1  EINLEITUNG  3

2  DEFINITIONEN  5

2.1  EIGENVERANTWORTUNG  5

2.2  DISZIPLIN  7

3  DIE GRUNDLAGEN DES TRAININGSRAUMKONZEPTS.  9

3.1  DIE „PERCEPTUAL CONTROL THEORY“ NACH WILLIAM T. POWERS  9

3.2  DAS „RESPONSIBLE THINKING PROGRAM“ NACH EDWARD E. FORD.  11

4  DAS TRAININGSRAUMPROGRAMM IN DEUTSCHLAND  18

4.1  DAS TRAININGSRAUMPROGRAMM NACH STEFAN BALKE  19

4.1.1  Die Problemlage: Unterrichtstörungen und Disziplinprobleme.  19

4.1.2  Ziele und Prinzipien.  21

4.1.3  Ablauf.  24

4.1.3.1  Im Klassenraum  24

4.1.3.2  Im Trainingsraum.  24

4.1.3.3  Rückkehr.  27

4.1.3.4  Weitere Maßnahmen  27

4.2  DIE TRAININGSRAUM- METHODE NACH HEIDRUN BRÜNDEL UND ERIKA SIMON  28

4.2.1  Grundgedanken.  28

4.2.2  Ablauf.  29

4.2.2.1  Im Klassenraum  30

4.2.2.2  Im Trainingsraum.  31

4.2.2.3  Rückkehr.  32

4.2.2.4  Weitere Maßnahmen  32

4.3  KRITISCHER VERGLEICH.  33

4.4  ERGEBNISSE EMPIRISCHER UNTERSUCHUNGEN  36

5  GEEIGNETES MITTEL ZUR FÖRDERUNG VON EIGENVERANTWORTUNG ODER  

DISZIPLINIERUNGSINSTRUMENT  ? ZUR AKTUELLEN DISKUSSION ÜBER DAS  

TRAININGSRAUMPROGRAMMS   40

5.1  DIE FÖRDERUNG VON EIGENVERANTWORTLICHEM DENKEN UND HANDELN.  40

5.1.1  Die Regeln im Klassenraum.  40

5.1.2  Die Reflexion im Trainingsraum.  43

5.1.3  Das Rückkehrgespräch  44

5.1.4  Die Kooperation mit Eltern und außerschulischen Institutionen.  45

5.2  DAS TRAININGSRAUMPROGRAMM ALS DISZIPLINIERUNGSINSTRUMENT  47

5.2.1  Die „freiwillige“ Entscheidung und die Verantwortung des Schülers  47

5.2.2  Anpassung und Konformität als Erziehungsziel.  51

5.3  ZWISCHENFAZIT  54

6  EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG: DAS TRAININGSRAUMPROGRAMM IM  

SCH  ÜLERURTEIL  56

6.1  DIE VORGEHENSWEISE BEI DER DATENERHEBUNG.  56

6.1.1  Untersuchungsmethode und Konzeption der Interviews  57

6.1.2  Auswahl der Interviewpartner und Zugang zum Forschungsfeld  58

6.1.3  Vorgehensweise bei der Interpretation der Interviews  60

6.2  DIE INTERVIEWS AN EINER GESAMTSCHULE.  60

6.2.1  Gruppe 1: „Provozieren tut jeder“  61

6.2.2  Gruppe 2: „Wenn ein Lehrer individuell ist, das kommt auch gut an“  68

6.3  DIE INTERVIEWS AN EINER HAUPT- UND REALSCHULE  77

6.3.1  Gruppe 3: „Ja, die reden zu viel“  77

6.3.2  Gruppe 4: „Die hören einem wenigstens auch zu“  83

6.4  VERGLEICH UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE  88

7  FAZIT  93

8  LITERATURVERZEICHNIS  97

9  ANHANG.  101

2

1 Einleitung

Das Trainingsraumprogramm ist ein Konzept für Schulen, das den Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinproblemen erleichtern will und die Schülerinnen und Schüler ¹ Schritt für Schritt zu mehr Eigenverantwortung und Respekt gegenüber anderen bringen soll. Dieses Konzept findet in deutschen Schulen immer mehr Anhänger, sodass mittlerweile deutschlandweit über 100 Schulen mit diesem Programm arbeiten und ein Ende dieses Trends nicht absehbar ist. Auch in Osnabrück arbeiten bereits drei weiterführende Schulen mit dem Trainingsraum. 2

Die Befürworter dieser Methode behaupten, dass das Trainingsraumprogramm sowohl aus psychologisch- pädagogischen als auch praktischen Gründen die Lösung für den Umgang mit Unterrichtsstörungen darstellt, und sowohl für Lehrerinnen und Lehrer ³ als auch für Schüler der Schulalltag damit erleichtert werden würde. Zudem würden Schüler durch das Programm soziale Kompetenzen erwerben, demokratische Grundprinzipien kennenlernen und nicht zuletzt zu eigenverantwortlich denkenden und handelnden Menschen werden, die die Rechte anderer respektieren. Kurz, sowohl die Persönlichkeit des Schülers verändere sich positiv, als auch der Umgang untereinander und damit das gesamte Schulklima. Dieser Prozess soll funktionieren, ohne dass mit Ermahnungen, Drohungen und Strafen gearbeitet wird. Soweit die befürwortende Perspektive auf das Programm. Kritiker hingegen sehen in dem Trainingsraumprogramm ein Disziplinierungsinstrument unter dem Deckmantel humanistischer Zielsetzung. Sie bezweifeln die positiven Auswirkungen des Programms auf Schülerpersönlichkeit und Schulklima und betrachten das Programm eher als Zeichen zunehmender Hilflosigkeit der Lehrkräfte. Ein Beleg dafür sei die Tatsache, dass das Programm hauptsächlich an Hauptschulen eingeführt wird, in denen bekanntlich die Disziplinschwierigkeiten am größten sind. In Österreich forderten die Grünen im Jahr 2006 sogar das sofortige Aus für den Trainingsraum in Schulen, denn sie fürchten ein „Comeback für veraltete Erziehungsmaßnahmen“ ⁴ . Es gibt in dieser Diskussion hauptsächlich absolute Befürworter oder totale Gegner, einen Mittelweg scheint es nicht zu geben. Stefan Balke, der als der deutsche Erfinder des Trainingsraums gilt, kommentiert die kritische Sicht auf das Programm mit dem Hinweis auf eine teilweise unangemessene Anwendung des Trainingsraumprogramms in der Praxis. So kann das Trainingsraumpro- ¹ ImFolgenden wird zugunsten der besseren Lesbarkeit auf die weibliche Form verzichtet, aber es sind wenn von Schülern die Rede ist, immer auch die Schülerinnen mit gemeint

² Dies ergab meine Recherche im Internet

³ Auch hier wird im Folgenden auf die weibliche Form verzichtet, da Lehrerinnen immer mit gemeint sind.

⁴ Vgl. http://niederöstereich.gruene.at/arbeitsmarkt_soziales/artikel/lesen/5779/

3

gramm leicht zum „Rauswerfprogramm“ werden. Außerdem merkt Balke an, dass in Evaluationen die Schülersicht auf dieses Programm bisher zu kurz gekommen und eine Beteiligung der Schüler am Trainingsraumprogramm ein wichtiger Aspekt der Weiterentwicklung sei, besonders vor dem Hintergrund, dass das Programm nicht jeden Schüler erreicht. Denn wie Untersuchungen belegen scheinen manche Schüler „trainingsraumresistent“ zu sein und je älter die Schüler, desto größer wird diese Gruppe der sogenannten „frequent fliers“ ⁵ .

In der hier vorliegenden Arbeit möchte ich mich der kontrovers geführten Diskussion um das Trainingsraumprogramm zuwenden. Ich habe den Titel dieser Arbeit angelehnt an den Titel eines Aufsatzes des Kritikers Rolf Göppel, da der Titel treffend die beiden Pole: Förderung von eigenverantwortlichem Denken und Handeln und die Funktion als Disziplinierungsinstrument gegenüberstellt ⁶ . Innerhalb dieses Spannungsbogens möchte ich die theoretischen Ansätze des Trainingsraumprogramms diskutieren. Im empirischen Teil sollen einige „Betroffene“ also Schüler zu Wort kommen, die in von mir geführten Gruppendiskussionen einen Einblick in ihre Sicht auf das Trainingsraumprogramm geben. Damit möchte ich der Forderung von Stefan Balke zur Einbeziehung der Schülersicht nachkommen.

Zuerst werde ich die für die Debatte um das Trainingsraumprogramm grundlegenden Begriffe Eigenverantwortung und Disziplin erläutern. Im dritten Kapitel werde ich auf die amerikanischen Wurzeln des Konzepts eingehen, um dann im nächsten Kapitel den Blick auf Deutschland zu richten. Hier geht es um die Konzepte von Stefan Balke ⁷ und Heidrun Bründel und Erika Simon ⁸ , mit denen an deutschen Schulen hauptsächlich gearbeitet wird. In diesem vierten Teil möchte ich auch die Ergebnisse empirischer Studien zum Trainingsraum darstellen, um einen Einblick in die Wirksamkeit dieses Programms zu geben. Im fünften Kapitel werden die möglichen Chancen und Stolpersteine des Trainingsraumprogramms fokussiert. Die leitenden Fragen hier sind:

Inwieweit ist das Trainingsraumprogramm geeignet, um eigenverantwortliches Denken und Handeln zu fördern? Oder:

⁵ Schüler, die den Trainingsraum sehr häufig besuchen (vgl. http://responsiblethinking.com/qtrtc.htm)

⁶ Göppel, Rolf 2002: „Arizona“- ein Programm zur Förderung der „Eigenverantwortung“ oder ein Disziplinierungsinstrument?

⁷ Balke, Stefan 2001: Die Spielregeln im Klassenzimmer. Das Trainingsraum- Programm.

⁸ Bründel, Heidrun; Simon, Erik 2003: Die Trainingsraum- Methode. Umgang mit Unterrichtsstörungen: klare Regeln, klare Konsequenzen.

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Ist das Trainingsraumprogramm nur ein Disziplinierungsinstrument, das die Schüler zu Anpassung und Gehorsam zwingt, um damit den Lehrern den Schulalltag zu erleichtern? Im empirischen Teil der Arbeit möchte ich von der Theorie zur Praxis, indem ich mir den Trainingsraum an zwei Schulen anschaue und mit Schülern und Lehrern dieser Schulen über das Programm und dessen Umsetzung spreche. Das Hauptaugenmerk liegt hier in der Erforschung der Einstellungen von Schülern zu diesem Programm. Um dies zu erreichen, werde ich in Gruppendiskussionen einige Schüler zu Wort kommen lassen, die Erfahrungen mit diesem Programm an ihrer Schule sammeln konnten. Die Ergebnisse dieser qualitativen Interviews sind nicht repräsentativ, sie stellen vielmehr mögliche Sichtweisen der Adressaten dieses Programms dar, die bisher zu wenig zu Wort gekommen sind und die der Diskussion um das Trainingsraumprogramm neue Impulse geben könnten.

2 Definitionen

2.1 Eigenverantwortung

Der Begriff Eigenverantwortung lässt sich in Nachschlagewerken der Pädagogik und der Psychologie ebenso wenig finden wie im Brockhaus oder in der Internet- Enzyklopädie „Wikipedia“. Deshalb möchte ich an dieser Stelle darstellen, was verschiedene Autoreninsbesondere Balke und Bründel/Simon über diesen Begriff schreiben, um eine Definition zu finden.

Balke versteht unter Eigenverantwortlichkeit: „(…)dass ein Schüler unter verschiedenen äußeren Vorbildern und eigenen Ideen seine Vorlieben und Ziele selbst auswählt und dann aktiv versucht, diese Ziele zu erreichen.“ ⁹ In diesem Prozess ist der Schüler selbstbestimmt, er wählt nur die Ziele aus, die er selbst als passend für sich bewertet, diese Aufgabe kann keine andere Person für ihn übernehmen. ¹⁰ Diese Definition der Eigenverantwortlichkeit erinnert an die Definition der Selbsterziehung, wie man sie beispielsweise bei Böhm findet. Hier wird Selbsterziehung beschrieben als der Sachverhalt, „(…)daß [sic.] der educandus ¹¹ aus eigener Einsicht und aus eigenem Entschluß[sic.] Erziehungsziele übernimmt, bejaht oder sich selber setzt sowie nach Kräften und Möglichkeiten an ihrer Realisierung arbeitet.“ ¹² Somit scheint Eigenverantwortlichkeit eine Kompetenz zu sein,

⁹ Balke 2001, S. 70

¹⁰ Vgl. Balke 2001, S. 70f.

¹¹ Der zu Erziehende

¹² Böhm 2000, S. 490

5

die den Schüler dazu befähigt, sein Verhalten selbst zu steuern, selbstständig zu entscheiden, wie er sein möchte, und diese Ziele dann ohne Fremdeinwirkung zu erreichen. Somit würde das Erreichen von Eigenverantwortung weitere Erziehungsmaßnahmen überflüssig machen, da der Schüler in der Lage ist sich selbst zu erziehen.

