertgefühl einer Person positiv als auch negativ beeinflussen, näher zu beschreiben. Auch im Hinblick auf die Praxis erscheint es sinnvoll, Kenntnis darüber zu haben, welche Bedeutung den einzelnen Sozialisationsinstanzen bei der Persönlichkeits-entwicklung zukommt.

Der Einleitung (Teil A) folgt eine allgemeine Einführung in die zentralen Ansätze, Begriffe und Zusammenhänge des Themas (Teil (B).

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Als Ausgangspunkt dient der sozialisations- und handlungstheoretische Ansatz, der dieser Arbeit als theoretischer Bezugsrahmen zugrunde gelegt wird. Dieser wird beschrieben und der Bezug zum Selbstwertgefühl hergestellt (B 1).

Da sich die gesamte Fragestellung auf Jugendliche bezieht, wird auch die Phase der Adoleszenz dargestellt, um besser nachvollziehen zu können, in welcher Situation Jugendliche sich befinden und welche Aufgaben sie zu bewältigen haben (B 2.).

Kapitel B 3 bis 6 widmen sich dem Selbstwertgefühl. Ein Erklärungsmodell für das Selbstwertgefühl wird vorgestellt (B 3.) und die Bedeutung, welche der sozialen Umwelt beim Aufbau vom Selbstwertgefühl zukommt soll beschrieben werden (B 4.). Da der Selbstwert einer Person in den ersten Lebensjahren grundgelegt wird, ist ein Exkurs in die Kindheit unverzichtbar. Deswegen wird kurz auf erste Erscheinungsformen des Selbstwertgefühls eingegangen und welcher Vorraussetzungen es für eine weitere gute Entwicklung bedarf (B 5.1.).

Anschließend (B 5.2.) geht es um das Selbstwertgefühl im Jugendalter. Es soll aufgezeigt werden, wie sich die Einflüsse der Pubertät auf die Entwicklung des Selbstwertgefühls der Jugendlichen auswirken.

Als Abschluss der grundlegenden Theorien soll veranschaulicht werden, welchen Stellenwert das Selbstwertgefühl im Leben eines Menschen einnimmt, d.h. wie es sich im täglichen Leben darstellt (B 6.).

Teil C beschäftigt sich mit dem Einfluss positiver als auch negativer Faktoren, die durch die Sozialisationsinstanzen Familie, Peer-Group und Schule auf das Selbstwertgefühl Jugendlicher ausübt werden.

Als erstes (C 1.) geht es um die Familie, stellt diese doch das Umfeld dar, indem sich der Heranwachsende zunächst ausschließlich aufhält.

Mit zunehmenden Alter verbringen Jugendliche ihre Zeit nicht mehr mit der Familie, sondern den Gleichaltrigen (Peers). Diese Einflussgruppe nimmt im Jugendalter eine zentrale Stellung ein. In der Literatur wird die Peer-Group oft als positive Ressource

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beschrieben, die Jugendlichen hilft, ihre Probleme zu Hause und in der Schule zu bewältigen. Ebenso wird aber auch darauf verwiesen, dass die Peer-Group auch ein Risikofaktor für die psychische Gesundheit darstellen kann, beispielsweise wenn Jugendliche durch sie Ausgrenzung und Ablehnung erfahren oder auf die “schiefe Bahn“ geraten. Diesen positiven und negativen Auswirkungen soll nachgegangen werden (C 2.).

Die Schule als weiterer Sozialisationsagent schließt sich an (C 3.), denn nirgendwo werden Jugendliche Bewertungen so permanent ausgesetzt, wie in der Schule. Neben der Leistungsbewertung durch Noten, erhalten sie tagtäglich Rückmeldungen über ihr Verhalten und Benehmen von Lehrern, Eltern und Mitschülern. In diesem Umfeld spielt auch das Vergleichen und Konkurrieren mit den Klassenkameraden eine Rolle. Um dieses weite Feld etwas einzuschränken, soll es um die Frage gehen, wie Leistungsbewertungen in Form von Noten (Erfolg und Misserfolg) mit dem Selbstwertgefühl zusammenhängen.

