Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Theoretische Vorüberlegungen und konzeptionelle Überlegungen  3

2.1  Die Erfordernisse eines sich wandelnden Bildungsbegriffes - Forschungshypothesen  3

2.2  Gesellschaftstheoretische wie allgemeindidaktische Rahmenbedingungen  4

2.3  Didaktischer Paradigmenwechsel? Der offene Unterricht als individualisierter Unterricht  5

2.4  Strukturierter und offener Unterricht - (k)ein Widerspruch?  6

2.4.1  Der strukturierte Unterricht  7

2.4.2  Der geöffnete Unterricht  7

3  Anlage der Untersuchung  8

3.1  Evaluation und Indikatoren - Begründung  9

4  Anlage der Unterrichtseinheit  10

4.1  Angaben zur Lerngruppe  10

4.2  Thema der Unterrichtseinheit und Einbettung in die Gesamtplanung  11

4.3  Begründung der didaktischen Entscheidungen  11

4.3.1  Sachanalytische Hinweise  11

4.3.2  Didaktische Entscheidungen  12

4.4  Begründung der Methoden- und Medienauswahl  13

4.6  Überblick über den Verlauf der Unterrichtseinheit  15

5  Auswertung der Unterrichtseinheit  15

5.1  Freies Arbeiten oder strukturiertes Lernen - meine Beobachtungen  15

5.2  Die Meinung der ExpertInnen  20

5.2.1  Vorteile des geöffneten Unterrichtes.  20

5.2.2  Schwierigkeiten geöffneten Unterrichtes  21

6  Schlussfolgerungen  22

6.1  Neujustierung von SchülerInnen- und LehrerInnenrolle  24

7  Fazit  24

8  Literatur  27

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1 Einleitung

„Offener Unterricht ist in Perfektion nur in entschulten Situationen vorstellbar.“ ¹ Die Aussage Ramseggers wirft die Frage auf, ob die Rede vom geöffneten Lernen, vom offenen Unterricht, nicht ein Antagonismus darstellt, dessen schwunghafte Karriere einzig seiner plakativen Neuartigkeit geschuldet ist. Nichtsdestoweniger soll in dem hier reflektierten Unterrichtsversuch die Stärken eines geöffneten Unterrichts ausgelotet werden.

Unterricht in der Institution Schule ist durch Strukturen gekennzeichnet: Das beginnt beim Stundenklingel und hört bei den schriftlich festgehaltenen Erwartungen hinsichtlich der zu erlernenden Wissensbestände und Kompetenzen auf. Diesen Unterricht nun zu öffnen, ist ein Grundtenor zeitgenössischer Vorstellung von Schule, und doch bleibt der Anspruch aufgrund der gegenwärtigen institutionellen Situation kaum eingelöst. Im Folgenden geht es darum, in kleinen Schritten auf die Potentiale und Fallstricke des geöffneten Unterrichtes zu verweisen.

2 Theoretische Vorüberlegungen und konzeptionelle Überlegungen

2.1 Die Erfordernisse eines sich wandelnden Bildungsbegriffes - Forschungshypothesen

Der gesellschaftliche Wandel berührt unsere Vorstellung von Bildung und dementsprechend die Ausrichtung von Schule. Die Bildungskommission von Nordrhein-Westfalen hat in ihrer Denkschrift „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft“ auf diese Neuausrichtung verwiesen und die Errichtung einer „Neuen Lernkultur“ gefordert, die den traditionellen Lernbegriff, der von einem festen Wissenskanon ausgeht, verabschiedet. ² Damit verbunden ist die Kritik an starren Lehrplänen und an der Vorstellung von Lernergebnissen „im Sinne der Reproduktion überprüfbaren Wissens“ ³ . Bildung soll als ein „individueller, aber auf die Gesellschaft bezogener Lern- und Entwicklungsprozess verstanden werden“ ⁴ . Innerhalb dieser Lernkultur soll die Befähigung erworben werden, eigene Sinn- und Deutungshorizonte auszubilden und Mitverantwortung für das soziale Gefüge zu übernehmen und die eigenen Ansprüche mit denen seiner Mitmenschen und der Gesellschaft in Einklang zu bringen. Dementsprechend wird Bildung als eine Kulturtechnik verstanden, die die Hervorbringung des selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und gleichzeitig relational orientierten Menschen zum Ziel hat. Anschließend daran steht in lerntheoretischer Perspektive der Gedanke, dass die Individualisierung von Lernprozessen dem Lernen am förderlichsten sind, insbesondere „wenn der Lernende den Lernprozess verantwortlich mitbestimmt“. ⁵ Die geschilderten Veränderungen und Annahmen haben Auswirkungen auf die Vorstellung, wie Lernen gelingen kann, nämlich als selbstgesteuertes und im Optimalfall als selbstbestimmtes Lernen.