Diese Kompetenz lässt sich nach Balke darüber erreichen, dass die Schüler dazu angeleitet werden, Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen. Den Schülern wird dabei geholfen, indem sie über absehbare Folgen ihrer eigenen Entscheidungen und Handlungen im vor hinein und rückblickend informiert werden. Sie werden aufgefordert, sich zwischen den verschiedenen Wahlmöglichkeiten und den damit verbundenen Konsequenzen bewusst zu entscheiden und lernen so, ihre eigenen Verhaltenswünsche gegenüber denen anderer abzuwägen und z.B. innerhalb der Klassenregeln zu verwirklichen. Damit wird Eigenver-antwortlichkeit als Schlüsselfähigkeit verstanden, die mit selbstverantwortlichem und kooperativem Denken und Handeln gleichgesetzt werden kann. ¹³ Nach Bründel und Simon heißt Eigenverantwortung, mit inneren Wünschen und Antrieben und den daraus erfolgenden Reaktionen angemessen um zugehen. ¹⁴ Diese Definition erinnert an den Begriff der Selbstdisziplin, der in Kapitel 2.2 noch mal Erwähnung finden wird. Hier scheint auch die Selbstkontrolle eine wichtige Rolle zu spielen. Juul und Jensen beschreiben Eigenverantwortung mit dem Begriff der persönlichen Ver-antwortung und meinen damit die Fähigkeit und den Willen des einzelnen Menschen, die Verantwortung für seine eigene Integrität, sein Handeln und die kleinen und großen Lebensentscheidungen zu übernehmen, die daraus folgen. Verantwortlichkeit wird hier als Mittel und als wichtiger Bestandteil des Ziels in der Kindererziehung und Pädagogik beschrieben. Sie sehen Verantwortlichkeit als „(…) die fruchtbarste Alternative zu Unterdrückung und Erniedrigung, eine wesentliche Qualität in Beziehungen und der zuverlässigste Garant für verantwortungsbewusste Gemeinschaften.“ ¹⁵ Eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der Verantwortlichkeit kommt hier den Eltern zu, die erkennen müssen, wann die Eigenverantwortlichkeit des Kindes zum Ausdruck kommt. Diese anzuerkennen und zuzulassen bedeutet meist auch das Abgeben von Macht. Juul und Jensen betonen, wie wichtig es sei, dass Eltern ihre Verantwortung gemeinsam mit den Kindern ausüben, sie in Entscheidungen mit einbeziehen, so dass die Kinder allmählich lernen andere Faktoren als die eigene Lust und eigene Bedürfnisse in die persönliche Entscheidung einzubeziehen. An-

¹³ Vgl.Balke 2001, S. 71

¹⁴ Vgl. Bründel, Simon 2003, S. 36

¹⁵ Juul, Jensen 2004, S. 91f.

6

ders als Balke und Bründel/Simon sind Juul und Jensen der Meinung, dass Regeln und Konsequenzen nicht das richtige Mittel seien, um Kindern persönliche Verantwortlichkeit zu vermitteln, da sie Kindern nur beibrächten gehorsam oder ungehorsam zu sein, wobei weder persönliche Verantwortlichkeit noch die Fähigkeit, qualifizierte Entscheidungen zu treffen, entwickelt werden würden. 16

Hier wird deutlich, dass Eigenverantwortung kein klar abzugrenzender Begriff ist. Es scheint sich hier eher um ein ganzes Bündel an Kompetenzen zu handeln und es ist nicht ganz klar, welches nun wirklich kennzeichnend ist, da die Ansichten dazu auseinandergehen. Geht man von den Aussagen des Familientherapeuten Juul aus, bedeutet Eigenver-antwortung mehr als Selbstkontrolle oder Selbstdisziplin. Denn um die Verantwortung für sich selbst (und auch für andere) zu übernehmen muss Kindern möglichst früh die Möglichkeit gegeben werden in Entscheidungen einbezogen zu sein, um dann eigene Entscheidungen treffen zu können. Das erfordert ein hohes Maß an Erziehungskompetenz und die Einsicht von Erziehenden, dass es notwendig ist Kontrolle an ihre Kinder abzugeben. Dieses hohe Maß an Offenheit und Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern ist demnach Vorraussetzung für die Entwicklung von eigenverantwortlichem Denken und Handeln. Vergleicht man nun diese Vorstellung mit der Sicht der Autoren des Trainingsraumprogramms, kann der Verdacht entstehen, hier würde mit dem Begriff Eigenverantwortung etwas impliziert, was gar nicht im Sinne dieses Programms ist. Denn die Möglichkeit Entscheidungen zu treffen ist hier eher gering und nur in sehr engen Spielräumen möglich. Auch das Abgeben von Macht oder Kontrolle kann hier nicht wirklich beobachtet werden. Eigenverantwortung im Trainingsraumprogramm hat somit mehr mit Selbstkontrolle und Selbstdisziplin zu tun, als mit dem oben genannten Verständnis von Verantwortlichkeit. Damit rückt dieser Begriff dem der Disziplin näher, auf die im nächsten Abschnitt eingegangen wird.

2.2 Disziplin

Der Begriff Disziplin hat im heutigen Sprachgebrauch drei Bedeutungen. Disziplin bezeichnet zum einen ein Sachgebiet, einen Wissenschaftszweig oder ein Lernfach. Zum anderen wird Disziplin verstanden als geordnetes Verhalten innerhalb von Organisationen (Beamtentum, Heer, Schule) und als Folge allgemeiner Regelungen (Straßenverkehr).Eine

¹⁶ Vgl. Juul, Jensen 2004, S. 95f.

7

dritte Bedeutung, die dieser Begriff heute hat, ist die Disziplin als eine durch Selbstbeherrschung bestimmte selbstgewollte Haltung, die als Selbstdisziplin bezeichnet wird. ¹⁷ Erich E. Geissler merkt in seinem Artikel an, dass in jüngerer Zeit im pädagogischen Verständnis dieses Bedeutungsfeld geschrumpft sei und dass unter Disziplin abgesehen von der erstgenannten Bedeutung hauptsächlich ein durch Disziplinierungsmittel, also Druck, Macht und Gewalt, erzwungenes äußeres Verhalten gemeint sei. ¹⁸ Im Wörterbuch Schulpädagogik wird darauf hingewiesen, dass Disziplinierung durchaus ihre Berechtigung habe, dies allerdings nur in dem Maße, in dem sie zum Ziel der Selbstdisziplin führe. ¹⁹ Disziplinierung so wird es hier definiert ist die: „[…] Gewöhnung an und die Einhaltung von in einer Gruppe geltenden Verhaltensvorschriften durch ständige Übungen und das Vorbild der Erzieherperson.“ ²⁰ Diese positive Sicht von Disziplin und Disziplinierung entspricht aber nicht dem allgemeinen Konsens, denn Disziplinierung wird häufig mit Disziplinierungsmitteln in Verbindung gebracht, die bezüglich moderner Auffassungen von der Würde junger Menschen eher negativ beurteilt werden und mit Machtausübung, Herrschaft und Strafen in Verbindung gebracht werden. ²¹ Böhm weist darauf hin, dass die Disziplin „[…] niemals Selbstzweck, sondern ein (durchaus problematisches) Mittel zur Ermöglichung pädagogischer Maßnahmen […]“sei ²² . Auf der anderen Seite wird als Aufgabe der Disziplinierung auch genannt, dass sie zur Fähigkeit und Bereitschaft führe, ein auf eigene Einsicht in die Notwendigkeit und Begründetheit überpersonaler Ordnungen beruhendes Verhalten zu realisieren. ²³ In dieser Arbeit spielen beide Pole der Disziplin bzw. Disziplinierung eine Rolle. Die negative Sicht ist angesprochen in Kapitel 5, in dem das Trainingsraumprogramm in seiner Rolle als Disziplinierungsinstrument untersucht werden soll. Disziplinierungsinstrument soll hier als Instrument verstanden werden, mit dem Schüler durch verschiedene Mittel zu Anpassung an und zur Einhaltung von Regeln gebracht werden, womit Disziplin hier als ein Mittel zur Ermöglichung pädagogischer Maßnahmen betrachtet wird. Damit bleibt die Frage vorerst offen, ob Disziplin im Trainingsraum also zum Selbstzweck verkümmert oder ob tatsächlich darüber hinaus als Endziel Selbstdisziplin und Eigenverantwortung gefördert werden, was ebenfalls in Kapitel 5 thematisiert wird.

¹⁷ Vgl. Geissler 1999, S. 121

¹⁸ Vgl. Geissler 1999, S. 121

¹⁹ Vgl. Keck; Sandfuchs; Feige 2004, S. 100

²⁰ Keck; Sandfuchs; Feige 2004, S. 101

²¹ Vgl. Pollack; Heim 1999, S. 121f.

²² Böhm 2000, S. 138

²³ Vgl. Keck; Sandfuchs; Feige 2004, S. 101

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3 Die Grundlagen des Trainingsraumkonzepts

3.1 Die „Perceptual Control Theory“ nach William T. Powers

Das Trainingsraumkonzept beruht auf den Erkenntnissen der „Perceptual Control Theory“ wie sie William T. Powers formuliert hat. William T. Powers, Physiker und Psychologe an der Northwestern University, war im Fachbereich Astronomie tätig und stand dort außerdem dem Zentrum für Lehrerbildung beratend zur Seite. Seine Arbeit im Bereich der medizinischen Physik legte den Grundstein für seine langjährigen Forschungen im Bereich der Kontrolltheorie. Er veröffentlichte zahlreiche Artikel zu den Themen Künstliche Intelligenz, Kontrollsysteme und Verhaltenstheorie. 1973 erschien sein erstes Buch mit dem Titel: „Behavior, the control of perception“, in dem er eine Alternative zu behavioristischer und psychoanalytischer Verhaltenstheorie darlegt, die er später „Perceptual Control Theory“, also Wahrnehmungskontrolltheorie nannte. ²⁴ Seine Theorie basiert auf den Prinzipien der allgemeinen Kontrolltheorie, die die Kybernetiker ²⁵ Wiener und Ashby in den 50er Jahren in ihren Arbeiten darstellten. ²⁶ Powers ist seit den 80er Jahren Mitglied der Control Systems Group, in der sich verschiedene Akademiker zusammengefunden haben, um sich mit der Kontrolltheorie auseinanderzusetzen, zu forschen und sie weiterzuentwickeln. Powers veröffentlichte 1998 sein fünftes Buch mit dem Titel: „Making sense of behavior. The Meaning of control“. 27

Die Wahrnehmungskontrolltheorie beschreibt die Kontrollfunktion des Verhaltens. Verhalten wird nicht verstanden als Reaktion auf äußere Ereignisse und Zustände, wie es in den Lerntheorien ²⁸ der Fall ist und auch nicht als Folge von inneren, kognitiven Plänen und Berechnungen, wie das die kognitiven Theorien ²⁹ beschreiben. Nach Powers kontrolliert das Verhalten die Wahrnehmung, so die Grundannahme dieser Theorie, mit der Powers die Lücke zwischen den genannten Verhaltenstheorien schließen will. ³⁰ Der Begriff der Kontrolle ist hier so zu verstehen, dass für jeden störenden Einfluss eine Handlung ausgeführt wird, die dieser Störung entgegenwirkt. In der deutschen Übersetzung würden die Begriffe „auf etwas aufpassen“ oder „auf etwas achten“ den Sachverhalt am besten beschreiben. Dabei wird nicht nur Störungen entgegengewirkt, sondern es wird

²⁴ Vgl. http://www.hyperkommunikation.ch/personen/powers.htm

²⁵ Kybernetik ist eine Disziplin, die sich mit der Analyse der Struktur von Regelungsvorgängen und deren Nachahmung durch entsprechende Apparaturen beschäftigt.

²⁶ Vgl. Balke 2001, S. 32

²⁷ Vgl. http://www.hyperkommunikation.ch/personen/powers.htm

²⁸ Vgl. z.B. Skinner, Burrhus F. 1969: Denken und Lernen.

²⁹ Vgl. z.B. Bandura, Albert 1979: Sozial- kognitive Lerntheorie.

³⁰ Vgl. Balke 2001, S. 32

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ein bestimmtes Ergebnis angestrebt und zwar unabhängig von Störungen in der Umgebung, die die Handlung beeinflussen. Die Theorie über Kontrollsysteme zeigt, wie ein Verhaltenssystem es schafft, zuverlässige und wiederholbare Ergebnisse zu erreichen, in einer Umgebung, die ein großes Ausmaß an Unvorhersehbarkeit hat, in der wirklichen Welt. ³¹ Die Idee hinter dieser Theorie ist „[…]dass ein Verhaltenssystem Ergebnisse kontrolliert und nicht die Handlungen, die zu den Ereignissen führen […] ³² “. Das Gehirn erfasst eine Situation bzw. ein Ergebnis (kontrollierte Variable) der Umwelt über die Wahrnehmung und vergleicht dieses mit dem inneren Bild (Referenzsignal), das es von dem Ergebnis hat. Wahrnehmung und Vorstellung werden verglichen und so kann die Abweichung festgestellt und durch das entsprechende Handeln eine Übereinstimmung von äußerem Zustand und innerer Vorstellung erreicht werden. Das Gehirn plant also, welche Wahrnehmung es erreichen möchte und nicht, welche Handlungen ausgeführt werden sollen. Beim Auto fahren plant das Gehirn nicht welche Lenkbewegungen der Fahrer ausführen muss, um seine Einfahrt zu erreichen, es gibt nur das Signal, wie der Endzustand aussehen soll und der Fahrer richtet seine Handlung dementsprechend aus. Dabei kann die entsprechende Lenkbewegung immer ein wenig anders ausfallen, je nach dem, welche Störbedingungen, z.B. Seitenwind, von der Umwelt ausgehen. Das Ergebnis wird aber trotzdem so ausfallen, dass es mit dem Referenzsignal übereinstimmt, insofern es dem Fahrer möglich ist die Störbedingungen durch sein Handeln auszugleichen. ³³ Auf das alltägliche menschliche Verhalten bezogen sieht die beschriebene Kontrollfunktion so aus. Die Umwelt, in der wir leben verändert sich ständig, Bereiche dieser Veränderungen können zum Beispiel das Hungergefühl, Nähe oder Distanz zu Sachen und Personen, das Sozialverhalten eines Schülers und vieles mehr sein. Ist eine dieser Variablen für einen Menschen von Bedeutung, wählt er für diese einen seinen Kriterien entsprechenden optimalen Bereich oder einen besten Zustand aus (z.B. der Schüler sollte kooperativ sein). Diese Auswahl kann unbewusst erfolgen. Im nächsten Schritt wirkt der Mensch in geeigneter Weise auf sich und seine Umwelt ein, um eine Wahrnehmung zu erzeugen, die mit diesem optimalen Bereich übereinstimmt. Werden Störungen wahrgenommen, die die Zielerreichung negativ beeinflussen, wird der Mensch versuchen Handlungen durchzuführen, die diese störenden Einflüsse ausgleichen. 34

³¹ Vgl. Balke 2001, S. 33-39

³² Balke 2001, S. 39

³³ Vgl. Balke 2001, S. 39-50

³⁴ Vgl. Balke 2003, S. 6-9

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Menschliches Verhalten ist somit zielstrebig, wobei mit dem Begriff Ziel, Überzeugungen, Einstellungen und konkrete Absichten bezeichnet werden. Überzeugungen und Einstellungen sind allgemeine Ziele, die konkrete Ziele festlegen, die, je konkreter sie sind umso leichter zu verändern sind. Sie werden dann verändert, wenn es zur Erreichung eines allgemeineren Ziels notwendig ist. Der Mensch kontrolliert also die Zielerreichung auf verschiedenen Ebenen mit Hilfe der Wahrnehmung und handelt so, dass der erwünschte Zu-stand auf den verschiedenen Ebenen erzeugt wird, möglichst bestehen bleibt oder wiederhergestellt wird. ³⁵ Der Trainingsraum arbeitet mit dieser Zielstrebigkeit des Menschen, sie wird an den verschiedenen Entscheidungspunkten des Programms genutzt. Hier soll durch das Programm bei den Schülern das Ziel im Klassenraum zu bleiben und sich an die Regeln zu halten, über ihren anderen Zielen stehen, so dass sich ihr Verhalten danach orientiert, dass sie diesen Zustand erreichen.

