Inhalt

1.  Einleitung  

2.  Perspektivität und Multiperspektivität  

2.1  Perspektivität und Geschichtswissenschaft  

2.2  Perspektivität und Geschichtsunterricht  

2.3  Perspektivität-Theoretischer Ansatz  

2.4  Multiperspektivität-Theoretischer Ansatz  

3.  Schulbuchanalyse an Hand des Kapitels "Deutschland unter alliierter Besatzung"  

3.1  Einleitung  

3.2  Methodik der Vorgehensweise  

3.3  Auswahlkriterien der Schulbücher  

4.  Schulbuchvergleich  

4.1  Thesen zur Perspektivität  

4.2  Textanalyse  

4.2.1  Titelvergleich  

4.2.2  Vergleich des behandelten Zeitabschnitts  

4.2.3  Überschriftenvergleich  

4.2.4  Inhaltlicher Vergleich  

5.  Fazit  

6.  Inhaltsverzeichnis  

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befaßt sich mit dem Begriff der "Perspektivität" und "Multiperspektivität". Dargestellt wird der Zusammenhang zwischen Perspektivität und ihrem theoretischen Ansatz und der Realisierung von Perspektivität in Schulbüchern. Die Arbeit gliedert sich in zwei Abschnitte. Der erste Teil befaßt sich mit dem theoretischen Aspekt von Perspektivität und Multiperspektivität und beinhaltet folgenden Ansätze:

1.) Faktoren, die die Bildung von Perspektivität beeinflussen. 2.) Faktoren, die Multiperspektivität beeinflussen. 3.) Die Bedeutung von Perpsektivität in Geschichtsbüchern.

Diese Ansätze bilden die theoretische Grundlage für die im zweiten Kapitel folgende Analyse von Perspektivität in Geschichtsbüchern. Die Analyse vergleicht zwei Schulbüchern anhand des Kapitels "Deutschland unter alliierter Besatzung" bzw. "Deutschland 1945-1949" unter perspektivischen Aspekten.

2. Perspektivität und Multiperspektivität

2.1 Perspektivität und Geschichtswissenschaft

Sucht man in universalen Nachschlagewerken unter dem Begriff "Perspektivität" , so findet man diesen in Verbindung mit dem Begriff des "Perspektivismus". Er bezeichnet eine auf seine Umwelt bezogenen Betrachtung der Dinge, die durch eine individuelle Sichtweise geprägt ist. Diese Perspektive wird durch eine Vielzahl von rationalen und emotionalen Faktoren geprägt. Auch die historisch-wissenschaftliche Analyse wird bestimmt durch die Perspektiven des einzelnen Forschers. Eine Analyse von Quellen stellt kein wirklich objektives Zeugnis der realen historischen Vorgänge dar, sondern ist ein Produkt perspektivischen Betrachtung durch den Wissenschaftler.

2.2 Perspektivität und Geschichtsunterricht

Perspektivität und Geschichtsunterricht in Verbindung zu bringen, ist ein didaktisch schwieriger Schritt. Der Schüler im Unterricht soll, gleich dem Historiker, ein Urteil über "Geschichte" bilden. Er konstruiert aus Quellen und Schulbüchern Geschichte geschichtliche Zusammenhänge und versucht, sich auf diese Art sein Bild der Geschichte zu erarbeiten. Dieses Geschichtskonstrukt ist, ebenso wie das des Wissenschaftlers, geprägt von subjektiven Eindrücken des Schülers.

Der Anspruch der Geschichtsdidaktiker besteht darin, die Schüler anzuleiten, Perspektiven zu erkennen, sie zu verarbeiten und zu bewerten. Der Schüler kann durch die Verarbeitung unterschiedlicher Perspektiven in die Lage versetzt werden, andere Meinungen, Gefühle und Sichtweisen zu erfahren. Der Vergleich mit der Vergangenheit hilft ihm, sein eigenes menschliches

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Handeln zu relativieren und soll im Idealfall beim Schüler "reflexiven Denken" fördern. Die Rahmenrichtlinien des niedersächsischen Kultusministeriums für das Fach Geschichte formulieren diesen Anspruch ähnlich: "Der Geschichtsunterricht trägt durch die Betätigung mit der Vergangenheit dazu bei, die Persönlichkeit des Schülers auf Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Idee des liberalen, demokratischen und sozialen Rechtsstaates weiterzuentwickeln. [...] Durch die Auseinandersetzung mit Glaubens-, Denk-, Verhaltens- und Handlungsweisen der Menschen in früheren Zeiten gewinnt der Schüler Einsichten in die Geschichtlichkeit menschlicher Existenz. Er erkennt, daß die Lebensgrundlagen des Menschen ebenso wie seine Wert- und Zielvorstellungen ständig Veränderungen unterworfen sind." 1

