Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   III

1  Einleitung  1

2  Das Modell der Politikdidaktischen Rekonstruktion  2

2.1  Allgemeine Grundlagen  2

2.2  Fachliche Klärung  5

2.3  Erfassung von Lernerperspektiven  5

2.4  Zielklärung  6

2.5  Didaktische Strukturierung  7

3  Fachwissenschaftliche Darstellung des Terrorismus  8

3.1  Der Begriff Terrorismus  8

3.2  Definition  9

3.3  Geschichte und heutige Charakteristika des Terrorismus  11

3.4  Arten von Terrorismus  12

3.4.1  Räumlich ausdehnender Terrorismus  13

3.4.2  Zielgesetzter und motivierter Terrorismus  15

3.5  Zusammenfassung der Fachlichen Klärung  17

4  Vorstellungen eines Lernenden über Terrorismus  17

4.1  Zielklärung der Untersuchung  17

4.2  Erfassung der Lernendenperspektive mittels des problemzentrierten Interviews  19

4.2.1  Grundlagen  19

4.2.2  Instrumente  20

4.2.3  Ablauf  20

4.3  Interviewauswertung mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse  22

4.3.1  Aufbereitung des Interviews  22

I  S e i t e  

Inhaltsverzeichnis

4.3.2  Auswertung des Interviews  24

4.3.3  Verallgemeinerung der Vorstellungen  25

4.4  Interviewleitfaden  26

4.5  Auswertung eines Interviews mit einer Schülerin  28

4.5.1  Vorbemerkung zur Interviewdurchführung  28

4.5.2  Geordnete Aussagen  29

4.5.3  Explikation  32

4.5.4  Einzelstrukturierung auf der Ebene der Konzepte  35

5  Didaktische Strukturierung  37

5.1  Vorgehensweise  37

5.2  Verbindung der Schülervorstellungen mit den wissenschaftlichen Ansichten  38

5.3  Leitlinien der Didaktischen Strukturierung für den politischen Unterricht  43

5.3.1  Leitlinie 1: Präzise Klärung des Begriffes Terrorismus  43

5.3.2  Leitlinie 2: Kennzeichen des Terrorismus feststellen  43

5.3.3  Leitlinie 3: Verschiedene Erscheinungsformen des Terrorismus betrachten  44

5.3.4  Leitlinie 4: Ursache-Wirkungsketten nutzen  44

5.3.5  Leitlinie 5: Interventionsmöglichkeiten fördern.  45

6  Schlussbetrachtung  45

Literaturverzeichnis   47

Anhang   49

II  S e i t e  

Abbildungsverzeichnis   

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Politikdidaktisches Quartett  

III  S e i t e  

1 Einleitung

Für den Politikunterricht reichte bisher eine input-orientierte Herangehensweise aus, jedoch forciert der aktuelle Wandel des Bildungssystems in Deutschland den Trend zur empirischen Ausrichtung der Politikdidaktik. Aus diesem Grund genügt es nicht mehr, die Lerninhalte normativ zu begründen, fachwissenschaftlich auszuwählen und für die Schülerinnen und Schüler methodisch aufzubereiten (vgl. Klee, Lange & Lutter 2006, S. 185). Eine output-orientierte Politische Bildung bedarf empirisch gesättigter Erkenntnisse über die gesellschaftlichen Bedürfnisse, schulischen Möglichkeiten und über die Tatsächlichkeit politischen Lernens (vgl. Weißeno 2004, S. 149). In der Zukunft stehen Politiklehrerinnen und -lehrer vor neuen Aufgaben. Sie müssen die Kompetenzen entwickeln, gesellschaftliche und schulische Realitäten didaktisch zu erfassen, individuelle Voraussetzungen von Lernenden zu diagnostizieren und durch entsprechend differenzierte Lernangebote in überprüfbare politische Fähigkeiten zu transformieren. Aufgrund dieser Tendenzen wandelt sich die Politikdidaktik von einer bildungsbezogenen Vermittlungswissenschaft zu einer wissenschaftlichen Disziplin, die zukünftig das politische Lernen und Lehren zum Gegenstand hat (vgl. GPJE 2002). Ende der achtziger Jahre entwickelte sich diese empirisch ausgerichtete Forschung (vgl. Henkenborg 2002, S. 83 f.). Inzwischen hat sich in der Politikdidaktik eine qualitative Forschungstradition herausgebildet, die auf die spezifischen Bedingungen der beteiligten Akteure fokussiert, um daraufhin eine Rekonstruktion und Interpretation alltäglicher Unterrichtspraxis vorzunehmen (vgl. Klee, Lange & Lutter 2006, S. 185). Aus diesem Grund wurde das Modell der Politikdidaktischen Rekonstruktion entwickelt. Das Ziel dieser Methode ist es, Grundsätze und Leitlinien für die Unterrichtsplanung zu entwerfen. Die folgende Arbeit soll einen Beitrag zur Politikdidaktischen Rekonstruktion liefern. Sie ergänzt die bereits vorhandenen Rekonstruktionen der Politischen Bildung um die Schüler-vorstellungen und sozialwissenschaftliche Vorstellungen zur Thematik des Terrorismus. Dabei wird zunächst auf das Modell der Politikdidaktischen Rekonstruktion eingegangen: Sie stellt die Grundlage der Arbeit. Zu diesem Modell gehört die Kategorie des Politikbewusstseins. Sie steht im Kern jeder politikdidaktischen Konzeption. Als nächster Schritt folgt die fachliche Klärung des Terrorismus. Daran schließt eine Datenerhebung einer Schülerin an, mittels derer die Vorstellungen von Schülern über Terrorismus untersucht werden. Die abschließende Didaktische Strukturierung soll Hinweise geben, wie Lernangebote gestaltet werden können.