Im letzten Teil der Arbeit (D) werden in einem Resümee die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammengefasst und bewertet.

2. Abgrenzung des Themas

Das Thema des Selbstwertgefühls ist sehr breit gefächert. Die Auseinanderersetzung damit kann von ganz unterschiedlichen Seiten erfolgen. Es gibt Publikationen: x zur Theorie des Selbstwertgefühls, die sich damit beschäftigen, wie das Selbstwertgefühl als Konstrukt gefasst werden und es in Relation zu anderen Konstrukten gesetzt werden kann;

x zur Diagnostik, die versucht, Methoden zu entwickeln, das Konstrukt Selbstwertgefühl so zu operationalisieren, dass es für die Forschung dienlich ist, x zur Selbstwertdynamik, bei der es sich um die Frage handelt, wie sich externe Faktoren auf das Selbstwertgefühl auswirken. Insbesondere wird hier nach Quellen und Bedrohungsfaktoren des Selbstwertgefühls geforscht; x zur Selbstwertregulation, bei der betrachtet wird, wie sich eine Person vor selbstwertbelastenden Situationen (z.B. Misserfolge, Kritik, etc.) schützt, diese bewältigt, wenn sie dennoch auftreten und wie jemand sein Selbstwertgefühl versucht zu erhöhen,

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x zu Korrelate des Selbstwertgefühls, wie der Zusammenhang zwischen Selbstwertgefühl und Leistung, selbstschädigendem Verhalten (z.B. Suchtverhalten, psychosoziale Probleme, ect.), Sozialverhalten oder dem Selbstwertgefühl als Coping-Ressource ( vgl. Schütz 2000, 41ff) Darüber hinaus kann das Selbstwertgefühl in bestimmten Populationen betrachtet werden oder genauer auf die Veränderung im Lebenslauf eingegangen werden.

In dieser Arbeit kann nicht auf alle diese Perspektiven eingegangen werden, da dies den Rahmen sprengen würde. Wie der Titel der Diplomarbeit bereits ankündigt, soll das Selbstwertgefühl in dieser Arbeit als abhängige Variable betrachtet werden, also unter der Fragestellung: wie verändert es sich unter dem Einfluss externer Bedingungen? Damit wird nicht behauptet, dass das Selbstwertgefühl nicht auch gegenteilig, nämlich als unabhängige Variable betrachtet werden kann. Im Gegenteil:

Ein positives Selbstbild trägt zur Selbstsicherheit bei und wird somit auch angesichts einer prekären Lage stimulieren, die Schwierigkeiten zu lösen, während eine Person mit geringem Selbstwertgefühl angesichts einer schwierigen Lage eher hadert, ihr ausweicht und somit in Gefahr gerät, sie nicht erfolgreich bewältigen zu können. Die Erfolgswahrscheinlichkeiten der Bewältigung einer Situation sind somit je nach Selbstbild sehr unterschiedlich (Mansel/ Hurrelmann 1991, 186).

Welche Rolle das Selbstwertgefühl als Ressource oder Handlungskompetenz spielt, wird zwar in dieser Arbeit an manchen Stellen angedeutet, soll aber nicht im Mittelpunkt stehen. Die Entscheidung, das Selbstwertgefühl als abhängige Variable zu treffen, ist also im Grunde eine künstliche, mit der bezweckt wird, die Arbeit einzugrenzen.

Aus dem selben Grund bezieht sich die Fragestellung auf die Population Jugendlicher. Diese Lebensphase zu analysieren erweist sich als günstig, da dies ein Abschnitt ist, in der sich die Identität vornehmlich bildet, wie Erikson (1973) gezeigt hat. Identifizierungen und Sicherheiten, auf die sich der Jugendliche bisher verlassen konnte, werden in Frage gestellt. Er versucht herauszufinden „wie er im Vergleich zu seinem eigenen Selbstgefühl in den Augen anderer erscheint und wie er seine früher aufgebauten Rollen und Fertigkeiten mit den gerade modernen Idealen und Leitbildern verknüpfen kann“ (Erikson 1973, 106). Diese Entwicklungsprozesse führen dazu, dass vom Jugendlichen in zunehmenden Masse Selbstwertsteuerung und Selbstregulation erwartet werden. Deswegen ist die Adoleszenz auch ein Bereich, welcher hinsichtlich der Identitätsentwicklung als gut untersucht bezeichnet werden kann (vgl. Haußer 1995, 91).