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Um dieses Ziel eines individualisierten Lernens zu erreichen, werden auch die Formen des Lernens verändert. So avanciert der offene/geöffnete Unterricht zu einer wichtiger werdenden Form, der die unterschiedlichen fachlichen Leistungsniveaus und die persönlichen Neigungen und Interessen der SchülerInnen berücksichtigen will. Die Konzepte offenen/ geöffneten Unterrichtens variieren, darunter fallen sowohl Formen der mehr oder weniger strukturierten Frei- oder Projektarbeit als auch die Orientierung an einer vollkommen freien Wahl von Raum, Zeit, Sozialform des Lernens, Inhalt und methodischen Zugang. Ob diese Konzepte tatsächlich erfolgsversprechender sind, als traditionelle von der Lehrkraft wohlstrukturierte Unterrichtsformen, gilt es zu überprüfen. Von diesen Vorüberlegungen ausgehend stehen folgende Fragen auf dem Prüfstand:

• Unterstützt ein offener Unterricht die Aneignung von fachlichen Inhalten?

• Und weiter: Welche Bereiche des überfachlichen Lernens werden durch geöffnete Formen berührt?

‚Aneignung der Inhalte’ meint das Verständnis der Fachinhalte, hingegen begreift der Term des überfachlichen Lernens eine Kompetenzorientierung hinsichtlich überfachlicher Inhalte. Daher formuliere ich folgende Hypothesen als Antwort auf meine erkenntnisleitende Fragestellung:

• Offenes Arbeiten ermöglicht eine intensivere Auseinandersetzung mit Fachinhalten, d.h. z.B. die Konfrontation von Fachinhalten mit der eigenen Lebenswelt (Wissenserwerb).

• Offenes Arbeiten ermöglicht in Lernzusammenhängen Identitätsfindung und soziale Erfahrungen, die über einen rein fachlichen Wissenserwerb hinausgehen (Sozialkompetenz).

• Offenes Arbeiten ermöglicht ebenfalls die individuelle Erprobung von Arbeitsformen und Arbeitstechniken (Handlungsorientierung).

2.2 Gesellschaftstheoretische wie allgemeindidaktische Rahmenbedingungen

Die Diskussionen um neue Lernformen bzw. neue Lernkulturen haben zu Recht Hochkonjunktur. Dahinter steht die Frage, wie „Lernen“ unter sich verändernden gesellschaftlichen wie individuellen Rahmenbedingungen gelingen kann. Innerhalb des sozialen Wandels, der neue Anforderungen an das einzelne Individuum stellt wie die Fähigkeit, sich in heterogenen Gruppen zu bewegen, sind tradierte Formen identitärer Bildung abgeschwächt, wenn nicht gar verloren gegangen. Innerhalb einer offenen, hochkomplexen Gesellschaft sind Jugendliche dazu aufgerufen, einen eigenen Identitätsprozess zu durchlaufen, der zunehmend weniger an die herkömmlichen Sozialisationsinstanzen gebunden ist. Die Entwicklung eines eigenen Wertekonzeptes und die Ausprägung von Entscheidungs- und Einschätzungskompetenzen sind individuell zu bewältigende Aufgaben angesichts pluralisierender Werthorizonte.

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Diese Auf- und Anforderung an die Schule, sich mit neuen Lernkulturen zu beschäftigen, erwächst nicht allein aus den veränderten Sozialisationsbedingungen heutiger SchülerInnen. Auch der Wandel, der unter dem Stichwort der „Wissensgesellschaft“ ⁶ gefasst wird, akzentuiert ein Umdenken im Bildungssystem. Da die exponentielle Zunahme von Wissensbeständen durch die Institution Schule, durch die Lehrenden und die Lerner kaum noch zu bewältigen ist, wird verstärkt auf die Notwendigkeit von Prozessen verwiesen, in welchen „die gemeinsame […] Erkundung durch Lehrende und Lernende“ ⁷ den zentralen Platz einnehmen soll. Im Fokus steht die Stärkung der sowohl fachlichen als auch überfachlichen Kompetenzen. Problemerkennung und -lösung sind hier die Stichworte kompetenzorientierten Lernens. Kompetenzen bezeichnen im Sinne von Weinert „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ 8