1 | S e i t e

Allgemeine Grundlagen

2 Das Modell der Politikdidaktischen Rekonstruktion

2.1 Allgemeine Grundlagen

Bei dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion werden Untersuchungen von fachlichen

Vorstellungen mit individuellen Alltagsvorstellungen von Schülerinnen und Schülern ¹ verknüpft und wechselseitig aufeinander bezogen. Dabei richtet sich das Interesse der Forschung auf die Identifikation von Verbindungen, Übereinstimmungen und Gegensätzen zwischen den fachlichen und individuellen Vorstellungen, um ergiebige Bezüge aufzeigen zu können. Das Lernen soll dabei nicht vorhandene Vorstellungen ersetzen, sondern vielmehr modifizieren, bereichern und differenzieren. Aus diesem Grund ist der Lernprozess mit conceptual change und conceptual growth nur unzureichend beschrieben (vgl. Kattmann 2005, S. 167). Eine bessere Bezeichnung wäre Rekonstruktion der Vorstellungen unter Berücksichtigung einer aktiven Lernendenrolle. Unter Rekonstruktion wird verstanden, dass sich die Schülerinnen und Schüler ihre Vorstellungen selbstständig und eigenwillig aneignen, transformieren, in ihre bestehenden Vorstellungsstrukturen integrieren und sie mit ihren individuellen Erfahrungen verbinden. Nach der gerade erfolgten Beschreibung kann festgehalten werden, dass das Konzept der Rekonstruktion ein Gegenentwurf zum standardgemäßen schulischen Unterricht ist, bei dem hauptsächlich nach dem Sender-Empfänger-Modell gelehrt wird (vgl. Siebert 2004).

Das Modell der Politikdidaktische Rekonstruktion ist die zentrale Kategorie der Didaktik der Politischen Bildung. Die Grundlage dieses Modells basiert auf das Bürgerbewusstsein. Das Ziel der Politischen Bildung ist nicht der Erhalt des jetzigen demokratischen Zustandes der Gesellschaft, sondern zielt auf die Bildung von urteils- und handlungskompetenten Bürgerinnen und Bürger ab. Sie sollen sich ein politisches System schaffen, so verändern und so erhalten können, dass es ihnen politische Selbstbestimmung ermöglicht (vgl. Lange 2008, S. 431 f.). Damit zielt die Politische Bildung auf die subjektive Dimension von Politik und Gesellschaft und produziert den Glauben an die Legitimität an die demokratische Herrschaft (vgl. Winckelmann 1976, S. 122). Der Gegenstand der Didaktik der Politischen Bildung ist das Bürgerbewusstsein. Der Einzelne soll den Sinn bilden, um die politisch-gesellschaftliche Wirklichkeit zu interpretieren und handelnd zu beeinflussen. Das Bürgerbewusstsein liefert die fachlichen Grundressourcen des mündigen Bürgers (vgl. Lange 2008, S. 432).