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Im Hinblick auf die Vielzahl der sozialen Prozesse, die Jugendliche tagtäglich durchlaufen, müsste genau genommen das ganze Spektrum sozialer Einflüsse auf die Entwicklung des Selbstwertgefühls diskutiert werden. Da dies in dieser Arbeit nicht zu bewältigen wäre, widmet sie sich den Sozialisationsagenten, mit welchen Jugendliche am meisten zu tun haben. Zeitlich gesehen prägen die Bereiche Familie, Schule und Peer-Group die Entwicklung Jugendlicher am stärksten. Selbst diese Bereiche stellten noch ein weites Feld dar. Aufgrund dessen wird es dabei belassen, diejenige Variablen darzustellen, die auch in empirischen Studien als wichtig nachgewiesen wurden.

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B Allgemeine Grundlegung

1. Der sozialisations- und handlungstheoretische Ansatz als Ausgangspunkt in der Jugendforschung

„In diesem theoretischen Zugang wird nach den strukturellen Vorgaben und Möglichkeiten für die Entfaltung von persönlichen Kompetenzen und Identitätsfindung unter konkreten gesellschaftlichen Bedingungen gefragt“ (Hurrelmann 1994, 69)

Die Jugend wird in dieser Arbeit aus einer Sozialisations- und handlungstheoretischen Perspektive betrachtet, wie sie Hurrelmann und Heitmeyer vertreten (vgl. Hurrelmann 1994, 72ff). Der handlungsorientierte Ansatz dominierte zunächst in der soziologischen Sozialisationsforschung, findet heute aber zunehmend auch in der Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie Beachtung (vgl. Heitmeyer/Hurrelmann 1988, 49). Durch die Verbindung von psychologischen und soziologischen Erkenntnistheorien eignet sich der sozialisations- und handlungsorientierte Ansatz sehr gut, die für die Jugendphase typischen Prozesse der Vergesellschaftung und der Individuation zu erklären. Durch diese Verknüpfung von psychologischen Persönlichkeitsanalysen und sozialstrukturell verankerten Interaktionsprozessen wird eine Perspektive eröffnet, die neben den Wandlungen in der Jugendphase auch die sich verändernden gesellschaftlichen Verhältnisse (Familie, Schule, Peer-Group, Wirtschaft, etc.) in den Blick nimmt, welche die Bewusstseins- und Handlungsstrukturen der Jugendlichen ebenfalls beeinflussen.

Hurrelmann orientiert sich zwar am ehesten am handlungstheoretischen Ansatz, er bindet in seine Theorie aber auch wichtige Elemente der entwicklungsbezogenen, psychodynamischen und systemtheoretisch-ökologischen Ansätze mit ein. Diese enge Verknüpfung eignet sich deswegen auch gut als theoretische Grundlage für diese Arbeit. Sie wird der Annahme gerecht, dass sich das Selbstwertgefühl aufgrund vielfältiger sozialer Prozesse entwickelt, welche zum Teil innerpsychisch ablaufen aber auch von äußeren Faktoren beeinflusst werden. Das Individuum wird nach dieser Theorie weder von seiner Umwelt noch seinem eigenen Organismus determiniert verstanden, sondern als sich reflektierendes Wesen, welches auf seine Entwicklung selbst aktiv Einfluss nehmen kann (vgl. Hurrelmann 1994, 56).

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1.1 Acht Maxime zur Beschreibung der Adoleszenz

Hurrelmann formuliert acht Maxime, mit denen er das Eigentümliche der Adoleszenz analysiert, die in diesem Abschnitt dargestellt werden sollen:

(1) „Menschen im Jugendalter sind als produktiv realitätsverarbeitende Subjekte und als schöpferische Konstrukteure ihrer eigenen Lebenswelt zu verstehen“ (Hurrelmann 1994, 72).