3.2 Das „Responsible Thinking Program“ nach Edward E. Ford

Der Ursprung des Trainingsraumprogramms liegt in Phoenix, Arizona. Dort wurde es 1994 von dem Sozialarbeiter Edward E. Ford auf der Grundlage der Wahrnehmungskontrollthe-orie entwickelt und an einer Schule in Arizona erstmals eingeführt. Mittlerweile hat sich das Programm sowohl in den Vereinigten Staaten als auch in anderen Ländern verbreitet. ³⁶ Edward Ford war in der US Navy, arbeitete dann als Journalist und später in einem Büro einer Stahlfirma. Schließlich unterrichtete er sechs Jahre an einer Highshool, machte seinen Abschluss in Sozialarbeit und war beratend für verschiedene Einrichtungen tätig. Während dieser Zeit ließ er sich in „Reality Therapie ³⁷ “ ausbilden und war als Trainer und Berater an Schulen und anderen Institutionen in Ohio tätig. In den letzten dreißig Jahren war Ford in der Alkohol- und Drogentherapie, psychiatrischen Einrichtungen, in zahlreichen Schulbezirken und an der Fakultät für Sozialarbeit der Arizona State University´s School als Lehrer und Berater tätig. Außerdem ist er Leiter der „Control System Group“ die für die Entwicklung und Verbreitung der „Perceptual Control Theory“ zuständig ist, und hat

³⁵ Vgl. Balke 2003, S. 10-12

³⁶ Vgl. Bröcher 2005, S. 148

³⁷ Die Reality Therapy ist eine Methode für Beratung, Psychotherapie und Pädagogik, die von Dr. med William Glasser entwickelt wurde. Sie basiert auf der Choice Theorie (Theorie der Wahlmöglichkeiten), die eine Weiterentwicklung der Kontrolltheorie darstellt. Verhalten wird als Wahl oder Entscheidung gesehen, die nicht von der Umwelt oder der Vergangenheit abhängt, sondern mit der Erfüllung von Grundbedürfnissen im Zusammenhang steht. (vgl. http://www.reality-therapie.de/reality_therapy/reality_therapy.htm)

11

bisher 13 Bücher veröffentlicht. Nicht zuletzt berät und trainiert er Schulen, die den „Responsible Thinking Process“ an ihren Schulen einführen möchten. ³⁸ Das „Responsible Thinking Program“ entwickelte Ford für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen, die Probleme haben, sich angemessen zu verhalten. Angemessen meint hier, sich an die in den entsprechenden Umgebungen geltenden Verhaltensregeln zu halten und anderen Menschen respektvoll zu begegnen. Voraussetzung für ein angemessenes, nicht störendes Verhalten ist, so die Grundidee, die Fähigkeit verantwortungsvoll (eigenverant-wortlich) zu denken und zu handeln, also sein Handeln im Kontext der jeweiligen Umwelt und der jeweiligen Rechte und Bedürfnisse anderer Menschen zu reflektieren und so zu handeln, das eigene Ziele erreicht werden, ohne die Rechte anderer zu verletzen. Eigenver-antwortliches Denken, so Ford, bildet die Grundlage für ein zufriedenes Leben und ist die Voraussetzung für ein angenehmes Miteinander in Familie, Schule und anderen Institutionen, in denen Menschen miteinander umgehen und leben. ³⁹ Die Grundgedanken und Umsetzungsmöglichkeiten seines Programms beschreibt Ford in drei Büchern, die den Titel „Discipline for home and shool“ tragen. Wie im Titel deutlich wird, ist der „Responsible Thinking Process“ nicht nur für die Schule anwendbar, sondern auch als Elterntrainingsprogramm gedacht. Ich möchte hier aber in erster Linie auf das Konzept für Schulen eingehen, da dies die Grundlage für das deutsche Trainingsraumprogramms darstellt.

Ford ist ein Anhänger der Reality Therapie, die auf der Grundlage der Wahltheorie davon ausgeht, dass Menschen ihre psychologischen Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Stärke, Freude und Freiheit auch als ein physiologisches Bedürfnis nach Überleben oder Arterhaltung erfüllen wollen. Das Verhalten würde nicht von der Außenwelt oder der Vergangenheit determiniert, so die Grundidee, sondern das Verhalten wird als Wahl oder Entscheidung des Menschen betrachtet. Ein Mensch wählt entsprechend dieser Theorie funktionales oder disfunktionales Verhalten, um ein zur Zeit nicht erfülltes Bedürfnis zu erfüllen. Im Gegensatz zu Glassers Wahltheorie, die die Bedeutung der Bedürfnisse des Menschen betont, misst Powers, der für Ford die entscheidende Instanz im Bezug auf die theoretische Basis darstellt, der Wahrnehmung die größere Bedeutung bei, wenn es darum geht, was eine Handlung in Gang setzt. ⁴⁰ Inzwischen distanziert Ford sich von der Kontrolltheorie Glassers, in dem er die Unterschiede dieser Theorie zu der von Powers betont. Glassers

³⁸ Vgl. Charles, C.M.2007, S. 1

³⁹ Vgl. Charles, C.M. 2007, S. 1-3

⁴⁰ Vgl. http://www.reality-therapie.de/reality_therapy/reality_therapy.htm

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Theorie zufolge läge die Ursache von Disziplinproblemen darin, dass die Bedürfnisse der Schüler nicht erfüllt werden, und würde man die Schulumwelt ändern, würden demnach die Störungen der Schüler verschwinden. Das ist nicht die Grundannahme des „Responsible Thinking Process“, denn hier geht es um Veränderungen im Menschen selbst, die angeregt werden sollen. 41

Trotzdem lassen sich Parallelen zwischen beiden Theorien erkennen, wenn man Fords Sicht auf störendes Verhalten im Unterricht und in der Schule betrachtet. Er wehrt sich, ebenso wie es Vertreter der Reality Therapie tun, dagegen, die Gründe für störendes Verhalten in der Umwelt der Kinder, in ihren Familienverhältnissen und peer- groups zu suchen. Dies hält er zum einen für ein „sich aus der Verantwortung stehlen“ der Lehrpersonen, zum anderen hält er es für uneffektiv und somit überflüssig. Er führt zur Begründung an, dass es Schüler gibt, die trotz schlechter Bedingungen erfolgreich sind, wohingegen andere die in den gleichen Verhältnissen, vielleicht sogar der gleichen Familie leben, es nicht schaffen, erfolgreich zu sein. Er folgert daraus, dass jeder Mensch selbst entscheidet, wie er sein möchte, unabhängig von den Umständen, in denen er lebt. ⁴² „They are the captains of their own ships and are responsible for how they create their own lives.” ⁴³ Mit diesem Satz macht Ford deutlich, welche Idee den gesamten Prozess durchzieht und auch welche Zielsetzung dahinter steht. Die Schüler sollen Verantwortlichkeit lernen, indem sie zur Verantwortung gezogen werden. Es gibt in diesem Prozess keine Ausflüchte, hier geht es immer nur um das, was der Schüler selbst tut, nicht darum was andere tun. Den Schülern soll bewusst werden, dass sie selbst die Verantwortung tragen, die Entscheidung treffen, um so in Zukunft „Kapitän auf ihrem eigenen Schiff“ in ihrem eigenen Leben zu werden. Um dieses Ziel zu erreichen, ist es wichtig, nicht das äußerlich beobachtbare Verhalten ändern zu wollen, wie es in anderen Programmen zur Behebung von Disziplinproblemen versucht wird, sondern der Schüler selbst muss seine Ziele, Einstellungen und Werte ändern, damit er in Harmonie mit sich und anderen leben kann. Dies kann nicht mit Ermahnungen, Bestrafungen und anderen in Schulen üblichen Disziplinierungsmaßnahmen erreicht werden, die eine reine Verhaltensanpassung zum Ziel haben und daher, so Fords Meinung, sinnlos sind. Um Schülern zu helfen, brauchen sie Hilfe, ähnlich einem Schüler, der Probleme mit dem Lesenlernen hat und Förderunterricht bekommt, sollte es speziell ausgebildete Lehrer geben, die Schülern helfen verantwortlich denken zu lernen und damit

⁴¹ Vgl. Bourbon, Thomas W. 1999, S. 1

⁴² Vgl. Ford 2004, S. 1f.

⁴³ Ford 2004, S. 2

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erfolgreich zu sein. Dazu müssen sie im ersten Schritt die Möglichkeit bekommen, in sich zu gehen, um zu reflektieren, was sie tun, um dann im zweiten Schritt, und dabei brauchen sie Unterstützung, daran zu arbeiten, wie sie ihr Leben so verändern können, dass sie Wege finden, mit anderen Menschen und den sie umgebenden Regeln umzugehen. Dieser Lernprozess findet in der Schule im so genannten „Responsible Thinking Classroom“ statt, der unterstützende Lehrer wird als „Responsible Thinking Classroom Teacher“, kurz RTT, bezeichnet. 44

In den RTC kommen Schüler, die sich nicht an die Regeln im Klassenraum oder in anderen Räumen der Schule halten. Stört ein Schüler den Unterricht, gibt es einen festgelegten Kanon an Fragen, die der Lehrer in einem ruhigen, ernsten Ton den Schüler fragen soll. Die erste Frage lautet: „Was tust du gerade?“, und soll den Schüler dazu bringen sich seines Verhaltens bewusst zu werden. Die zweite Frage soll den Schüler dazu anhalten, sich die geltenden Regeln ins Bewusstsein zu rufen und sein Verhalten mit diesen in Relation zu setzen. Dies geschieht, in dem der Lehrer ihn fragt: „Was sind die Regeln?“. Die nächste Frage:„Was passiert, wenn du die Regeln brichst?“ soll den Schüler dazu ermutigen darüber nachzudenken, was sein Handeln für Konsequenzen für ihn und andere hat. Dann fragt der Lehrer: „Möchtest du, dass das passiert?“, was den Schüler dazu anleitet, in sich zu gehen und sich zu entscheiden, wie er sich sehen und wie er leben möchte. Darauf folgt die Frage „Wo möchtest du sein?“ oder „Was möchtest du tun?“, die dem Schüler die Chance geben soll einen Weg zu finden den Konflikt zwischen seinem Verhalten und den Rechten der anderen selbst zu lösen. Die letzte Frage ist: „Was passiert, wenn du das nächste Mal störst?“. Diese Frage erinnert den Schüler an den Ablauf, der so aussieht, dass Schüler, die sich entscheiden ein zweites Mal die Regeln zu brechen, in den RTC gehen müssen. Diese Fragen sollen die Schüler dazu führen, in sich zu gehen, ihr Verhalten mit den geltenden Regeln zu vergleichen und sich dann zu entscheiden, wie sie sein möchten. Der Schüler trifft dann seine Entscheidung, sich entweder an die gegebenen Regeln zu halten und weiter am Unterricht teilzunehmen oder die Störung fortzusetzen. Laut Ford entscheiden sich die meisten Schüler zu bleiben, wer aber weiter oder erneut stört, dem werden folgende Fragen vom Lehrer gestellt: „Was tust du?“, „Was hast du gesagt, wird das nächste Mal passieren, wenn du störst?“ und „Wo musst du nun hingehen?“. Dieser Schüler hat das Recht darauf verloren, im Klassenraum (oder in einem anderen Bereich der Schule) zu bleiben, bis er bereit ist sich an die Regeln, die dort gelten, zu halten. Manche Schüler reagieren nicht angemessen auf die Fragen, sie antworten nicht oder versuchen

⁴⁴ Vgl. Ford 2004, S. 2f.