¹ Die grammatikalisch maskuline Form wird hier - wie bei vergleichbaren Begriffen - ^{als Gattungsbezeichnung verwandt und schließt selbstverständlich Menschen beiderlei Geschlechts ein.} 2 | S e i t e

Allgemeine Grundlagen

Lernen ist in höchstem Maße ein subjektiver Vorgang. Die Inhalte und Strukturen der subjektiven Vorstellungen über Politik und Gesellschaft erweitern und erneuern sich. Aus diesem Grund muss die Politische Bildung stärker danach fragen, wie Schüler über Politik denken und für sich selbst sinnhaft machen. Das Bürgerbewusstsein dient der individuellen Orientierung in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft und produziert den Sinn, dass vorgefundene Phänomene beurteilt und handelnd beeinflusst werden können (vgl. ebd., S. 433). Die einzelnen Sinnbildungen des Bürgerbewusstseins ermöglichen den Menschen, dass sie zur Welt Stellung beziehen können und ihr einen Sinn verleihen (vgl. Wickelmann 1985, S. 180). Die subjektiven Sinnbilder über Politik, Wirtschaft und Gesellschaft stellen die zentrale Aufgabe der Didaktik der Politischen Bildung dar. Bei dem Bürgerbewusstsein wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch über fünf Sinnbilder verfügt: Vergesellschaftung, Wertbegründung, Bedürfnisbefriedigung, Gesellschaftswandel und Herrschaftslegitimation. Die fünf Sinnbilder stellen mentale Figuren dar, durch die der Mensch eine Fachlichkeit herstellen soll. Diese Fachlichkeit lässt sich in Lebenswelt und Wissenschaft rekonstruieren und ist damit unabhängig vom Grad ihrer Verwissenschaftlichung. Die Bezeichnung der Sinnbilder variiert und muss nicht mit dem wissenschaftlichen Begriffsverständnis übereinstimmen. Jedes Sinnbild besteht aus fünf Heurismen, die für die empirische Erforschung der Sinnbilder eine Suchfunktion haben (vgl. Lange 2008, S. 434). Das Sinnbild der Vergesellschaftung beinhaltet die Fragestellung, inwieweit sich Individuen zu einer Gesellschaft integrieren. Folgende fünf Heurismen können bei diesem Sinnbild untersucht werden: Individuum, Heterogenität, Gesellschaft, Integration und Öffentlichkeit. Dieses Sinnbild impliziert den Prozess des gesellschaftlichen Lernens. Das nächste Sinnbild untersucht die Wertbegründung beim Menschen. Hierbei soll untersucht werden, welche allgemeingültigen Prinzipien das Zusammenleben leiten. Beim politisch-moralischen Lernen kann Gerechtigkeit, Gleichheit, Frieden, Anerkennung und Freiheit betrachtet werden. Das nächste Sinnbild der Bedürfnisbefriedigung betrachtet, inwieweit die Güter die Bedürfnisse der Menschen zufriedenstellen. Dieses ökonomische Lernen kann anhand der Heurismen Bedarf, Produktion, Wert, Verteilung und Konsum untersucht werden. Das Sinnbild des Gesellschaftswandels bezieht sich auf die Frage, inwieweit sich der soziale Wandel in der Gesellschaft vollzieht. Folgende Untersuchungsmöglichkeiten bieten sich an: Kontinuität, Entwicklung, Zeitlichkeit, Zukunft und Vergangenheit. Dieses Sinnbild wird auch als historisch-politisches Lernen bezeichnet. Das fünfte Sinnbild beinhaltet die Dimension der Herrschaftslegitimation. Die Untersuchungsleitfrage lautet, wie partielle Interessen allgemein verbindlich werden und die Heurismen der Interesse, Konflikt, Partizipation, Staatlichkeit und

Allgemeine Grundlagen

Herrschaft betrachtet werden. Dieses Sinnbild wird als politisches Lernen bezeichnet (vgl. Lange 2008, S. 434 f.).