Hurrelmann nimmt hier den Gedanken Eriksons (1973) auf, nach welchem Jugendliche in einer Zeit des psychosozialen Moratoriums Verhaltensmöglichkeiten und Spielräume ausprobieren sowie verschiedene Rollen einnehmen. In dieser Phase des Suchens und Tastens zeigt sich der Jugendliche als aktiv Handelnder.

(2) „Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln“ (Hurrelmann 1994, 73). Die Entwicklung von Ich-Identität in der Adoleszenz ist ebenfalls seit Erikson (s.o.) als zentrales Thema erkannt worden. Die Jugendlichen verfügen nun über die notwendigen Fähigkeiten zum Aufbau eines beständigen Selbstbildes. Identität kann aber nur in der Synthese von Individualität und Integration in die Gesellschaft ent- bzw. bestehen. Es bedarf des Wissens um die individuelle Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit, aber auch des Wissens der Anerkennung durch andere, das sich nur in der Einbindung in die soziale Umwelt finden lässt. Das Spannungsverhältnis, in das Jugendliche deshalb geraten, erleben sie bewusster. Dies zeigt sich z. B. indem Jugendliche zunehmend die Dinge der Welt hinterfragen, Widerstand leisten und ihre eigenen Werte und Normen aufbauen.

(3) „Die Lebensphase Jugend birgt wegen des Zusammentreffens von Individuations- und Integrationsprozessen ein erhebliches positives Stimulierungspotential, aber zugleich auch ein hohes Belastungspotential in sich“ (Hurrelmann 1994, 74). Von den Jugendlichen werden zweierlei Leistungen zur gleichen Zeit abverlangt. Einerseits sind biopsychische Gestaltveränderungen zu nennen, die Teil des Identitätsaufbaus sind, zum anderen müssen sie sozial- ökologische Integrations- und Anpassungsleistungen vollbringen. Diese Aufgabe kann sich unter Umständen belastend auf die psychische Entwicklung der Jugendlichen auswirken.

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(4) „Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden“ (Hurrelmann 1994, 74). Als Vorrausetzung einer „gesunden“ Ich-Identität ist ein gelungenes Zusammenspiel von Streben nach autonomen Handeln und Anpassung, also personaler und sozialer Identität notwendig.

(5) „Der Individuations- und der Integrationsprozess folgen jeweils einer eigenen, voneinander abweichenden Dynamik. Um das hieraus resultierende Spannungsverhältnis abzuarbeiten, sind angemessene und flexible individuelle Bewältigungsstrategien notwendig“ (Hurrelmann 1994, 75).

Der Jugendliche muss die Anforderungen, welche von Seiten der Gesellschaft an ihn gestellt werden mit seinen eigenen Bedürfnissen und Vorstellungen vereinbaren lernen. Diese Diskrepanz gilt es für ihn zu bewältigen.

(6) „Um das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten auch wirkungsvolle und vielseitige soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen notwendig“ (Hurrelmann 1994, 76).

Auf der Suche nach der eigenen Identität und der Entwicklung eigener Ideologien benötigen Jugendliche Orientierungsangebote. Familie, Schule und Freunde sollten ein soziales Unterstützungsnetzwerk darstellen, mit dessen Hilfe Jugendliche sich zu einer verantwortungsbewussten, selbständigen Persönlichkeit entwickeln können.

(7) „Ob die Stimulierungs- oder die Belastungspotentiale im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter überwiegen, hängt wesentlich von den sozialstrukturellen Vorgaben für die Gestaltung der Jugendphase ab“ (Hurrelmann 1994, 77).

Die Persönlichkeitsentwicklung Jugendliche ist geprägt von den gesellschaftlichen Normen, Werten und Strukturen. Je nachdem auf welche Möglichkeiten oder Grenzen der Jugendliche stösst, wird er die Jugendphase positiv oder negativ erleben.