2.3 Perspektivität - Theoretischer Ansatz

Perspektive bedeutet, einen Blickwinkel der Welt einzunehmen, der durch individuelle Wertvorstellungen, Lebenssituationen und Erfahrungen eines Subjekts geprägt wird. Dies geschieht in Gegenwart und Vergangenheit gleichermaßen (vergl. Kap. 2.1). Die Perspektive einer Person wird von einer Vielzahl von einzelnen Faktoren beeinflußt ( z.B. Lebensgeschichte, Zielvorstellungen, Werte und Normen, politische Ziele usw. ² ). Huhn bezeichnet diese Faktoren als "Bezugsrahmen" ³ . Der Bezugsrahmen ist im historischen Wandel veränderbar. Unsere heutige Betrachtungsweise der Geschichte ist eine historische kann im Wandel der Zeit Veränderungen unterworfen sein. Eine wichtige Rolle innerhalb des Bezugsrahmens spielen emotionale Faktoren. Sie manipulieren und beeinflussen unser Denken positiv oder negativ. Huhn beschreibt am Beispiel "Sauberkeit", wie die emotionale Einstellung einer Person sich auf seine Perspektive auswirkt ⁴ . Emotionale Faktoren haben im Bezug aber noch eine zweite Bedeutung im Zusammenhang der Perspektive. In historischen Zeugnissen zeigen sie Werte und Normen der damaligen Zeit auf. Denn auch der Verfasser historischer Quellen gibt nur einen durch seine Wertvorstellungen geprägten Blickwinkel der Ereignisse wieder, dem ebenso wie unsere heutige Perspektive emotional geprägt ist, aus seiner Sicht eine emotionale Färbung beigefügt wurde.

Bodo von Borries untersuchte 1992 Schüler auf ihr Geschichtsbewußtsein und kam zu dem Ergebnis, daß die Befragten sich nicht in die Situation historischer Personen und Ereignisse hineinversetzen konnten, sondern ihre Beurteilung vom heutigen Standpunkt aus trafen. ⁵ Die Schüler werteten nach heute geltenden Normen und Wertvorstellungen die ihnen vorgelegten Geschichtsdarstellungen.

¹ Rahmerichtlinen Realschule. S. 4.

² Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 49, 52.

³ Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 49.

⁴ Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S.51-52.

⁵ Bodo von Borries, Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990.

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Börries kommt zu dem Schluß, daß schon das Begreifen, nicht erst das Entscheiden durch Urteile mit ausgeprägtem emotionalen Charakter beeinflußt werden. Einerseits bewertet er diesen Prozeß positiv, weil heutige Wertvorstellungen in das Urteil mit einbezogen werden. Aber die Bewertung nach heutigen Normen darf erst nach der historischen Analyse erfolgen, weil sonst das Ergebnis durch unsere heutige Perspektive verfälscht wird und "die Orientierung an Grundwerten selber in Gefahr sei" ⁶ . Die Fähigkeit eines Lernens, das andere Werte und Normen, Einstellungen und Sichtweisen akzeptiert, ist nach Borries weitgehend defizitär ausgebildet; bei Jugendlichen ebenso wie bei Erwachsenen. Die Entwicklung zu dieser Art von Denken und Reflexion setzte eine "geistige Anstrengung" ⁷ voraus. Erst wenn diese sich ausreichend hat, kann sie das Verständnis von Geschichte fördern. Zum Lernprozeß gehört nicht nur das Erkennen von die Perspektive beeinflussenden Faktoren. Auch die Entwicklung und Sensibilisierung der Wahrnehmung von Emotionen im Rahmen des reflexivem Denkens spielt eine wichtige Rolle. Huhn gliedert den Erkennungsprozeß von Perspektivität in drei grundlegende Schritte: 1.) Das Erkennen von die Perspektive beeinflussenden Faktoren. 2.) Entwicklung von Wahrnehmung und eigenen Gefühlen. 3.) Die Entwicklung von reflexivem Denken.