Diese fünf Sinnbilder sind für das individuelle Verständnis und für die subjektive Erklärung der politisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit von zentraler Bedeutung. Diese mentalen Modellierungen entstehen und verändern sich in Prozessen des gesellschaftlichen, politisch-moralischen, ökonomischen, historisch-politischen und politischen Lernens. Über die Begriffe, Termini und Symbole der Lernenden weiß die Didaktik noch viel zu wenig. Die Sprache der Wissenschaft wird es aber in den seltensten Fällen sein. Daher liegt die Herausforderung der Politische Didaktik darin, die Sinnbilder, Konzepte und Begriffe des Bürgerbewusstseins subjektiv zu rekonstruieren. Das Wissen über das tatsächliche Bewusstsein der Lernenden ist eine Voraussetzung dafür, dass das Ziel der mündigen Bürgerinnen und Bürger erreicht werden kann (vgl. ebd., S. 436 f.). Die Didaktik der Politischen Bildung stellt sich vier zentralen Untersuchungsaufgaben, die jeweils das Bürgerbewusstsein zum Gegenstand haben. Folgende vier Untersuchungsaufgaben umfasst der Forschungsrahmen des Modells der Didaktischen Rekonstruktion, die zu dem entsprechenden inhaltlichen Themenbereich durchzuführen sind: die methodisch kontrollierte Fachliche Klärung des Themas, das Erfassen der Lernerperspektiven, die normativ-legitimierende Zielklärung und die Didaktische Strukturierung. Diese vier Bereiche stehen in enger Wechselwirkung zueinander (vgl. Klee 2008, S. 22; Lange 2007, S. 61). Die Abbildung 1 verdeutlicht diesen Sachverhalt.

Abbildung 1: Politikdidaktisches Quartett. Politikdidaktische Aufgabenbereiche und ihre Wechselwirkungen (Lange 2007, S. 61)

Die methodische Verknüpfung des Modells der Politikdidaktischen Rekonstruktion liegt auf der gemeinsamen Ebene der Vorstellungen (vgl. Gropengießer 2001, S. 16). Die Aufgabe der Fachlichen Klärung sowie die Erfassung der Schülerperspektiven zielen auf die Analyse von bereichsspezifischen Vorstellungen ab. Die Didaktische Strukturierung von Lehr-/ Lernarrangements orientiert sich an den normativen Vorstellungen der Zielklärungen (vgl.

Fachliche Klärung

Lange 2007, S. 62). Im Folgenden werden die vier Untersuchungsaufgaben jeweils vorgestellt. Begonnen wird mit der Fachlichen Klärung.

2.2 Fachliche Klärung

Die Aufgabe der Fachlichen Klärung liegt in der kritischen und inhaltsanalytischen Untersuchung von fachwissenschaftlichen Aussagen, Theorien, Methoden und Begriffen aus der politikdidaktischen Sicht (vgl. Gropengießer 2001, S. 33). Die in den fachlichen Quellen dargestellten Verständnisse und Auffassungen werden als Vorstellungen von Wissenschaftlern, Experten und Fachautoren betrachtet. Zusätzlich lässt sich die Fachliche Klärung als eine Analyse beschreiben, wie Experten aus dem sozial- und politikwissenschaftlichen Arbeitsgebiet fachliche Strukturen entwickeln und was sie als wissenschaftliches Wissen bezeichnen (vgl. Lange 2007, S. 62; Kattmann & Gropengießer 1996, 186). Zur Analyse der fachwissenschaftlichen Inhalte ist besonders die Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse geeignet (vgl. Gropengießer & Kattmann 1998, S. 13). Im weiteren Verlauf der Arbeit wird das Auswertungsverfahren näher erläutert (siehe 4.2, S. 19 ff.). Folgende Leitfragen wurden für die Fachliche Klärung definiert (vgl. Lange 2007, S. 62): Welche fachwissenschaftlichen Aussagen liegen zum gewählten Lernfeld vor und welche Kernkonzepte können aus der didaktischen Perspektive identifiziert werden? Welche Entstehung, Funktion und Bedeutung haben die verwendeten Fachbegriffe und in welchem Zusammenhang bzw. inhaltlichen Kontext werden sie jeweils verwendet?

Welche wissenschaftlichen oder epistemologischen Positionen sind erkennbar? Welche ethnischen und gesellschaftlichen Auswirkungen sind mit den fachlichen Konzepten verbunden?