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darüber zu diskutieren in dem sie Entschuldigungen vorbringen. Diesen Schülern soll die Frage gestellt werden: „Willst du mitarbeiten, oder nicht?“. Ändern die Schüler ihr Verhalten daraufhin nicht, müssen sie in den RTC gehen um einen Plan zu erstellen, der es ihnen ermöglicht sich in Zukunft an die Regeln zu halten. 45

Im RTC braucht der Schüler erst einmal Zeit um sich zu beruhigen, er sollte dabei nicht gestört werden, dadurch wird es ihm erst möglich zu sich zu kommen und darüber nachzudenken, was er getan hat und was er ändern kann, um das zu bekommen, was er will ohne die Regeln zu verletzen. Diese Zeit ist die wichtigste im RTC, denn nur, wenn der Schüler zur Ruhe kommt und mit sich und seinem inneren Konflikt allein ist, kann es zu einer „Re-organization“, also einer Umorganisation, einer Veränderung in seinem Inneren kommen, so die Idee. Erst danach kann der RTT dem Schüler helfen einen Plan zu erstellen, denn erst, wenn dem Schüler der innere Konflikt bewusst geworden ist, kann er den Lehrer als eine Person sehen, die ihm helfen möchte, und er ist bereit diese um Hilfe bei der Planerstellung zu bitten. 46

In dem Plan formuliert der Schüler, was er ändern möchte, um in Zukunft nicht mehr mit den Regeln in Konflikt zu geraten. Die Aufgabe des RTT ist es, Fragen zu stellen, die es dem Schüler erleichtern, seinem Innersten Ausdruck zu verleihen, sich bewusst zu werden über die eigenen Ziele, Einstellungen und Werte, um diese so zu verändern, dass sie mit der Umwelt im Einklang stehen. Dabei kommt es zum einen darauf an, dass der RTT darauf wartet, dass der Schüler bereit ist mit ihm zu sprechen, und zum anderen, dass er seine Hilfe als Einladung formuliert und nicht den Eindruck von Kontrolle vermittelt. Ford formuliert die Haltung des RTT so: „ She is always there, always inviting, but she is not introducing or controlling”. ⁴⁷ Denn die Schüler sollen im RTC lernen, sich selbst zu kontrollieren, in dem sie Selbstreflexion üben, die sie später auch in anderen Lebenssituationen brauchen. Sie sollen merken, dass sie selbst etwas schaffen können, denn das ist, so Ford, ein Weg zu Selbstbewusstsein und innerer Zufriedenheit.

Dazu ist es nötig, dass die Schüler die Zeit bekommen, die sie brauchen, und dass sie den RTT als eine Person erleben, die Geduld mit ihnen hat und die an sie glaubt. Eine zusätzliche Hilfe kann es sein, dass der RTT alle Pläne des Schülers im Auge hat, um bei einer Wiederholung eines gleichen Plans zum Beispiel zu fragen: „Wenn dein Plan bisher nicht

⁴⁵ Vgl. Ford 2004, S. 6f.; Charles, C.M. 2007, S. 5

⁴⁶ Vgl. Ford 2004, S. 7-10

⁴⁷ Ford 2004, S. 12

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funktioniert, wie kann er dann in Zukunft funktionieren?“ ⁴⁸ . Auch andere Hilfsmittel wie z.B. Selbstbeobachtungsbögen können hilfreich sein, damit der Schüler es schafft seine Ziele zu erreichen. Hat der Schüler mit der Unterstützung des RTT seinen Rückkehrplan erstellt, bereitet er ihn auf die Verhandlung mit dem Lehrer vor, der ihn geschickt hat. Dies kann bei Bedarf z.B. wenn es das erste Gespräch dieser Art für den Schüler ist, in Form eines Rollenspiels stattfinden. 49

Die Verhandlung mit dem Lehrer sieht so aus, dass der Schüler dem Lehrer zuerst seinen Plan erklärt. Der Schüler soll dabei erläutern, wie er in Zukunft mit dem vorhandenen Problem und ähnlichen Problemen umgehen möchte, wie er damit umgeht, wenn es unerwartete Schwierigkeiten gibt, und wie er seine Ziele erreichen will, ohne den Plan zu gefährden. Sollte der Lehrer Einwände haben, teilt er sie dem Schüler mit und beide erarbeiten gemeinsam einen Kompromiss. Diese Verhandlung sollte nicht länger als 5-10 Minuten dauern, sie soll aber die Funktion haben, dass der Schüler merkt, jemand hört ihm zu, nimmt sich Zeit und hilft dem Schüler einen effektiven Plan zu entwickeln. Deshalb darf der Plan auch nicht ignoriert oder abgelehnt werden. 50

Die nächste Phase im Programm nennt Ford die Phase in der „the rubber meets the road“ ⁵¹ . Nun muss sich der Plan in der Realität bewähren. Hier ist es wichtig, dass der Schüler das Gefühl hat, man glaubt an ihn, auch wenn nicht jeder Plan umgehend funktioniert. Es sind die kleinen Schritte, die dem Schüler Vertrauen in den Erfolg geben können und auch wenn es Monate oder sogar Jahre dauern kann, bis der Schüler sein Ziel eigenverantwortlich denken und handeln zu können also im Einklang mit der ihn umgebenen Welt leben zu können, ist jeder Schritt in diese Richtung ein Hoffnungszeichen für ihn selbst. Es ist wichtig diese innere Arbeit ernst zu nehmen und anzuerkennen, dass nicht die Lehrer den Schüler verändern können, sondern nur der Schüler sich selbst. Das „Responsible Thinking Program“ gibt den Schülern die beste Chance dafür, davon ist Ford überzeugt. ⁵² Weitere Maßnahmen, die innerhalb des Programms ergriffen werden, sind zum Beispiel Gespräche mit den Eltern. Sie finden statt, wenn Schüler so häufig im RTC sind, dass sie besondere Unterstützung benötigen oder wenn Schüler die Mitarbeit verweigern und deshalb nach Hause gehen mussten. In diesem Fall dürfen die Schüler erst in die Schule zurückkehren, wenn sie mit einem Elternteil zum Gespräch in die Schule kommen und bereit

⁴⁸ Ford 2004, S. 13

⁴⁹ Vgl. Ford 2004, S. 10-14

⁵⁰ Vgl. Ford 2004, S. 14

⁵¹ Ford 2004, S. 15

⁵² Vgl. Ford 2004, S. 15

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sind mitzuarbeiten. Der Sinn dieser Gespräche liegt darin, die Schüler dabei zu unterstützen Lösungen für ihre Probleme zu finden, eventuell kann es sinnvoll sein einen Sozialarbeiter hinzuzuziehen. Um in die Schule zurückzukehren, müssen die Schüler einen neuen Plan ausarbeiten. 53

In schwierigen Fällen in denen intensivere Methoden angezeigt sind, wird ein besonderer Plan ausgearbeitet, der „earn-all“. Diesem Plan zufolge besucht der Schüler in der folgenden Zeit nur noch bestimmte Unterrichtstunden. Er beginnt mit den Stunden, in denen es ihm am leichtesten fällt sich an die Regeln zu halten. Ist er in diesen Stunden erfolgreich, kommen weitere hinzu, bis er es schließlich schafft, auch in den für ihn schwierigsten Stunden am Unterricht teilzunehmen. Während dieser Zeit bekommt der Schüler einen Beobachtungsbogen, den er bei jedem Lehrer und bei jeder Aufsichtsperson abgibt, damit diese jeweils ihre Beobachtungen eintragen können. Diese Beobachtungsbögen werden am Ende jedes Schultages mit dem zuständigen Lehrer besprochen. ⁵⁴ Diese „monitor sheets“ sollen dem Schüler helfen, sich seine Erfolge vor Augen zu führen und den Lehrern Informationen darüber geben, welche Situationen besonders problematisch für den Schüler sind, um erkennen zu können, wo der Schüler noch besondere Unterstützung braucht. ⁵⁵ Eine weitere Methode, die Ford als sehr wichtig einschätzt, ist der Einsatz von „quality time“ durch Lehrer oder andere Freiwillige. In vielen Schulen, die mit Fords Programm arbeiten, werden Freiwillige, also ehemalige Lehrer, Professoren etc., eingesetzt, die mit Schülern, die besondere Schwierigkeiten haben, regelmäßig innerhalb oder auch außerhalb der Schule Zeit verbringen. Sie helfen den Schülern bei ihren Hausaufgaben, üben mit ihnen spielerisch lesen, schreiben oder rechnen oder gehen gemeinsam Freizeitaktivitäten nach. Wichtig ist dabei, dass jemand für die Schüler Zeit hat, ihnen zuhört und mit ihnen ihre Probleme bespricht, so soll eine Beziehung zwischen Schüler und Bezugsperson aufgebaut werden. Diese Beziehung zu einem Menschen soll dem Schüler helfen Selbstbewusstsein zu entwickeln und seinen Willen stärken im „Responsible Thinking Process“ und damit langfristig in seinem ganzen Leben erfolgreich zu sein und seine Ziele zu erreichen. 56

Der „Responsible Thinking Process“ wird bei Ford nicht nur im Unterricht angewandt, sondern in allen Bereichen der Schule. Verstößt jemand auf dem Schulhof gegen die Regeln, gibt es bestimmte Bereiche auf dem Schulhof, auf denen sich diese Schüler unter

⁵³ Vgl. Ford 2003, S. 5f.

⁵⁴ Vgl. Ford 2003, S. 5f.

⁵⁵ Vgl. Venetis; Ford o. J., S. 1

⁵⁶ Vgl. Creekmore o. J., S. 1f.

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Beaufsichtigung aufhalten, bis sie wieder in der Lage sind sich an bestehende Regeln zu halten. Verstößt ein Schüler im Schulbus gegen die Regeln, stellt der Busfahrer die RTP-Fragen und der Schüler muss sich auf dafür vorgesehene Plätze im hinteren Bereich des Busses setzten. Eltern und Schulleitung werden darüber informiert, dass der Schüler verwarnt wurde, und beim nächsten Verstoß, hat der Schüler das Recht verloren, mit dem Schulbus zu fahren. Er darf erst wieder mit dem Bus fahren, wenn er einen Plan erstellt hat, den er mit dem Busfahrer verhandeln muss. Auch für die Eltern werden Elterntrainings durchgeführt, damit sie den RTP zu Hause durchführen können. Hier dient dann ein bestimmter Ort oder Stuhl als RTC. 57

Ford empfiehlt dieses Programm nicht nur als Mittel im Unterricht, sondern als Prozess der der den gesamten Schulalltag prägen soll. Er betrachtet das Programm als grundlegend für jede Form der Erziehung, um Kinder zu verantwortlichen Menschen zu erziehen, die mit ihrer Umwelt, ihren Mitmenschen und sich selbst in Harmonie leben. Dadurch unterscheidet sich diese Programm von dem Trainingsraumprogramm, das in Deutschland durchgeführt wird, hier liegen die Schwerpunkte anders.

4 Das Trainingsraumprogramm in Deutschland

In Deutschland wird das Trainingsraumprogramm seit 1996 praktiziert, und zwar nach dem von Stefan Balke adaptierten Programm, das er an einer Bielefelder Schule erstmals einführte. Er gilt als deutscher Erfinder des Trainingsraumprogramms, das mittlerweile eine immer stärkere Ausbreitung an Schulen erfährt. ⁵⁸ Auch andere Autoren und Autorinnen haben sich der Verbreitung des Programms angenommen und ihre Adaption der Methode publiziert. Besonders Heidrun Bründel und Erika Simon, die nicht nur das Buch „Die Trainingsraummethode“ veröffentlicht haben, sondern auch deutschlandweit Fortbildungen durchführen, in denen sie Kollegien dabei unterstützen, das Trainingsraumprogramm an ihren Schulen zu einzuführen und zu implementieren, sind maßgeblich an der Verbreitung dieses Programms beteiligt. Da Balke und Bründel/Simon unabhängig voneinander und mit unterschiedlichen Schwerpunkten das Programm von Ford adaptiert haben, werde ich die beiden Programme getrennt voneinander vorstellen.

⁵⁷ Vgl. Venetis; Ford o. J., S. 2f.

58 Vgl. Bröcher 2005, S. 139f.

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4.1 Das Trainingsraumprogramm nach Stefan Balke

Der Psychologe Stefan Balke entwickelte das Programm auf der Basis des „Responsible Thinking Program“ von Edward E. Ford und führte es 1996 an einer Bielefelder Schule erstmalig ein. Mittlerweile hat er nicht nur umfangreich publiziert, sondern er bietet auch deutschlandweit Fortbildungen und Hilfen zur Einführung und Durchführung des Programms an Schulen und anderen pädagogischen Einrichtungen an. 59

4.1.1 Die Problemlage: Unterrichtstörungen und Disziplinprobleme

Einigkeit besteht darüber, dass das Programm eine Reaktion auf die zunehmend sowohl für Lehrer als auch für Schüler belastende Situation in deutschen Klassenzimmern sei. Der Umgang mit Unterrichtstörungen nehme einen großen Teil der Unterrichtszeit in Anspruch und mangelnde Sozialkompetenz gepaart mit Disziplinlosigkeit der Schüler seien an der Tagesordnung. Umfragen unter Lehrern bestätigen diesen Umstand und in den Medien heißt es, die Zustände an deutschen Schulen würden den Lehrerjob zum „Höllenjob“ machen und dafür sorgen das psychische Belastungen immer häufiger zu „Burnout“ und Frühpensionierungen führen. 60

Dass Unterrichtstörungen aber nicht nur für Lehrer belastend sind, sondern auch den Schülern Probleme beim Lernen bereiten wird deutlich, wenn man einige Erkenntnisse der Aufmerksamkeits- und Lernpsychologie betrachtet. So weiß man aus der Psychologie, dass akustische und visuelle Informationen auch dann verarbeitet werden, wenn man ihnen nicht aktiv folgt. Das bedeutet für die Schule, dass ein Schüler in einer unruhigen Klasse nicht nur die für ihn wichtigen Informationen verarbeitet, sondern auch unwichtige, die zum Beispiel vom störenden Schüler ausgehen. Um eine Überlastung zu vermeiden, die durch die zusätzliche Verarbeitung der Störreize entsteht, senkt der Schüler nach einiger Zeit Aufmerksamkeit und Konzentration. Niedrige Aufmerksamkeit führt dann zu Einbußen beim Lernen und es besteht sogar dauerhaft ein enger Zusammenhang zwischen der Höhe der Aufmerksamkeit und der Güte der Schulleistung, wie Studien belegen. ⁶¹ Somit ist für den Lernerfolg eine ruhige, störungsarme Klassenatmosphäre von besonderer Bedeutung.