Aus dieser Situation heraus wird selbstständiges, kompetenzorientiertes Lernen zur bildungspolitischen, allgemeindidaktisches wie auch zur didaktisch-methodischen Herausforderung. Lernen wird demnach verstanden als individuellen Prozess, „der von außen nicht direkt gesteuert, wohl aber angeregt, gefördert und organisiert werden kann.“ ⁹ Dieser Ansatz bezüglich der künftigen Lernarrangements soll individuelle Lösungsstrategien bei problembezogenen Bearbeitungen ermöglichen.

„Der Unterricht ermöglicht individuelle Lernwege und individuelle Lernförderung durch ein Lernen, das in zuneh-

mendem Maße die Fähigkeit zur Reflexion und Steuerung des eigenen Lernfortschritts fördert und fordert. Das

geschieht dadurch, dass sich die Schülerinnen und Schüler ihrer eigenen Lernwege bewusst werden, diese weite-

rentwickeln sowie unterschiedliche Lösungen reflektieren und selbstständig Entscheidungen treffen.“ 10

Schwerpunkte dieser curricularen Ausrichtung liegen unter anderem in der Handlungs- und Kompetenz-orientierung. ¹¹ Schule wird demnach zum Ort, an dem Lernen vermehrt die Einübung von Einschätzungs-und Entscheidungskompetenz bedeutet.

2.3 Didaktischer Paradigmenwechsel? Der offene Unterricht als individualisierter Unterricht

Die Veränderungen bezüglich der Konzeption von Schule, angefangen von den zu vermittelnden Wissensbeständen über die Kompetenzen bis hin zum ‚Bild‘ des Lernenden, begleiten die Institution von Beginn ihres Bestehens an. Gasser spricht von einem Paradigmenwechsel von der Hebartianischen Lernkultur der aufeinanderfolgenden Lernstufen mit paralleler Wissenskumulation hin zu einem Lernver-

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ständnis, welches in der Folge der Reformpädagogik als „zentrale Kategorie“ das lernende Subjekt „mit seiner individuellen Lerngeschichte, mit seiner Lernfähigkeit und Lernwilligkeit“ ¹² akzentuiert. Im Zusammenhang mit diesen gesellschaftlichen Entwicklungen, die zu neuen, nicht nur didaktischen Herausforderungen führen, hat auch der Bildungsbereich reagiert und in vielen Schulprogrammen und Leitbildern ist ein Schwerpunkt der schulischen Aufmerksamkeit bestimmt: Es geht um Individualisierten Unterricht. Im Programm der Max Brauer Schule Hamburg vom 27.06.2000 hört sich das für den Primarschulbereich folgendermaßen an:

„Folgende Punkte sind dabei für uns besonders wichtig:

Jedes Kind muss die Möglichkeit haben:

· in seinem eigenen Tempo zu lernen, d.h. den zeitlichen Rahmen in bestimmten Grenzen selbst zu setzen.

· zu wählen, was es wann lernen möchte bzw. kann, d.h. den inhaltlichen Rahmen in bestimmten Grenzen selbst zu

wählen.

· selbst herauszufinden, wie es am besten lernt, d.h. zwischen unterschiedlichen Lernangeboten frei zu wählen.“ 13

Gerade in den unteren Klassenstufen schaut man dabei auf eine lange Tradition des individualisierten Lernens, speziell über einen offenen Unterricht zurück. Der offene Unterricht wird hierbei nicht als Methode verstanden, sondern als eine pädagogische Grundhaltung gegenüber sich selbst als Lehrperson und vor allen Dingen gegenüber den Kindern und Jugendlichen. Wallrabenstein definiert den offenen Unterricht als

„Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisa-

torischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten

Lernbegriffs.“ 14

Während in der Grundschule mannigfache Erfahrungen mit geöffneten Unterrichtsformen vorliegen, stellt sich die Situation in der Sekundarstufe anders dar. Sowohl die institutionelle Strukturierung als auch die Stofffülle und konkurrierende Fächer erschweren die Einführung offener Verfahren. Besonders in der Sekundarstufe II wird häufig aufgrund der Vorbereitung auf den universitären Bildungsweg und einer überholten Hochschuldidaktik die lineare Wissensvermittlung in den Vordergrund gestellt. Dementsprechend folgt mein Unterrichtsversuch der Idee, gerade in der Oberstufe spezifische Dimensionen des Unterrichts zu öffnen und die Bedingungen des Gelingens und den pädagogischen Mehrwert zu eruieren.