Im folgenden Abschnitt wird das zweite Untersuchungsziel, die Erfassung der Lernerperspektiven, vorgestellt.

2.3 Erfassung von Lernerperspektiven

Die Erfassung von Lernerperspektiven wird als die empirische Untersuchung zu individuellen Lernbedingungen und -voraussetzungen der Lernenden verstanden, bei denen eine Zuschreibung von gedanklichen Modellen gestattet wird (vgl. Kattmann 2004, S. 44; Lange 2006, S. 189). Eine konkretere und detailliertere Beschreibung bietet Lange (2007, S. 62 f.), 5 | S e i t e

Zielklärung

dort beschreibt er diesen Sachverhalt folgendermaßen: Die Erfassung von Lernerperspektiven enthält den Gegenstand der empirischen Untersuchung und zielt auf die individuellen Deutungsmuster der Lernenden ab. Dabei stehen die individuellen Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund, die sowohl im alltäglichen als auch im fachlichen Bereich verwendet werden. Allerdings gilt zu beachten, dass die alltäglichen Lernerperspektiven in diesem Zusammenhang nicht als Fehlvorstellungen abgewertet werden, dieser Fehlschluss kann aus der fachlichen Bewertung alltäglicher Vorstellungen resultieren. Jedoch wäre es aus didaktischer Perspektive irreführend, diesen Vorstellungen der Lernenden nicht die richtige Lehre darzustellen, da sie sonst kaum eine Chance auf einen Wechsel ihrer Ansichten hätten (vgl. Reinhardt 2004, S. 125). Abschließend kann gesagt werden, dass die Erfassung der Lernerperspektive eine Analyse ist, die alltägliche Wahrnehmungsformen von Lernenden untersucht. Innerhalb der Erfassung der Schülervorstellungen sollten folgende Leitfragen beachtet werden (vgl. Lange 2007, S. 63): Welche individuellen Vorstellungen von Begriffen, Konzepten und Denkfiguren haben die Lernenden über soziale und politische Institutionen, Prozesse und Strukturen in ihrem bisherigen Leben aufgebaut? Welche normativen Denkfiguren liegen den Konzepten zugrunde und welche Motivationen und Interessen können daraus geschlossen werden? Und schließlich, welche Übereinstimmungen und Unterschiede liegen zwischen den Alltagsvorstellungen und fachlichen Theorien? Wie kann diese Beziehung didaktisch für den Unterricht in der Schule genutzt werden?

Die dritte Untersuchungsaufgabe beinhaltet die Zielklärung, sie wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2.4 Zielklärung

Grundlegender Bestandteil des Modells der didaktischen Rekonstruktion ist die normative Untersuchungsaufgabe der Zielklärung. Das politische Lernen soll durch die Zielklärung legitimiert werden. Zunächst müssen Wertmaßstäbe entwickelt werden. Dabei ist die Prämisse, dass die zweckbestimmte Beeinflussung politischer Vorstellungen durch pädagogisches Handeln geschieht, unter Berücksichtigung der normativen Ausrichtung auf die Leitidee der Demokratie. Pädagogisches Handeln im Politikunterricht wird charakterisiert durch die staatlich organisierten Bildungsvorgaben des Landes. Durch diese Gegebenheit werden die demokratiebezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert, wie

6 | S e i t e

Didaktische Strukturierung

sie für einen mündigen Bürger des 21. Jahrhunderts von höchster Bedeutung sind. Die Bildungsinhalte sollen auf die Legitimation der Ziele, Intentionen und Funktionen des politischen Lernens untersucht werden. Dabei stehen folgende zwei Leitfragen im Mittelpunkt der normativen Betrachtung (vgl. ebd., S. 63):

Welchen Beitrag liefern die untersuchten fachlichen Ansichten zu einer demokratischen Bürgerschaftsbildung, die sich beim mündigen Bürger zeigen? Welche Wertbindungen lassen sich zu den ethnischen Grundsätzen (wie z. B. Solidarität, Gerechtigkeit, Humanität usw.) herstellen?

Die vierte und letzte Untersuchungsaufgabe beinhaltet die Didaktische Strukturierung, die im kommenden Abschnitt erläutert wird.