Stefan Balke befragte Lehrer zu den von ihnen am häufigsten ergriffenen Maßnahmen bei Unterrichtsstörungen und den ihrer Erfahrung nach wirksamsten und weniger wirksamen

⁵⁹ Vgl. www.trainingsraumprogramm.de

⁶⁰ Vgl. Claßen; Nießen 2006, S. 15-17; Balke 2001, S. 19, Bründel; Simon 2003, S. 11f.

⁶¹ Vgl. Balke 2003, S.26

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Methoden. Bei den am häufigsten durchgeführten Maßnahmen stand die Ermahnung an erster Stelle. Gleichzeitig wurde sie als die unwirksamste Möglichkeit eingeschätzt. Als wirksamste Methode wurde übereinstimmend das Einzelgespräch genannt, welches aber nicht unter den am häufigsten verwandten Methoden auftauchte. Hohe Übereinstimmung gab es bei der Antwortmöglichkeit, dass keine Maßnahme wirksam sei, was auf ein hohes Maß an Ohnmacht bei den Lehrern hindeutet. Es zeigte sich, dass innerhalb der verschiedenen Kollegien kaum Übereinstimmungen über andere effektive Maßnahmen, außer der des Einzelgesprächs, herrschten. Ermahnungen als Maßnahme werden häufig eingesetzt, obwohl sie kaum Wirkung zeigen, der Mangel an geeigneten Maßnahmen führt bei vielen Lehrern schließlich zu Resignation oder zu andauernden Machtkämpfen zwischen Lehrern und Schülern. 62

Die Unwirksamkeit der bekannten Maßnahmen erklärt Balke damit, „ […] dass wesentliche Merkmale und typische Verläufe menschlichen Verhaltens nicht systematisch genug berücksichtigt werden“ ⁶³ .Dafür ist für Balke die Kenntnis theoretischer Grundlagen notwendig, hier im speziellen die Kenntnis der Wahrnehmungskontrolltheorie, da sie eine eindeutige, empirisch widerspruchsfreie Abbildung des Zusammenspiels von Wahrnehmung, Denken und Handeln ermögliche. 64

Wie ich in Kapitel 2 bereits erläutert habe, sieht die Wahrnehmungskontrolltheorie den Menschen als Kontrollsystem, das sein Verhalten anhand seiner Wahrnehmung kontrolliert und dabei auf das gewünschte Ergebnis, das seiner Vorstellung entspricht, hin orientiert ist und nicht auf die Handlung an sich. Es werden also bei jeder Handlung Zielvorstellungen, Ansichten und Wünsche mit dem verglichen, was man konkret wahrnimmt. Abweichungen werden korrigiert und die Handlungen so ausgewählt, dass man das was man erreichen möchte erreicht. Ein Streit entsteht durch die Brille dieser Theorie betrachtet dann, wenn zwei Menschen (oder Personengruppen) im Bezug auf einen Sachverhalt unterschiedliche Ziele haben. Wird man durch die Handlung einer anderen Person, von seiner eigenen Zielerreichung abgebracht, empfindet man das als Störung und versucht durch eigenes Handeln diese Störung auszugleichen, was dann zu Streit, Eskalationen und Machtkämpfen (nicht nur im Klassenzimmer) führen kann. 65

Eine Störung des Unterrichts wird von Balke so interpretiert, dass der Lehrer und der betreffende Schüler unterschiedliche Ziele verfolgen und sich als Störfaktor in ihrer Zieler-

⁶² Vgl.Balke 2001, S. 25-28

⁶³ Balke 2001, S. 29

⁶⁴ Vgl. Balke 2001, S. 31

⁶⁵ Vgl. Balke 2001, S. 52f.

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reichung betrachten. Ihre in ihrem Sinne regulativen Handlungen führen bei der Gegenseite zu einer Verstärkung der störenden Handlungen, was eher zu Streitsituationen als zur Lösung der Problematik führe. ⁶⁶ Hier soll das Trainingsraumprogramm Abhilfe schaffen.

4.1.2 Ziele und Prinzipien

Im Sinne der Wahrnehmungskontrolltheorie besteht die Aufgabe des Trainingsraumprogramms darin, ein pädagogisch angemessenes Ziel zu formulieren, das für Lehrer und Schüler gleichermaßen von Bedeutung ist. Dem Schüler muss zudem ermöglicht werden die richtige Handlung zu finden, die zur Erreichung dieses Ziels führt. Darüber hinaus muss das Ergebnis beobachtbar sein und fortlaufend beobachtet werden. ⁶⁷ Für das Trainingsraumprogramm wird nicht nur ein Ziel, sondern eine Hierarchie von Zielen aufgestellt. Das begründet Balke damit, dass Menschen eine Vielzahl von Zielen verfolgen, die hierarchisch geordnet sind und die man in allgemeine und konkrete Ziele unterteilen kann. Die erwünschten Ziele für das Programm werden in drei Stufen unterteilt: 1. Allgemeine Ziele 2. Pädagogische Prinzipien 3. konkrete Abläufe

Die allgemeinen Ziele beschreiben ein umfassendes pädagogisches Ziel, das von allen Lehren getragen werden muss. ⁶⁸ Sie lauten: „Entwicklung der persönlichen Fähigkeiten im sozialen Miteinander“ und „Gegenseitiger respektvoller Umgang/demokratisches Grundverständnis“ ⁶⁹ . Die allgemeinen Ziele verpflichten sowohl Lehrer als auch Schüler dazu an der Herstellung einer von gegenseitigem Respekt getragenen Atmosphäre mitzuwirken. Dazu gehört, dass die Lehrer den Schülern einen durchdachten und ungestörten Unterricht anbieten. ⁷⁰ Die Grundhaltung des gegenseitigen Respekts ist das Kernstück dieses Programms, woraus sich folgende Rechte und Pflichten für Schüler und Lehrer ergeben: Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht ungestört zu lernen. Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat das Recht ungestört zu unterrichten.

Jede/r muss stets die Rechte der Anderen respektieren. 71

⁶⁶ Vgl. Balke 2001, S. 53-58

⁶⁷ Vgl. Balke 2001, S. 61

⁶⁸ Vgl. Balke 2001, S. 61f

⁶⁹ Balke 2001, S. 63

⁷⁰ Vgl. Balke 2001, S. 64f.

⁷¹ Balke 2001, S. 65

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Die Idee des gegenseitigen Respekts ist eng verbunden mit dem Ziel, dass die Schüler ein grundsätzliches Verständnis für funktionierende demokratische Strukturen entwickeln sollen. Um diese allgemeinen Ziele verwirklichen zu können, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte sich mit den pädagogischen Prinzipien auseinandersetzen, um diese auch vertreten zu können und um innere Zielkonflikte, die die Zielerreichung beeinträchtigen könnten auszuschließen. 72

Die pädagogischen Prinzipien sind dazu geeignet vorher beschriebene allgemeine Überzeugungen zu verwirklichen. Diese Prinzipien sind: „Gerechtigkeit“, „Disziplin“, Gruppenfähigkeit/Fairness“, „Eigenverantwortlichkeit“, “Strafe als Prävention/Reintegration; Pflicht“, „Lehrer als Vorbild“ und „Vertrauen“ ⁷³ .

Disziplin soll hier als eine Ordnung verstanden werden, die Voraussetzung für Gerechtigkeit ist und die notwendig ist, um Gerechtigkeit im Unterricht zu ermöglichen. Ist keine innere Disziplin vorhanden, die dafür sorgt, dass die Schüler sich an die gegebenen Regeln halten, ist der Lehrer dafür verantwortlich durch äußere Disziplin dafür zu sorgen, dass Regeln eingehalten werden und Störungen unterbleiben. Dies ist so lange der Fall bis die Schüler das Prinzip der Gruppenfähigkeit akzeptiert hat. Das ist notwendig, da Disziplin in der Klasse „[…]die möglichst gleichmäßige Verteilung von Freiheiten, Handlungsmöglichkeiten, Förderangeboten und Sicherheit ⁷⁴ “ ermöglicht. Um dies zu gewährleisten hat der Lehrer die Pflicht bei Bedarf reglementierend einzugreifen um den Regeln in der Klasse Geltung zu verleihen. 75

Die Gruppenfähigkeit ergibt sich aus der Einsicht der Schüler, dass jedes Mitglied der Gruppe respektvoll und fair behandelt werden muss und dass die Interessen der Gruppe Vorrang vor den Interessen des Einzelnen haben. Das Thema Gruppenfähigkeit und Fairness sollte ausgiebig im Unterricht behandelt werden, da diese Basiskompetenzen für das Programm notwendig sind, damit es funktioniert. Eine weitere wichtige Kompetenz, wenn nicht sogar die wichtigste, ist die Eigenverantwortlichkeit des Schülers. Ihm diese Eigen-verantwortlichkeit bewusst zu machen, also die Einsicht zu fördern, dass jeder selbst entscheiden muss und damit selbst verantwortlich ist, ob er sich an die Regeln hält oder nicht, kann als wichtigstes Ziel des Trainingsraumprogramms betrachtet werden. Dieses Ziel soll

⁷² Vgl. Balke 2001, S. 65 f.

⁷³ Balke 2001, S. 63

⁷⁴ Balke 2001, S. 70

⁷⁵ Vgl. Balke 2001, S. 67-70

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dadurch erreicht werden, dass jeder Schüler im Trainingsraum nur von seinem Anteil an dem Problem berichtet und auch nur dazu Stellung nehmen soll. 76

Der Begriff Strafe soll im Trainingsraum als Pflicht gesehen werden, die das Ziel der Reintegration erfüllt. Strafe soll nicht im Sinne von Vergeltung, sondern als präventive Maßnahme benutzt werden, mit dem Ziel Vorbeugung zu leisten. Balke meint dazu: „Innerhalb des Trainingsraum-Programms wird eine gewisse Form von Bestrafung als notwendiges Übel gesehen, um die Klasse zu schützen, ein funktionierendes Zusammensein zu ermöglichen und den Bestraften zu reintegrieren.“ ⁷⁷ Ohne die überprüfbaren und angemessenen Maßnahmen, die im Trainingsraumprogramm beschrieben werden, käme es zu einer weitaus höheren Belastung und somit Strafe für die nicht störenden Schüler in der Klasse, so Balkes Überzeugung. Bestrafung mit dem Ziel der Vorbeugung hingegen schaffe für alle Beteiligten eine Erleichterung und sei daher mit den Begriffen Aufgabe oder Pflicht besser beschrieben als mit dem negativ konnotierten Wort Bestrafung. 78

Das Ziel der Gerechtigkeit soll in der Klasse dadurch erreicht werden, dass störende Schüler nicht mehr die Aufmerksamkeit von Lehrern und Mitschülern erhalten, die meist ihr Verhalten noch bestärkt. Alle Schüler sollen dadurch in gleichem Maße Lernangebote, Aufmerksamkeit und Zuwendung erhalten und alle sollen die Möglichkeit haben ungestört zu lernen. Dies gilt ebenso für den Lehrer und sein Recht auf störungsfreien Unterricht. Hierzu ist es notwendig, die Konfliktlösung aus dem Unterricht in den Trainingsraum zu verlagern, so die Intention des Trainingsraums. So kann der Lehrer die lernbereiten Schüler unterrichten, während der störende Schüler im Trainingsraum von einem Trainingsraumlehrer betreut wird, der sich dort um seine Probleme kümmert. ⁷⁹ Die beiden letztgenannten Prinzipien „Lehrer als Vorbild“ und „Vertrauen“ hängen eng zusammen. Damit die Lehrer als Vorbild fungieren können, ist es notwendig, dass das gesamte Kollegium die genannten Ziele und Prinzipien in ihrer Arbeit berücksichtigt und den festgeschriebenen Ablauf des Trainingsraumprogramms einhält. Das beinhaltet sowohl die Regeln des gegenseitigen Respekts einzuhalten als auch sich nicht auf Streitsituationen im Unterricht einzulassen, sondern nach den Vorgaben des Trainingsraumprogramms vorzugehen. Halten sich alle Lehrer an diese Vorgaben, werden die Schüler ihnen das notwendige Vertrauen entgegenbringen, wenn sie merken, dass die Lehrer Verlässlichkeit und Kon-

⁷⁶ Vgl.Balke 2001, S. 70-73

⁷⁷ Balke 2001, S. 75

⁷⁸ Vgl. Balke 2001, S. 75f.

⁷⁹ Vgl. Balke 2001, S. 76-80

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sequenz in ihrem Handeln zeigen, da sie an einer gemeinsamen Zielsetzung orientiert handeln, die der Gemeinschaft dienlich ist. 80

4.1.3 Ablauf

Die dritte Stufe, die der praktischen Erreichung der genannten Ziele und Prinzipien dient, ist die der Abläufe innerhalb des Programms. Ich werde diese genau festgelegten Abläufe im Folgenden beschreiben.