2.4 Strukturierter und offener Unterricht - (k)ein Widerspruch?

In meiner Untersuchung kommen sowohl Formen des strukturierten als auch des geöffneten Unterrichtes vor. Ein offener Unterricht in Reinform bedingt die Auflösung der Institution Schule. Im Folgenden werde ich eine Abgrenzung bzw. Annäherung von strukturiertem und geöffnetem Unterrichtsformen vorstellen und nach den bedeutenden Aspekten, die diese unterschiedlichen Formen kennzeichnen, fragen.

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2.4.1 Der strukturierte Unterricht

Der strukturierte Unterricht ist nicht gleichzusetzen mit Frontalunterricht. Er kann individuelle und individualisierte Arbeitsphasen enthalten. Beiden gemein ist jedoch die starke Lehrersteuerung. Gegenstand, Ziele und der Weg sind vorstrukturiert, die Strukturgebung dient der Entlastung und gleichzeitigen Klarheit des pädagogischen Prozesses. Mit den Zielvorgaben werden von der Lehrkraft vorbereitete Wissensabschnitte zur Be- und Verarbeitung dargereicht. Sowohl die Verfahren der Darstellung und Vermittlung als auch die Aneignungsprozesse sind vorgegeben:

„>>Lernen durch Lehre<< ist an die kulturelle Tradition gebunden, die in der Schule durch den Lehrplan, die Sys-

tematik des Lehrganges, >>die den beliebigen Wünschen einzelner Schüler entzogen ist<<, und durch die berufliche

Kompetenz des Lehrers gesichert werden soll, der für die fachwissenschaftliche und didaktische Güte des Unter-

richts einstehen muß“ 15

Die Vorurteile, die dem strukturierten Unterricht häufig entgegengebracht werden, sind vielfach berechtigt. Starre, vorgegebene Unterrichtsgänge scheinen die individuellen Persönlichkeiten und damit Lernwege der Lernenden zu vernachlässigen und eine Lehrerzentrierung geradezu zu provozieren. Lehrpläne, Schulstrukturen und Lernprozesse erscheinen dabei als “rigide Reglementierungen, die eine optimale Entfaltung der seelischen und geistigen Kräfte der Schüler behindern.“ 16

Ein klar strukturierter Unterricht ist hingegen für Hilbert Meyer ein Qualitätsmerkmal guten Unterrichtens, das sich auf alle Dimensionen unterrichtlichen Handelns beziehen kann. ¹⁷ Ein gelungenes Unterrichtsmanagement sowie eine klare didaktisch-methodische Zielführung zeichnen die Stundenstrukturierung aus. Meyer nennt mehrere Punkte, die unabdingbar für die Stundenstruktur sind und die zeigen, dass sie als Kriterien für einen offenen Unterricht nicht eins zu eins übernommen werden können, jedoch modifiziert auch Elemente des offenen/ geöffneten Unterrichtes darstellen. So wird die „Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden“ benannt, ein „methodischer Grundrhythmus“ ¹⁸ oder Regel- und Rollenklarheit von Lehrenden und Lernenden. Gerade an den letzten Punkt zeigen sich Übereinstimmungen, denn auch der offene/ geöffnete Unterricht braucht Struktur, die jedoch nicht ausschließlich von der Lehrperson vorgegeben sein muss. Vielmehr schaffen SchülerInnen sich selbst haltgebende Strukturen in der Bewältigung der Arbeitsaufgaben bzw. der Bearbeitung der individuellen Interessensgebiete.

2.4.2 Der geöffnete Unterricht

Den offenen Unterricht als solchen gibt es nicht, weder als kanonisierten, didaktischen Ansatz noch als in seiner Ganzheit vorfindbare empirische Realität. Vielmehr existiert ein ausgefächertes Instrumentarium, von dem man annimmt, dass es zur Öffnung des Unterrichtes beitragen kann. ¹⁹ Dabei lässt sich dieses

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