2.5 Didaktische Strukturierung

Der abschließende Bestandteil dieses Modells stellt die Didaktische Strukturierung dar. Dabei müssen die bereits durchgeführten Untersuchungen berücksichtigt werden, sie dienen als gleichwertige und wichtige Quellen. Durch sie sollen potenzielle Änderungen in der Vorstellung evaluiert und/ oder identifiziert werden. Diese Untersuchungsaufgabe kann grafisch mittig zwischen den anderen Modulen der Politikdidaktischen Rekonstruktion angeordnet werden (siehe Abb. 1, S. 4). Die Didaktische Strukturierung ordnet die fachlichen, empirischen und normativen Teilaufgaben des Untersuchungsprozesses. Ihre zentrale Aufgabe liegt in der tatsächlichen Herstellung von normativ gültigen politischen Bildungsprozessen. Aus diesem Prozess sollen Leitlinien, didaktische Strategien, Methoden und Medien entwickelt werden. Die zu Beginn durchgeführte Analyse der evaluierten Schülervorstellungen soll normative fachliche Vorstellungen bilden. Dabei interessieren die didaktischen Wege, wie die Ansichten der Lernenden und die fachlichen Vorstellungen sinnvoll aufeinander bezogen werden können und in welchen Zusammenhängen sie jeweils Sinn machen. Ziel dieser Aufgabe ist es, dass die Lernenden ihre eigenen und im Unterricht neu erworbenen Vorstellungskonzepte kontextspezifisch einsetzen können. Die folgenden zwei Leitfragen runden die Aufgabe der Didaktischen Strukturierung ab (vgl. ebd., S. 64): Welches sind die wichtigsten Bestandteile der Vorstellungen der Lernenden, die im Unterricht besonders bei der Vermittlung und Verwendung von Fachbegriffen zu beachten sind?

Welche der Alltagsvorstellungen von Schülerinnen und Schüler stimmen mit fachlichen Vorstellungen überein, sodass sie für ein angemessenes und fruchtbares Lernen 7 | S e i t e

Der Begriff Terrorismus

verwendet werden können? Und wie können die Uneinigkeiten didaktisch genutzt werden?

Im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitung wird anhand des Modells der Politikdidaktischen Rekonstruktion das Thema Terrorismus für den Unterricht aufbereitet. Der Schwerpunkt liegt vor allem auf der empirischen Evaluation einer Schülerin.

3 Fachwissenschaftliche Darstellung des Terrorismus 2

3.1 Der Begriff Terrorismus

Der Begriff Terrorismus (la terreur) wurde zum ersten Mal bei der Französischen Revolution verwendet. Damals hatte er im Gegensatz zur heutigen Verwendung eine positive Bedeutung. Er wurde als ein Mittel zur Durchsetzung von Ordnung gebildet. Das „régime de la terreur“ war ein Instrument der Herrschaft und wurde durch den kürzlich etablierten revolutionären Staat ausgeübt. Die neue Regierung wollte die Macht durch Einschüchterung von Konterrevolutionären, subversiven Elementen und allen anderen Andersdenkenden, die das neue Regime als Volksfeinde betrachtete, festigen. Dafür erhielt der damalige „Allgemeine Sicherheitsausschuss“ und das Revolutionstribunal (Volksgerichtshof) umfangreiche Befugnisse zu verhaften, richten und öffentlich Menschen hinzurichten. Auf diese Weise wurde jedem eine eindringliche Lehre erteilt, der sich der Revolution entgegensetzte (vgl. Hoffmann 2006, S. 23 f.). Dieses dargestellte Vorgehen setzten die Jakobiner unter Robespierre, vom September 1793 - Juli 1794, gegen ihre politischen Gegner ein (vgl. Laqueur 1977, S. 7; Hirschmann 2003, S 8). Genau wie viele andere Revolutionen ging die Französische Revolution dazu über, sich selbst zu zerstören. Am 26. Juli 1974 gab Robespierre bekannt, dass sich eine aktuelle Liste von Verrätern in seinem Besitz befinde. Da sich alle fürchteten, ihre Namen könnten sich auf der Liste befinden, taten sich die Menschen zusammen, um Robespierre persönlich und sein Regime zu stürzen. Robespierre und seine Leute wurden - wie vorher bereits 40.000 Menschen - hingerichtet. Danach wurde der Begriff Terrorismus mit dem Missbrauch von Amt und Macht untrennbar miteinander verknüpft, mit eindeutig kriminellen Implikationen (vgl. Hoffmann 2006, S. 25 f.). Dennoch hat der Terrorismus der Französischen Revolution zwei Schlüsseleigenschaften mit dem heutigen Terrorismus gemeinsam. Erstens gilt der frühere und heutige Terrorismus als