4.1.3.1 Im Klassenraum

Zu Beginn jeder Unterrichtsstunde sollte es ein vereinbartes Zeichen geben, das den Schülern signalisiert, dass der Unterricht beginnt. Ab diesem Zeitpunkt ist jeder Schüler verpflichtet, sich an die Regeln zu halten und den Unterrichtsfluss nicht zu beeinträchtigen. Stört ein Schüler den Unterricht, spricht der Lehrer entweder eine „normale“ Ermahnung oder eine so genannte „ausdrückliche“ Ermahnung aus. Die „normale“ Ermahnung hat noch keine Folgen und kann mehrmals ausgesprochen werden. Die „ausdrückliche“ Ermahnung hingegen wird nur einmal erteilt und zwar dann, wenn das Verhalten des Schülers in den Augen des Lehrers eine deutliche Störung des Unterrichts darstellt. Sie wird erteilt mit den Worten: „Ich ermahne dich ausdrücklich. Möchtest du in den Trainingsraum gehen oder in der Klasse bleiben?“ ⁸¹ . Diese „ausdrückliche“ Ermahnung muss dann im Ermahnungsprotokoll eingetragen werden. Lenkt der Schüler bei dieser Frage nicht ein oder stört er im Verlauf dieser Stunde ein zweites Mal wird er vom Lehrer mit den Worten: „Bitte geh in den Trainingsraum“ ⁸² aus der Klasse verwiesen. Der Lehrer füllt einen In-formationszettel für den Trainingsraumlehrer aus. Hier sind der Grund für den Trainingsraumbesuch und die Uhrzeit vermerkt. Weigert sich ein Schüler in den Trainingsraum zu gehen, soll ein Lehrer aus der Parallelklasse zur Hilfe geholt werden, wenn das nicht hilft, der Schulleiter, und falls das den Schüler auch nicht zum Einlenken bringt, die Polizei. 83

4.1.3.2 Im Trainingsraum

Im Trainingsraum gibt der Schüler den Informationszettel beim Trainingsraumlehrer ab, nimmt sich das Formular für den Rückkehrplan und setzt sich auf einen Platz. Wichtig ist, dass dies alles leise und ohne Störung der anderen Schüler, die sich im Trainingsraum befinden geschieht. Unterhaltungen untereinander oder andere Ablenkungen sind verboten,

⁸⁰ Vgl Balke 2001, S. 80-87

⁸¹ Balke 2001, S. 96

⁸² Balke 2001, S. 100

⁸³ Vgl. Balke 2001, S. 96-102

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denn die Schüler sollen sich sammeln und zum Nachdenken kommen. Um dies zu erreichen, gelten im Trainingsraum folgende Regeln, die für alle ersichtlich an der Wand hängen müssen:

Sitz an deinem Tisch, sei ruhig und störe nicht die anderen! Du musst deinen Plan ausarbeiten, bevor du in den Klassenraum zurückkehren kannst! Für die Besprechung des Plans musst du warten, bis du aufgerufen wirst!

Wer im Trainingsraum stört, wird nur einmal ermahnt! 84

Hält sich ein Schüler im Trainingsraum nicht an diese Regeln, wird er einmal ermahnt und sein Name wird an der Tafel vermerkt. Geschieht es ein zweites Mal, muss der Schüler zur Schulleitung, die Eltern werden informiert und der Schüler muss nach Hause gehen, um am nächsten Tag mit seinen Eltern zu einem Beratungsgespräch wiederzukommen, in dem ein Rückkehrplan für den Trainingsraum erstellt wird. 85

Hält sich der Schüler an die Regeln, hat er im Trainingsraum Zeit zur Ruhe zu kommen und gegebenenfalls seinen Rückkehrplan zu erstellen. Das Formular für den Plan enthält verschiedene Fragen, die der Schüler zunächst allein beantworten soll: „Weshalb musstest du in den Trainingsraum gehen?“, „Was hast du dabei gemacht?“. Der Schüler soll seine Sicht des Vorfalls darstellen und besonders seinen Anteil an dem Vorfall reflektieren. Diese Darstellung wird im Gespräch mit dem Trainingsraumlehrer eventuell mit der Darstellung des Lehrers auf dem Informationszettel verglichen und der Schüler muss dazu Stellung nehmen. Die nächsten beiden Fragen, dienen der Unterscheidung von Schülern, die häufig in den Trainingsraum kommen und denen, die nur selten dort sind. Der Schüler soll angeben, wie häufig er in den letzten zwei Wochen im Trainingsraum war, und falls er mehr als zweimal in dieser Zeit dort war, soll er die Vorschläge, die er in den letzten beiden Rückkehrplänen gemacht hat, noch einmal aufführen und miteinander vergleichen. Dies soll als Grundlage für eine Verbesserung der Pläne genutzt werden. ⁸⁶ Zum Einstieg in die Entwicklung einer Lösung wird der Schüler aufgefordert anzukreuzen, ob er bereit ist sich an die Regeln in der Klasse zu halten. Falls er Nein ankreuzt, muss er das auf der Rückseite begründen und es folgt ein Gespräch, möglicherweise im Beisein der Eltern. Dieser Schüler darf vorerst nicht in die Klasse zurückkehren. Die nächste Frage lautet: „Kannst du dich in der Klasse so verhalten, dass du nicht mehr in den Trainingsraum geschickt werden brauchst?“ Lautet die Antwort Nein, muss das ebenfalls auf der Rückseite begründet werden und dient als Grundlage für ein Gespräch mit dem Trainings-

⁸⁴ Balke2003, S. 104

⁸⁵ Vgl Balke 2001, S. 107-110

⁸⁶ Vgl. Balke 2003, S. 100f.

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raumlehrer. Ist der Schüler zur Lösung bereit, soll er nun die Fragen beantworten, wie er den Lehrern zeigen will, das er nicht mehr in den Trainingsraum geschickt werden möchte und was er tun möchte, wenn so ein Problem wie heute noch einmal auftritt. Hier ist der Schüler gefordert, nicht nur zu berichten, was er nicht mehr tun möchte, z.B. „Ich rede nicht mehr im Unterricht mit meinem Freund“, sondern auch, was er anstelle dieses Verhaltens für Alternativen bereit hält und wie er diese umsetzen möchte. Dies kann zum Beispiel in diesem Fall bedeuten, dass der Schüler vorschlägt mit dem betreffenden Freund vor dem Unterricht eine dementsprechende Vereinbarung zu treffen. Diese beiden letzten Fragen und die vom Schüler eingetragenen Antworten stehen auch auf den Erinnerungskärtchen, die der Schüler mitnimmt, um sich jederzeit seine Lösungsvorschläge vergegenwärtigen zu können. In manchen Fällen wird dem Schüler aufgegeben, diese Erinnerungskärtchen von den Eltern abzeichnen zu lassen. Der Rückkehrplan soll von dem Trainingsraumlehrer abgezeichnet werden, damit der Lehrer, der den Schüler geschickt hat, weiß, welcher Trainingsraumlehrer mit dem Schüler über den Plan gesprochen hat. Des Weiteren soll die Zeit eingetragen werden, wann der Schüler aus dem Trainingsraum entlassen wurde, damit ersichtlich wird wie lange der Schüler für den Weg in den Klassenraum gebraucht hat. Falls sich im Rückkehrgespräch noch Veränderungen oder Ergänzungen für den Plan ergeben haben, soll der Lehrer sie unter dem entsprechenden Punkt eintragen, bzw. ist er mit dem Plan nicht einverstanden, schickt er den Schüler zurück und kreuzt an „Vereinbarung muss im Trainingsraum über dacht werden.“ Dazu muss er den Grund für seine Ablehnung erläutern, damit eine Weiterarbeit im Trainingsraum möglich ist. ⁸⁷ In der Reihenfolge, in der die Schüler in den Trainingsraum gekommen sind, ruft der Trainingsraumlehrer sie auf und fragt sie, ob sie den Rückkehrplan mit ihm besprechen wollen. Wird ein Schüler nicht innerhalb einer Unterrichtsstunde fertig, verbleibt der Rückkehrplan im Trainingsraum, der Schüler kehrt in die Klasse zurück und kommt zu Beginn der nächsten Unterrichtstunde des Lehrers, der ihn in den Trainingsraum geschickt hat, wieder um den Rückkehrplan fertig zu stellen. 88

Der Trainingsraumlehrer bespricht den Rückkehrplan mit dem Schüler. Dabei liegt das Augenmerk des Trainingsraumlehrers besonders darauf, ob Verbesserungen gegenüber alten Plänen erkennbar sind. Erweist sich der Rückkehrplan als umsetzbar und ist er so

⁸⁷ Vgl. Balke 2003, S. 101f.

⁸⁸ Vgl. Balke 2001, S. 109

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formuliert, das der Lehrer anhand dessen das Verhalten des Schülers überprüfen kann, muss der Schüler den Trainingsraum verlassen und in die Klasse zurückkehren. 89

4.1.3.3 Rückkehr

Der Schüler, der in die Klasse zurückkehrt, muss sich leise auf seinen Platz setzen und warten, bis der Lehrer Zeit für ihn hat. Er ist so lange auf Probe in der Klasse, bis ein Rückkehrgespräch stattgefunden und der Lehrer den Plan akzeptiert hat. Stört der Schüler in der Zwischenzeit den Unterricht, vermerkt der Lehrer das auf dem Plan und der Schüler muss sofort wieder in den Trainingsraum gehen. Verhält sich der Schüler angemessen, findet ein Gespräch statt, sobald der Lehrer Zeit dafür findet. In der Regel findet das Gespräch in der Klasse statt, während die anderen Schüler Aufgaben bearbeiten. Das Gespräch, das nicht länger als zwei bis fünf Minuten dauern sollte, dient der inhaltlichen Prüfung des Plans durch den Lehrer. Er wird überprüfen, ob die Sachlage seiner Meinung nach korrekt dargestellt wurde, ob der Lösungsvorschlag des Schülers ihm angemessen und überprüfbar erscheint. Ist das der Fall, nimmt der Lehrer den Plan an sich und der Schüler darf wieder am Unterricht teilnehmen. Entspricht der Plan nicht den vereinbarten Kriterien, wird er abgelehnt und der Schüler muss zur Überarbeitung des Plans in den Trainingsraum zurückkehren. 90

4.1.3.4 Weitere Maßnahmen

Bei Schülern, die häufig in den Trainingsraum gehen müssen und bei denen die Rückkehrpläne sich wiederholen, ohne das positive Entwicklungen feststellbar wären, sollten die Eltern zu einem Beratungsgespräch in die Schule eingeladen werden. Hier soll gemeinsam nach Lösungen gesucht werden mit dem Ziel, eine überprüfbare Vereinbarung zwischen Schüler, Lehrer und Eltern zu treffen. In manchen Fällen kann es hilfreich sein außerschulische Kooperationspartner einzubeziehen. Das können Personen aus Sportvereinen, aus der Erlebnispädagogik oder aus Jugendhilfeeinrichtungen sein. Sollte es seitens der Eltern keine Kooperationsbereitschaft geben, kann es notwendig sein Institutionen der Jugendhilfe zu benachrichtigen. 91

⁸⁹ Vgl. Balke; Hogenkamp 2000, S. 3

⁹⁰ Vgl. Balke 2001, S. 111-114

⁹¹ Vgl. Balke 2001, S. 114f.

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4.2 Die Trainingsraum- Methode nach Heidrun Bründel und Erika Simon

Heidrun Bründel ist Psychologin, Psychotherapeutin und Klinische Psychologin in der Bildungs- und Schulberatung Gütersloh. Erika Simon arbeitet als Lehrerin an der Kettler-Schule in Rheda- Wiedenbrück. Bründel und Simon haben ihre Trainingsraummethode auf der Basis des „Responsible Thinking Program“ entwickelt. Sie standen mit Ford in persönlichem Austausch und haben auf dieser Basis eine ihren Ideen entsprechende Adaption vorgelegt, die in Deutschland großen Anklang findet und auch an Osnabrücker Schulen im konzeptionellen Aufbau berücksichtigt wurde.

4.2.1 Grundgedanken

Bründel und Simon sind ebenso wie Balke der Meinung, dass Unterrichtsstörungen ein großes Problem in Schulen darstellen und zu viel Zeit in Anspruch nehmen, die den Schülern als effektive Lernzeit fehlt. Darüber hinaus sehen sie Unterrichtstörungen als größtes Hindernis dafür, guten Unterricht zu erteilen und die Schüler zu respektvollem und rücksichtsvollem Verhalten zu erziehen. Lehrer können außerdem keine Vorbilder im Bezug auf respektvollen Umgang und Emotionskontrolle sein, da die bisher ergriffenen Maßnahmen wie Ermahnungen keine Wirkung zeigen, was häufig in emotionalen Ausbrüchen endet, die Lehrer zu negativen Modellen in Punkto Verhalten machen. ⁹² Den größten Fehler, den Lehrer machen können, sehen Bründel und Simon darin, dass sie versuchen das Handeln der Schüler zu beeinflussen, anstatt ihr Denken, ihre Wünsche und ihre Zielsetzungen in den Blick zu nehmen. Hier finden wir einen Grundgedanken der Wahrnehmungskontrolltheorie wieder, die auch in diesem Programm die theoretische Basis darstellt. Es wird angenommen, dass es nicht möglich ist, das Verhalten von Schülern gegen ihren Willen dauerhaft zu beeinflussen. Daher wird in dem Programm versucht, die Eigenverantwortlichkeit der Schüler zu stärken. Das bedeutet ihnen bewusst zu machen, dass sie selbst darüber entscheiden, wie sie sich verhalten. Dadurch haben sie die Chance ihr Verhalten zu überdenken, Konsequenzen daraus zu erkennen und zu lernen sich selbst zu kontrollieren. Für die Lehrer bedeutet dieses Programm, dass sie die Möglichkeit bekommen, konsequent auf Störungen zu reagieren, ohne in der Unterrichtsstunde wertvolle Zeit durch Diskussionen zu verlieren. So können sie gelassener und zufriedener unterrichten. Die Schüler lernen sich an Regeln zu halten und nachzudenken bevor sie handeln. ⁹³ Die Trainingsraummethode unterscheide sich, laut Bründel und Simon, besonders dadurch

⁹² Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 11

⁹³ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 12-14

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vom Programm Balkes, dass hier ein stringenter Frageprozess durchgeführt würde, der wesentlich zur Erlangung von Eigenverantwortlichkeit beitrage. Des Weiteren würde auf den Begriff des „Schickens“ in den Trainingsraum verzichtet, da deutlich gemacht werden soll, dass hier immer eine freiwillige Entscheidung des Schülers vorläge. ⁹⁴ Bründel und Simon möchten mit der Trainingsraummethode aufzeigen, dass Lehrer und Schüler in der Schule Rechte haben und dass sie sich für die Einhaltung dieser Rechte einsetzen und engagieren müssen. Die Rechte ähneln denen die Balke als Kern seines Programms formuliert hat, sie wurden aber noch um den Aspekt der Pflicht erweitert. Sie lauten:

Jeder Lehrer und jede Lehrerin hat das Recht ungestört zu unterrichten und die Pflicht, für einen guten Unterricht zu sorgen.