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(8) „Die Lebensphase Jugend kann auch unter veränderten historischen, sozialen und ökonomischen Bedingungen in heutigen Industriegesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden“ (Hurrelmann 1994, 78). Es wird noch aufgezeigt werden, dass eine Abgrenzung der Jugendphase von der Kindheit und dem Erwachsenenalter nicht eindeutig festgelegt werden kann. Dennoch spricht die eigene Dynamik, die unter anderem auf das Spannungsverhältnis von Individuation und Integration zurückgeführt werden kann, für die Eigenständigkeit dieser Phase.

1.2 Anwendung des sozialisations- und handlungstheoretischen Ansatzes auf die

Entwicklung des Selbstwertgefühls

Was lässt sich aus diesen acht Maximen für das Selbstwertgefühl von Jugendlichen folgern?

Die zentrale Aussage Hurrelmanns besteht darin, dass der Jugendliche im Spannungsverhältnis von Individuation und Integration seine Identität entwickelt. Jede Person bildet eine personale Identität und eine soziale Identität aus. Erstere zeigt sich in der unverwechselbaren Persönlichkeit, die zweite in der Übernahme verantwortlicher sozialer Rollen.

Das Selbstwertgefühl entsteht also in einer Wechselwirkung zwischen einerseits persönlichen Schemata und andererseits der sozialen Realität, auf welche die eigenen Vorstellungen treffen. Diese beiden Gegebenheiten muss das Individuum zu einer Ich-Identität vereinbaren (vgl. Hurrelmann 1994, 75). Whitebourne&Weinstock entwickelten hierzu ein Modell, welches von Frey&Haußer weiterentwickelt wurde:

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Abb.1: Modell des Identitätsprozesses (Haußer 1995, 63)

Der sozialisations- und handlungstheoretische Ansatz geht davon aus, dass die Jugendlichen weder den inneren noch den äußeren Faktoren hilflos ausgeliefert sind. Sie gestalten ihre Entwicklung aktiv mit. Auf die Entwicklung des Selbstwertgefühls bezogen heißt das, dass Jugendliche durch die Innenperspektive (wie sie sich selbst wahrnehmen) und durch äußere Einflüsse (wie andere sie wahrnehmen) geprägt werden. Das bestehende Selbstbild während der Adoleszenz wird von immer komplexeren Handlungs-anforderungen bedroht, und muss deswegen ständig neu überdacht werden. Die Fähigkeit über sich reflektieren zu können, ermöglicht es den Jugendlichen jedoch, die Erfahrungen, die im sozialen Kontext gemacht werden, individuell zu verarbeiten.

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2. Der Begriff der Jugend: Kriterien zur Abgrenzung und Definition

„Jugend ist eine Lebensphase, aber „die“ Jugend als einheitliche soziale Gruppe gibt es nicht.“ (Hurrelmann 1994, 51)

2.1 Psychologische Kriterien

Hurrelmann fasst die wichtigsten Aspekte zusammen, welche die Abgrenzung des Jugendalters zur Kindheit und dem Erwachsenenalter kennzeichnen. Die Abgrenzung zwischen der Lebensphase Jugend und Kindheit kann aus entwicklungspsychologischer Sicht gut durch das Eintreten der Geschlechtsreife markiert werden. Die körperlichen Veränderungen sind so gravierend, dass sie auch die seelischen und sozialen Ebenen beeinflussen. Auch die Bewältigungsmechanismen, mit denen Anforderungen begegnet werden, ändern sich in der Jugend. Die für die Kindheit typische Imitation und Identifikationen mit den Eltern verlieren an Bedeutung. Statt dessen stehen die Ablösung von den Eltern und die Ausbildung von eigenständigen und autonomen Bewältigungsstrategien im Vordergrund (vgl. Hurrelmann1994, 31).