^{2 Die fachliche Klärung wird bewusst ohne das Instrument der Qualitativen Inhaltsanalyse vorgenommen. Aufgrund des Umfangs beschränkt sich die Fachliche Klärung des Themas auf den Begriff, Definition, Geschichte und Charakteristika sowie die einzelnen Arten.} 8 | S e i t e

Definition

organisiert, zielbewusst und systematisch und zweitens bestand sein Ziel und seine Rechtfertigung in der Schaffung einer „neuen“ und „besseren“ Gesellschaft (vgl. Hoffmann 2006, S. 24 f.).

Es ist sinnvoll die Begriffe Terror und Terrorismus voneinander abzugrenzen, denn grundsätzlich wird mit beiden Wortbedeutungen die systematische Verbreitung von Furcht und Schrecken verbunden. Mit Terror wird prinzipiell staatliche Schreckensherrschaft gegen Bürger oder bestimmte Bürgergruppen verstanden, deshalb „Terror von oben“. Ein Beispiel dafür ist das Verhalten Husseins gegenüber den Kurden und Schiiten im Irak. Im Gegensatz dazu fallen zielgerichtete Angriffe gegenüber den Machtausübenden unter die Kategorie Terrorismus, demnach „Terrorismus von unten“ (vgl. Hirschmann 2003, S. 7). Nachdem die Begrifflichkeiten geklärt wurden, wird versucht, im folgenden Abschnitt eine Definition zu finden.

3.2 Definition

Eine eindeutige staatenübergreifende Definition konnte bisher nicht gefunden werden. Der zwingendste Grund besteht wohl darin, dass sich die Bedeutung im Laufe der letzten 200 Jahre oft gewandelt hat (vgl. Rapoport 1992, S. 1061). Gerade seit den Anschlägen am 9. September 2001 auf das World Trade Center (WTC) in New York und dem Pentagon in Washington D. C. wird in vielen Konfliktregionen der Welt vom Kampf gegen den Terrorismus gesprochen, um das Vorgehen gegen den jeweiligen Gegner zu begründen. Wenige Begriffe werden so variantenreich und kontrovers definiert wie der des Terrorismus, denn meistens hängt die Sichtweise vom politischen Standpunkt des Betrachters ab. Die Streitparteien werfen sich gegenseitig vor, Terroristen zu sein, aber weisen diesen Vorwurf für sich selbst zurück. Daher konnte bisher international keine einheitliche Definition gefunden werden. Insbesondere was die Unterscheidung zwischen Freiheitskampf und Terrorismus betrifft (vgl. Hirschmann 2003, S. 7). So gilt Robin Hood als Freiheitskämpfer, weil er sich für die Bedürfnisse der Menschen eingesetzt hat. Im Gegenzug kann er als Terrorist beschrieben werden, weil er die Machtausübenden „von unten“ angegriffen hat. Allgemein kann gesagt werden, dass sich Terroristen selbst anders einschätzen, als sie von der Bevölkerung wahrgenommen werden. Denn Terroristen halten sich generell für Freiheitskämpfer oder Kämpfer für die Rechte der Unterdrückten. Bisher ist immer noch nicht in dieser Arbeit exakt geklärt worden, ob Robin Hood ein Terrorist oder ein Freiheitskämpfer war. Terroristen sind definitiv keine Freiheitskämpfer. Einige fließende Übergänge zwischen