Jeder Schüler und jede Schülerin hat das Recht, guten Unterricht zu bekommen und die Pflicht, für einen störungsfreien Unterricht zu sorgen.

Alle müssen die Rechte der anderen akzeptieren und ihre Pflichten erfüllen. 95

Um dieses Ziel zu erreichen, ist es notwendig mit den Eltern der Schüler vertrauensvoll zusammenzuarbeiten. Für die Lehrer bietet das Programm die Möglichkeit sich Bewältigungsstrategien anzueignen, die ein entspannteres Reagieren auf Unterrichtsstörungen und einen respektvollen Umgang mit störenden Schülern ermöglichen. Für die Schüler ergibt sich durch diese Methode die Chance zu lernen in Eigenverantwortung für einen störungsarmen Unterricht zu sorgen. Die Eltern sollen dabei die Rolle eines Erziehungspartners übernehmen, in dem sie die Lehrer in ihrer Erziehungsverantwortung unterstützen. ⁹⁶ Die Autorinnen der Trainingsraummethode sind davon überzeugt, „[…] dass der respektvolle Umgang mit störenden Schülern, so wie er im Programm beschrieben wird, eine Möglichkeit ist, ruhiger und sachlicher auf Störungen zu reagieren, effektiver und stressfreier zu unterrichten und damit die Qualität des Unterrichts zu verbessern. ⁹⁷ “

4.2.2 Ablauf

Der Ablauf innerhalb der Trainingsraummethode ist ebenso festgelegt, wie bei der Adaption Balkes. Dies ist notwendig, da alle Lehrer in der gleichen Art und Weise auf Störungen reagieren müssen um für die Schüler Verlässlichkeit und Konsequenz zu garantieren. Trotz der Ähnlichkeit der beiden Programme lassen sich doch Variationen in der Umsetzung

⁹⁴ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 15

⁹⁵ Bründel; Simon 2003, S. 38

⁹⁶ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 10

⁹⁷ Bründel; Simon 2003, S. 10

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finden, die bewusst vorgenommen wurden, da die Autoren sich jeweils bessere Erfolge davon versprechen.

4.2.2.1 Im Klassenraum

Um die Rechte und Pflichten, die die Schüler haben im Unterricht Realität werden zu lassen, ist es notwendig klare Regeln zu vereinbaren, an die die Schüler sich halten müssen. Diese Regeln sollten positiv formuliert sein, also das erwünschte statt des unerwünschten Verhaltens beschreiben. Außerdem sollten sie möglichst einheitlich sein, im Kollegium sollte also ein Konsens bezüglich der Regeln herrschen, die notwendig sind, um Störungen zu vermeiden. Die Autoren schlagen folgende Regeln vor: Ich höre zu, wenn andere sprechen. Ich melde mich und warte, bis ich aufgerufen werde. Ich passe im Unterricht auf und beteilige mich. Ich spreche und verhalte mich höflich. Ich gehe rücksichtsvoll mit anderen um. Ich achte das Eigentum anderer.

Ich befolge die Anweisungen meiner Lehrerinnen und Lehrer. 98

Diese Regeln können bei Bedarf ergänzt werden und sollten gut lesbar auf einem Plakat in der Klasse aufgehängt werden. Bei Regelverstößen ist ein einheitliches Vorgehen aller Lehrer notwendig, das wie folgt aussieht: Stört ein Schüler den Unterricht, stellt der Lehrer ihm folgende Fragen: 1. Was machst du? 2. Wie lautet die Regel?

3. Was geschieht, wenn du gegen die Regel verstößt? 4. Wofür entscheidest du dich?

5. Wenn du wieder störst, was passiert dann? 99

Bei der ersten Frage soll der Schüler sein Verhalten genau beschreiben, bei der zweiten die konkrete Regel benennen. Das dient der Bewusstmachung des störenden Verhaltens und der Fokussierung der Aufmerksamkeit der gesamten Klasse. Die vierte Frage zielt auf die Entscheidung des Schülers zu bleiben und sich an die Regeln zu halten, oder in den Trainingsraum zu gehen. Entscheidet er sich zu bleiben, wird er durch die fünfte Frage daran erinnert, dass er bei einem erneuten Regelverstoß sofort in den Trainingsraum gehen muss. Bei einer zweiten Störung werden die Fragen nicht mehr gestellt, der Lehrer sagt dann: „Ich sehe, du hast dich entschieden, in den Trainingsraum zu gehen.“ ¹⁰⁰ Dieser Entscheidungsaspekt wird im Frageprozess als sehr wichtig angesehen, weshalb von den Formulie-

⁹⁸ Bründel;Simon 2003, S. 40

⁹⁹ Bründel; Simon 2003, S. 42

¹⁰⁰ Bründel; Simon 2003, S. 43

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rungen auch nicht abgewichen werden sollte. Jedem Schüler muss klar sein, dass es seine (mehr oder weniger bewusste) Entscheidung ist in den Trainingsraum zu gehen und dass er keinesfalls geschickt wird. Damit die Schüler die Fragen und ihre Entscheidungsmöglichkeit immer vor Augen haben, sollten auch die Fragen in Form eines Plakats an der Wand jedes Klassenzimmers hängen. 101

4.2.2.2 Im Trainingsraum

Der Trainingsraum wird von den Autoren als „Herzstück“ des Programms bezeichnet. Hier sollen die wesentlichen Lernprozesse stattfinden, die durch das reflektieren des eigenen Verhaltens in Gang gesetzt werden. Die Trainingsraumlehrer, sollen die Schüler dabei unterstützen. 102

Mit seiner Hilfe soll im Schüler ein Denkprozess in Gang gesetzt werden, der sein vorheriges Verhalten an die geltenden Regeln bindet und es ihm ermöglicht, in einer ruhigen, entspannten, vorwurfsfreien Atmosphäre Ideen zu entwickeln, wie seine Ziele und Wünsche zu erreichen sind, ohne dass dabei Rechte der anderen Mitschülerinnen und Mitschüler verletzt werden.103

Der Ablauf im Trainingsraum ist genau festgelegt: Der Schüler klopft an, betritt den Raum, übergibt dem Trainingsraumlehrer sein Zuweisungsformular und setzt sich still auf einen Platz. Wenn er so weit ist, signalisiert er dem Lehrer durch Handzeichen, dass er gesprächsbereit ist, und sobald der Lehrer Zeit hat, ruft er ihn zu sich und führt mit ihm ein Gespräch. In diesem Gespräch sollen vom Trainingsraumlehrer hauptsächlich Fragen gestellt werden. Sie dienen dem Zweck herauszufinden, was für ein Störverhalten vorliegt und was der Schüler damit erreichen möchte. Hat er das herausgefunden, fragt der Trainingsraumlehrer den Schüler, gegen welche Regel er verstoßen hat, und lässt ihn darüber nachdenken, wie er demnächst in einer anderen Situation seine Ziele verwirklichen kann, ohne zu stören. Die Ideen dazu muss der Schüler selbst finden. Der Trainingsraumlehrer übernimmt die Aufgabe, aktiv zuzuhören, Fragen zu stellen und das Gespräch zu strukturieren. Um diese Aufgabe erfüllen zu können, sollten Trainingsraumlehrer eine Schulung in Gesprächsführung erhalten. 104

Hat der Schüler ein konkretes Ziel vor Augen und eine Alternative zu seinem Störverhalten entwickelt, ist er in der Lage, dieses auf seinem Plan festzuhalten. Dabei ist es wichtig, dass kleinschrittige, sichtbare und beobachtbare Verhaltensweisen festgehalten werden und diese positiv formuliert werden. Der Vorsatz „Ich will nicht mehr stören.“ ist also nicht

¹⁰¹ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 42-44

^{102 Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 49 103} Bründel; Simon 2003, S. 49

¹⁰⁴ Vgl Bründel; Simon 2003, S. 50-63

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hilfreich, sondern es soll formuliert werden, was der Schüler stattdessen machen will. Diese Kriterien werden vom Trainingsraumlehrer noch einmal geprüft, wenn der Schüler den Plan geschrieben hat. 105

4.2.2.3 Rückkehr

Um wieder am Unterricht teilnehmen zu dürfen, ist es notwendig, dass der Schüler mit dem Lehrer, in dessen Stunde er gestört hat, den Plan verhandelt. Erst wenn der Lehrer den Plan akzeptiert, kann der Schüler sich an die Umsetzung seiner Vorsätze machen. Dabei ist es wichtig, den Plan nicht einfach bei Seite zu legen, sondern die Vorsätze des Schülers im Blick zu behalten. Im Laufe der nächsten Zeit sollten beobachtbare Fortschritte vom Lehrer gelobt werden, damit der Schüler merkt, dass er in seinem Vorhaben unterstützt wird. Dieser Effekt kann mit „Punkte-Plänen“ oder einem Beobachtungsbogen verstärkt werden. Die „Punkte-Pläne“ verstärken das erwünschte Verhalten durch die Vergabe von Punkten, die gegen Belohnungen (externe Verstärker) eingetauscht werden können. Beobachtungsbögen werden vom Lehrer ausgefüllt. Sie sind eine Rückmeldung für den Schüler und können ebenfalls eine Hilfe darstellen. 106

Verweigert ein Schüler im Trainingsraum die Mitarbeit, kann er sich entscheiden zu bleiben und mitzuarbeiten oder nach Hause zu gehen. Falls er nach Hause gehen möchte, muss er am nächsten Tag mit seinen Eltern zu einem Beratungsgespräch erscheinen. Ohne dieses Gespräch ist eine Rückkehr nicht möglich. 107

4.2.2.4 Weitere Maßnahmen

Innerhalb des Programms gibt es verschiedene Gründe für ein sogenanntes Hilfeplangespräch mit den Eltern eines Schülers. Die häufigste Form ist das Gespräch aufgrund dessen, dass ein Schüler sehr häufig den Trainingsraum besucht, seine Pläne nicht einhält und daher keine Verbesserung erkennbar ist. Die Eltern bekommen eine Einladung vom Klassenlehrer und müssen einen Termin mit ihm vereinbaren. Ein anderer Fall ist der, dass ein Schüler nach Hause gehen musste, da er sich entweder geweigert hat in den Trainingsraum zu gehen oder im Trainingsraum seine Mitarbeit verweigerte. In diesen Fällen kann der Schüler erst wieder in die Schule zurückkehren, wenn er mit einem Elternteil zum Hilfeplangespräch in die Schule kommt. 108

¹⁰⁵ Vgl Bründel; Simon 2003, S. 67-70

¹⁰⁶ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 70f.

¹⁰⁷ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 74

¹⁰⁸ Vgl. Bründel; Simon 2003, S. 90f.

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Elterngespräche werden im Gegensatz zu Klassenkonferenzen nicht mit dem Ziel der Ver-ordnung weiterer Sanktionsmaßnahme geführt, sondern stellen ein Hilfsangebot dar. Hier soll gemeinsam mit den Eltern über weitere Hilfsmaßnahmen gesprochen werden. Ein partnerschaftliches Verhältnis von Lehrern und Eltern soll hierdurch gestärkt werden. Eine Erweiterung des Elterngesprächs bietet das Gespräch mit einem Interventionsteam, das bei Schülern eingesetzt wird, die so häufig im Trainingsraum sind, dass weitere Hilfsmaßnahmen notwendig erscheinen. Das Interventionsteam setzt sich aus dem Trainingsraum- und dem Klassenlehrer und den Eltern zusammen. Gemeinsam soll überlegt werden, mit welchen Angeboten dem Schüler geholfen werden kann und was in der Freizeit und im Elterhaus getan werden kann, um die Situation zu verbessern. 109

4.3 Kritischer Vergleich

Vergleicht man die Trainingsraumprogramme untereinander und auch mit dem Ursprungsprogramm von Ford, zeigen sich trotz einiger Parallelen auch deutliche Unterschiede. Der wohl augenfälligste Unterschied zwischen den deutschen Programmen und dem amerikanischen Original ist, dass das Trainingsraumprogramm in Deutschland nur im Bezug auf Unterrichtstörungen angewendet wird und nicht wie bei Ford als ein Prozess betrachtet wird, der in der gesamten Schule inklusive des Schulbusses und der Elternhäuser stattfinden sollte. Dies könnte ein Zeichen dafür sein, dass der Schwerpunkt der deutschen Programme doch eher in der Kurierung störender Symptome liegt, als darin die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler voranzutreiben.