2.1.1 Entwicklungsaufgaben Jugendlicher

Die einzelnen Lebensphasen können gut anhand formulierter Entwicklungsaufgaben voneinander abgegrenzt werden. Unter dem Begriff Entwicklungsaufgabe werden „psychisch und sozial vorgegebene Erwartungen und Anforderungen verstanden, die an Personen in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt werden“ (Hurrelmann 1994, 33). Der Entwicklungs-psychologe Havighurst war der erste, der für jede einzelne Lebensspanne bestimmte Entwicklungsaufgaben formulierte. Hurrelmann hat in Anlehnung an Havighurst folgende für die Jugendphase kennzeichnende Aufgaben beschrieben:

1. Die Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz, um selbstverantwortlich schulischen und anschließend beruflichen Qualifikationen nachzukommen, mit dem Ziel, eine berufliche Erwerbsarbeit aufzunehmen und dadurch die eigene ökonomische und materielle Basis für die selbständige Existenz als Erwachsene zu sichern.

2. Die Entwicklung der eigenen Geschlechtsrolle und des sozialen Bindungsverhaltens zu Gleichaltrigen des eigenen und des anderen Geschlechts; Aufbau einer heterosexuellen Partnerbeziehung, die langfristig Basis für die Erziehung eigener Kinder bilden kann.

3. Entwicklung eigener Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes und des Freizeitmarktes einschließlich der Medien mit dem Ziel, einen eigenen Lebensstil zu entwickeln und zu einem gesteuerten und bedürfnisorientierten Umgang mit den entsprechenden Angeboten zu kommen.

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4. Die Entwicklung eines eigenen Wert- und Normsystems und eines ethischen und politischen Bewußtseins, das mit dem eigenen Verhalten und Handeln in Übereinstimmung steht, so dass die verantwortliche Übernahme von gesellschaftlichen Partizipationsrollen im kulturellen und politischen Raum möglich wird ( Hurrelmann 1994, 33f).

Die Phase der Jugend wird als abgeschlossen betrachtet, wenn die genannten Entwicklungsaufgaben bewältigt worden sind. Der Übergang zum Erwachsenalter ist als fließend zu betrachten und kann nicht an einem bestimmten Alter festgemacht werden. Die Persönlichkeitsentwicklung verläuft immer auch individuell, so benötigt der eine Jugendliche länger als ein anderer bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben.

2.2 Soziologische Kriterien

Aus soziologischer Perspektive betrachtet, werden die einzelnen Lebensabschnitte dadurch voneinander abgegrenzt, dass die Person eine Statuspassage überschreitet. Dies ist der Fall, wenn Veränderungen der sozialen Verhaltensanforderungen so gravierend sind, dass die Person eine andere soziale Position einnimmt. Die Statusübergänge sind nicht so deutlich gekennzeichnet wie die Entwicklungsaufgaben. Dennoch können für den Übergang von der Kindheit zur Jugend folgende Veränderungen genannt werden:

x Die Übernahme einer zumindest teilweise selbstständigen gesellschaftlichen Mitgliedsrolle, durch

x den Eintritt in die Rolle des zunehmend selbstständig Leistung Erbringenden mit dem Übergang in weiterführende Schulen und x die soziale Ablösung von den Eltern und deutliche Hinwendung zur Gleichaltrigengruppe mit Selbstbestimmung der Sozialkontakte (vgl. Hurrelmann 1994, 41).

Der Übergang zum Erwachsenenalter kann analog zu den Entwicklungsaufgaben gesehen werden. Wenn der Jugendliche in sämtlichen Handlungssektoren wie der beruflichen Rolle, der interaktiv-partnerschaftlichen Rolle, der Rolle als Kulturbürger und der Rolle als politischer Bürger ein dem Erwachsenenstatus entsprechender Grad von Autonomie der Handlungssteuerung erreicht hat, tritt er in den Erwachsenenstatus über (vgl. Hurrelmann 1994, 42). In jeder Gesellschaft herrschen normative Vorstellungen darüber, wann diese Rollen übernommen werden sollten. Einige Statusübergänge wie der Schuleintritt oder die Wahlfähigkeit sind aus diesem Grund auch institutionalisiert, andere, wie z. B. das Heiratsalter, sind kaum formalisiert.