Bei der Entwicklung dieser Erkenntnisprozesse ist eine leistungsgerechte Differenzierung zu berücksichtigen. Nach Huhn "langt die Einsicht konkreter Sachverhalte" ⁸ in der Grundschule. In den höheren Klassenstufen erfolgt dann eine schrittweise Weiterentwicklung. Wichtig an diesem Lernprozeß ist der innere Zusammenhang, nicht der Absolutheitsanspuch der Erkenntnis. Die Schüler sollen lernen, auf Gefühle zu achten, und zwar nicht nur bei sich selber, sondern auch und gerade bei anderen Menschen. Dabei sollen die Gefühle einer bewußten Wahrnehmung unterliegen und ebenso bewußt angesprochen werden. Die Gelegenheiten zur Übung dieser Methodik muß im Unterricht geschaffen werden. Die Schüler gelangen dann im Zuge dieser Erkenntnis zu der Einsicht, daß ein historisches Ereignis von Menschen emotional unterschiedlich verarbeitet und bewertet werden kann. Als nächster Schritt muß dann die Ursachen dieser unterschiedlichen Bewertung erforscht werden. Durch das Erarbeiten einer solchen Perspektivität wird reflexives Denken beim Schüler angeregt und gefördert. Nach Huhn steht dieser Lernprozeß unter folgenden Prämissen:

1.) Der Lernprozeß soll bereits in der Grundschule beginnen, um die Schülern möglichst früh in dieser Methodik zu üben.

2.) Der Vorgang zur Bildung von Perspektivität setzt sich nach der Schulzeit fort und ist nicht auf sie beschränkt.

⁶ Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 54.

⁷ Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 56.

⁸ Jochen Huhn, Geschichtsdidaktik. S. 58.

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3.) Von einer optimale Realisation der Methodik ist nicht auszugehen. Eine Annäherung an sie ist durchaus als Erfolg zu bewerten. 2.4 Multiperspektivität - Theoretischer Ansatz

Klaus Bergmann erweitert das Perspektivitätsmodell von Huhn zu seinem Modell der "Multiperspektivität" von Geschichtsunterricht. Bergmann sieht in dem Sinn der Geschichte (dies bezieht er sowohl auf die Geschichte in der Schule als auch auf Geschichte als Wissenschaft) nicht das Sammeln und Aneinanderreihen von historischen Daten und Fakten. Für ihn bedeutet Geschichte "gegenwärtiges Nachdenken über vergangenes menschliches Handeln und Leiden." ⁹ , eine sinnvolle Verknüpfung historischer Abläufe zu "einer in sich stimmigen Geschichte" ¹⁰ . Durch den Vorgang der Gewichtung und Zuordnung von geschichtlichen Fakten wird ein Prozeß der geschichtlichen Sinnbildung erreicht.

Geschichte macht Aussagen über die Vergangenheit, die nach Standort des Betrachters zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Zeugnisse aus der Vergangenheit sind Zeugnisse der historischen Realität, in denen sich unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen der "historischen" Betrachter widerspiegeln. Die Einordnung der Quellen in die Geschichte geschieht von Historikern, die durch eigene Wertvorstellungen und ihr Umfeld in einer Zeitepoche geprägt sind und eine eigenen Perspektive der Geschichte entwickeln. Diese Perspektive beziehen die Historiker aus der Gesellschaft, der sie entstammen. So entstammen die "Sinnbilder" ¹¹ der Historiker ebenso aus einer gesellschaftlichen Perspektivität und sind nicht objektiv determiniert. Bergmann folgert daraus, daß ein Absolutheitsanspruch bei der Rekonstruktion von Geschichte nicht existiert. ¹² Aus dieser These leitet er seine Theoriekonzeption für den Unterricht ab. Wenn nämlich eine Rekonstruktion von "objektiver" Geschichte nicht möglich erscheint, ist es unzulässig, Schüler auf eine einzige Sichtweise von Geschichte festzulegen. Aus dieser Überlegung leitet Bergmann das multiperspektivischer Theoriemodell ab, daß denn Schülern Geschichte in einer Form darstellt, wie sie auch den Historikern vorliegt: in Form von Quellen. Diese Quellen sollen verschiedene Perspektiven vermitteln, und, wie Bergmann formuliert, "nicht weniger als kongruent (sein)." ¹³ Da im Unterricht nicht die ganze Fülle von Zeugnissen behandelt werden kann, muß eine repräsentative Auswahl getroffen werden. Das Angebot an Primärzeugnissen soll den Schülern befähigen, unter Anwendung wissenschaftlicher Methoden des "historischen Denkens" zu einer argumentativ nachvollziehbaren Rekonstruktion von

⁹ Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 81.

¹⁰ ebenda.

¹¹ Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 82.

¹² "Geschichte als ein gültiges System von Aussagen und Urteilen über vergangenes menschliches Handeln mit einem absoluten Wahrheitsanspruch der Rekonstruktion der Vergangenheit existiert nicht." S. 84.

¹³ Klaus Bergmann, Multiperspektivischer Geschichtsunterricht. S. 86.

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