Vergleicht man das Konzept Balkes mit dem von Bründel und Simon, fällt auf, dass die Autoren den Kenntnissen über die theoretische Grundlage, also über die Wahrnehmungs-kontrolltheorie unterschiedliche Wichtigkeit zuschreiben. Während Balke diesem Punkt in seinem Buch ein eigenes Kapitel widmet und auch bei der Beschreibung der praktischen Durchführung immer wieder darauf zurückgreift, widmen Bründel und Simon diesen Grundlagen nur knapp zwei Seiten ihres Buches. ¹¹⁰ Insgesamt kann man feststellen, das Bründel und Simon ihr Buch eher nach praktischen Gesichtspunkten aufgebaut haben, quasi als konkrete Handlungsanleitung mit Kopiervorlagen zur direkten Verwendung. Sie weisen lediglich darauf hin, dass Trainingsraumlehrer eine Schulung in Gesprächsführung erhalten sollten, weitere Schulungen scheinen nicht notwendig. Balke ist da vorsichtiger und behandelt das Thema theoretischer. Im Buch findet sich der Hinweis, dass die Materia-

¹⁰⁹ Vgl.Bründel; Simon 2003, S. 91-96

¹¹⁰ Vgl. Balke 2001, S. 29-53; Bründel; Simon 2003, S. 19 f.

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lien zu seinem Trainingsraumkonzept bei ihm bestellbar und im Zuge der Bestellung genaue Absprachen bezüglich Fortbildungen getroffen werden. Innerhalb von drei Jahren müssen Schulen dann die Anforderungen erfüllen, die eine sachgemäße Durchführung des Programms in seinem Sinne sicherstellen und danach wird die Benutzerlizenz der Materialien daran gebunden, dass die Anforderungen eingehalten werden. Dazu ist es zum Beispiel erforderlich, Sitzungsprotokolle des obligatorischen Programmbeirates an Herrn Balke zu schicken. ¹¹¹ Diese Form der Qualitätskontrolle findet auch beim „Responsible Thinking Process“ in den USA statt, wo nur von Ford autorisierte Personen Fortbildungen durchführen und Lizenzen vergeben dürfen. ¹¹² Dies erscheint sinnvoll, damit nicht jede Schule ihre eigene Version des Programms durchführt und eine anhaltende Qualitätskontrolle und Weiterentwicklung durch einen Programmbeirat gewährleistet ist, denn hier liegt eine besondere Gefahr des Trainingsraums zum Disziplinierungsinstrument der Lehrer zu werden. Betrachtet man die Zielsetzungen und Regeln, die in den deutschen Programmen vorgegeben werden, fallen weitere Unterschiede ins Auge. Während Balke von Zielen wie der Entwicklung der persönlichen Fähigkeiten im sozialen Miteinander, dem gegenseitigen Respekt und einem demokratischen Grundverständnis spricht, die er mit Hilfe besonderer pädagogischer Prinzipien des Programms erreichen möchte, und durch die das Recht auf ungestörten Unterricht für Lehrer und Schüler und die Pflicht die Rechte anderer zu respektieren konkretisiert werden, geben Bründel und Simon schon genaue Klassenregeln vor. Diese Regeln erwecken den Eindruck, dass Bründel und Simon einen äußerst direktiven Frontalunterricht mit dem Programm verbinden und das dort wenig Platz für offenen Unterricht und Schülerbeteiligung ist. Auf der anderen Seite ergänzen sie das Recht des Lehrers auf ungestörtes Unterrichten mit der Pflicht des Lehrers einen guten Unterricht zu erteilen. Dies ist sicher sinnvoll, allerdings wird an keiner Stelle überprüft, ob Lehrer diese Pflichten auch erfüllen, und bei Nichterfüllung der Regeln und Pflichten haben nur die Schüler Konsequenzen zu tragen, nicht die Lehrkräfte.

Bei der konkreten Durchführung des Programms lässt sich feststellen, dass der als besonders wichtig beschriebene Frageprozess ebenfalls unterschiedlich ist. Während Bründel und Simon hier stärker an den sechs Ford- Fragen orientiert einen Kanon von fünf Fragen vorgeben, hat Balke diesen Prozess stark verkürzt. Der störende Schüler wird nicht durch Fragen wie „Was tust du?“, „Gegen welche Regel verstößt du?“ zur Reflektion seines Verhaltens angeleitet, er bekommt stattdessen eine ausdrückliche Ermahnung und wird ledig-

¹¹¹ Vgl.Balke 2001, S. 171

¹¹² Vgl. http://www.responsiblethinking.com/Organized.htm

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lich gefragt, ob er in den Trainingsraum gehen möchte oder im Klassenraum bleiben will. Stört er erneut den Unterricht, schickt der Lehrer den Schüler in den Trainingsraum. Im Programm von Bründel und Simon werden dem Schüler abermals Fragen gestellt, die den Schüler zur Reflektion anregen und erst dann sagt der Lehrer: „Ich sehe du hast dich entschieden in den Trainingsraum zu gehen.“ Diese Fragen mögen zwar etwas aufgesetzt wirken, sie sind aber dennoch ein wichtiger Bestandteil des Prozesses und es stellt sich die Frage, ob man sie einfach im Sinne Balke so stark verkürzen kann, ohne dass dabei etwas von der Wirkung verloren geht, die Ford damit erzielen möchte.

Bei der Erstellung des Rückkehrplans im Trainingsraum lassen sich ebenfalls Unterschiede feststellen. Während bei Ford und noch stärker bei Bründel und Simon der Schüler bei der Erstellung des Plans durch den Trainingsraumlehrer unterstützt wird, überlässt Balke es dem Schüler selbst, den Plan zu erstellen, der dann erst hinterher mit dem Trainingsraumlehrer besprochen wird. Bei Bründel und Simon finden gleich zwei Gespräche statt, das erste vor der Planerstellung, indem der Schüler vom Trainingsraumlehrer zur Reflektion seines Verhaltens und zur Planung alternativer Verhaltensweisen und deren Umsetzung angeregt wird und das zweite, nachdem der Schüler diese Überlegungen auf dem Plan festgehalten hat. Das zweite Gespräch dient dann der Kontrolle des Plans. Bei Balke soll der Schüler erst einmal alleine seine Verhaltensweisen benennen und zu einer Idee für zukünftiges Verhalten kommen und den Plan alleine formulieren. Erst danach findet auf der Basis des vom Schüler geschriebenen Plans ein Gespräch darüber statt. Zu diesem Zweck ist das Formular in Balkes Programm etwas ausführlicher gestaltet und bietet dadurch mehr Unterstützung. Die Form, die Bründel und Simon beschreiben, birgt die Gefahr, dass der Schüler zu sehr beeinflusst wird und wenig zu eigenen Lösungen findet, wobei das Formular bei Balke den Schüler lenkt und durch die enge Form der Fragestellung dem Schüler deutlich gemacht wird, in welche Richtung sein Denken hier gehen soll, er also indirekt ebenso beeinflusst wird.

Bezüglich der Rückkehrgespräche mit dem Lehrer und der Zusammenarbeit mit den Eltern lassen sich bei Balke und Bründel/Simon keine nennenswerten Unterschiede feststellen. Weitere Methoden, die in das Trainingsraumprogramm mit einbezogen werden können, wie Beobachtungsbögen und Punkteprogramme werden nur bei Bründel und Simon genannt. Hier liegen sie wieder näher bei Ford, der ebenfalls Beobachtungsbögen als Mittel zur Unterstützung einsetzt und auf den Effekt von Belohnungen hinweist. Vergleicht man diese beiden Programme, wird aber deutlich, dass Ford noch wesentlich mehr zusätzliche Maßnahmen vorschlägt als Bründel und Simon es tun. Ihm ist die Beziehungsverbesserung

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zwischen Schülern und Lehrern, die Entwicklung von Selbstbewusstsein und ein verändertes Erziehungsverhalten der Eltern ebenfalls ein Anliegen, weshalb er z.B. Maßnahmen wie Qualitätszeit mit Lehrern und Freiwilligen, Elterntrainings und Klassendiskussionen in sein Programm einbezieht. Die deutschen Autoren sind der Auffassung, dass sich durch das Programm, wie sie es vorschlagen, quasi automatisch Schulklima und Beziehungen verbessern. Welche Verbesserungen durch das Trainingsraumprogramm an deutschen Schulen tatsächlich erreicht wurden, möchte ich anhand der Darstellung einiger Ergebnisse empirischer Untersuchungen im nächsten Teil meiner Arbeit zeigen.

4.4 Ergebnisse empirischer Untersuchungen

Es gibt zum Trainingsraumprogramm bisher nur wenige empirische Untersuchungen. Die Untersuchungen, die von den Autoren des Programms selbst durchgeführt oder zitiert werden, sollen vorrangig den Erfolg des Programms dokumentieren und es entsteht der Eindruck, dass es kaum negative Aspekte gibt, und wenn doch, werden diese nicht näher beleuchtet. Besonders die Meinung der Schüler wird kaum beachtet, sie wird lediglich quantitativ erfasst und andere freie Aussagen der Schüler scheinen, glaubt man den Ausführungen der Autoren, fast durchweg positiv auszufallen.

Die größte empirische Untersuchung wurde von der evangelischen Fachschule in Bochum durchgeführt. Im Rahmen dieser Untersuchung wurden Schulen in Nordrhein- Westfalen nach der Verbreitung des Trainingsraumprogramms und der Form seiner konkreten Anwendung befragt und es wurde die Aspekte Akzeptanz und Wirksamkeit näher untersucht. Von den ermittelten 142 Schulen, die in Nordrhein-Westfalen mit dem Programm arbeiteten, beteiligten sich 87 Schulen an der schriftlichen Befragung. ¹¹³ Die Ergebnisse des Fragebogens zur Einschätzung der Wirksamkeit des Programms durch die Lehrkräfte werden auch von Claßen und Nießen zitiert. Die Lehrer bejahten folgende Antworten: Die Lehrer werden entlastet (99,8%) Die Eltern akzeptieren das Programm (96,5%) Der Lärmpegel ist geringer (92,9%) Weniger Zeitverlust durch Unterrichtsstörungen (92,3%) Einige Schüler erreicht das Programm nicht (90,1%) Schwierige Schüler lassen sich besser führen (84%) Weniger Machtkämpfe (82%)

Bewusstsein der Schüler für soziale Regeln ist größer (79,2%) Besseres Klassenklima (73,2%) Bessere Kooperationsbereitschaft der Lehrer (66,9%)

¹¹³ vgl. Balz 2004, S. 3

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Mehr Gespräche über Unterrichtsstörungen im Kollegium (48,5%) 114

Diese Ergebnisse benutzen Claßen und Nießen, um die Wirksamkeit des Programms und die Vorteile für den Unterricht zu belegen. Sie weisen auf das Hauptziel des Programms nach Ford hin, den gegenseitigen Respekt in der Schule zu erhöhen und betrachten dieses Ziel durch die Ergebnisse als bestätigt. ¹¹⁵ Ob der gegenseitige Respekt tatsächlich durch das Programm erhöht wird, wurde nicht genauer untersucht. Dazu wäre es auch notwendig die Schüler zu befragen, was in dieser Studie nicht geschehen ist. Die Autoren dieser Studie sehen die Akzeptanz und die Wirksamkeit aus Lehrersicht ebenfalls positiv, weisen aber auch auf Probleme hin. So besteht ein Zusammenhang zwischen Qualität der Einführung in das Programm und der Ausführung des Programms mit dessen Akzeptanz und Wirksamkeit. In der Untersuchung wurde deutlich, dass die Schulen sich auf sehr unterschiedliche Art und Weise dieser Aufgabe annahmen und dass innerhalb der Kollegien viele offene Fragen bezüglich der Organisation und Ausführung auftraten. Dies kann zu Akzeptanz- und Qualitätsverlust innerhalb der Schulen führen. Hier wäre es sinnvoll, so die Autoren, eine Plattform für den Austausch unter den Schulen mit Trainingsraumprogramm zu schaffen. Auch die kontinuierliche Programmpflege und Weiterentwicklung stellt eine Aufgabe dar, die nur ein geringer Teil der Schulen wahrnimmt, nur 33% gaben an, einen Programmbeirat gebildet zu haben. Die Autoren weisen außerdem auf die bisher kaum erfolgte Untersuchung der Akzeptanz und Wirksamkeit aus Schülersicht hin. Sie betonen die Bedeutung, die die Erforschung des Meinungsbildes der Jugendlichen besonders zur Schaffung von Gestaltungsmöglichkeiten haben könnte. ¹¹⁶ Auch bei Balke spielt die Sicht der Schüler keine Rolle, obwohl er darauf hinweist, dass das Programm anhand seiner Ziele und dem Grad der Zielerreichung überprüft werden muss. ¹¹⁷ Dies kann meines Erachtens nicht ohne den Einbezug der Schülersicht geschehen. Bründel und Simon beziehen sich auf zwei Untersuchungen, die eine wurde von Kathrin Weigel an einer Mannheimer Hauptschule durchgeführt, die andere stammt von Bründel und Simon selbst und erfasst insgesamt acht Schulen im Kreis Gütersloh. Hier wurden sowohl Lehrer als auch Schüler per Fragebogen befragt. Aus dieser Befragung ergab sich bei den Lehrkräften folgender Grad an Zustimmung zu den angegebenen Aussagen: Zufriedenheit mit dem Programm (89%) Unterrichtstörungen verringert (82%)

¹¹⁴ Claßen; Nießen 2006, S. 81

¹¹⁵ Vgl. Claßen; Nießen, S. 81-84

¹¹⁶ Vgl. Balz 2004, S. 15

¹¹⁷ Vgl. Balke 2003, S. 122

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