9 | S e i t e

Definition

beiden irregulären Kampfmethoden dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass es sich um verschiedene Vorgehensweisen handelt: Freiheits- bzw. Guerillakampf ist eine militärische Strategie, die auf die Belästigung, Einkreisung und letztlich Vernichtung des Gegners zielt. Dagegen stellt der Terrorismus eher eine Kommunikationsstrategie dar, wobei die Gewalt nicht zur Zerstörung eingesetzt wird, sondern als Signal, um eine Öffentlichkeitswirkung zu erzielen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Freiheitskämpfer den Raum beanspruchen und Terroristen das Denken der Menschen besetzen wollen. Des Weiteren respektieren Freiheitskämpfer in der Regel die Trennlinie zwischen Kombattanten und Zivilisten, während Terroristen auch Unbeteiligte zu ihren Opfern machen (vgl. Hirschmann 2003, S. 10 f.). Meistens kann damit geklärt werden, wer ein Freiheitskämpfer oder Terrorist ist. Nach dieser Aussage ist Robin Hood eindeutig ein Freiheitskämpfer. Er fordert den Raum für seine unterdrückte Gruppierung und hat eindeutig zwischen „Unbeteiligten“ und „Beteiligten“ getrennt. Eine eindeutige Definition von Terrorismus ist nicht einfach zu finden, in letzter Zeit sind einige variantenreiche und kontroverse Definitionen entstanden. Diese Aussage bestätigt Laqueur (1977, S. 7) mit dem folgenden Zitat: „Eine allgemeine Theorie des Terrorismus zu entwickeln ist ein unerreichbares Ziel. Ich habe schon früher davor gewarnt, zu viel Zeit mit der Suche nach einer Definition zu verschwenden, die niemals gefunden werden wird. Terrorismus war und ist keine Ideologie, sondern eine Strategie, die man unabhängig von einer Positionierung im politischen Spektrum verfolgen kann.“ (Laqueur 1996). Von der politischen Position hängt ab, was als Terrorismus angesehen werden kann. Dennoch lassen sich Kernelemente bestimmen, die das Wesen terroristischer Handlungen ausmachen. Der deutsche Terrorismusforscher Waldmann (2005, S. 12) definiert „Terroris- musals planmäßig vorbereitete, schockierende Gewaltanschläge gegen eine politische Ordnung aus dem Untergrund, die allgemeine Unsicherheit und Schrecken, daneben aber auch Sympathie und Unterstützungsbereitschaft erzeugen soll“. Der amerikanische Terrorismusexperte Hoffmann (2006, S. 80) stellt die bewusste Erzeugung von Angst in den Mittelpunkt seiner Definition: „Terrorismus könne als bewusste Erzeugung und Ausbeutung von Angst oder durch die Drohung von Gewalt zum Zweck der Erreichung politischer Veränderungen definiert werden“. Der Historiker Laqueur (1977, S. 101 f.) definiert Terrorismus „als Anwendung oder Androhung von Gewalt, um Panik in einer Gesellschaft zu verbreiten, die Regierenden zu schwächen oder zu stürzen und einen politischen Wechseln herbeizuführen. Als Ziel terroristischer Anschläge kann somit der Versuch bezeichnet werden, politische, gesellschaftliche oder wirtschaftliche Veränderungen durch Gewalt zu erzwingen“. Folgende zwei kongruente Aussagen über den Terrorismus können nach den drei

Geschichte und heutige Charakteristika des Terrorismus

Definitionen der Fachleute getroffen werden. Erstens ist der Terrorismus eine besondere Form der Gewaltausübung mit im weitesten Sinne politischer Zielsetzungen und auf Grundlage einer politischen Ideologie. Zweitens wird terroristische Gewalt organisiert und über einen längeren Zeitraum andauernd von Staaten oder substaatlichen Akteuren ausgeübt. Im folgenden Abschnitt wird die Geschichte und die heutige Charakteristika des Terrorismus vorgestellt, um einen besseren Überblick die Strukturen des Terrorismus zu erlangen.

3.3 Geschichte und heutige Charakteristika des Terrorismus

Terrorismus gab es in allen Zeitaltern, besonders seit Mitte der sechziger Jahre ist das Bedrohungs- und Gefährdungspotenzial stark angestiegen, sodass in der bisherigen Geschichte kein Beispiel für den heutigen Terrorismus zu finden ist. Dabei zeichnen sich folgende Grundmuster ab: Die Argumente für den Terrorismus sind vielfältiger geworden und die Ebenen werden miteinander vermischt. Die Beweggründe sind ein Gemisch aus politischen, ökonomischen, religiösen und gesellschaftlichen Themen. Dadurch ist eine exakte Beurteilung der Beweggründe meistens nur schwer möglich. Das terroristische Repertoire hat sich bei der Durchführung von Anschlägen vervielfältigt. Zum einen hat der konventionelle Terrorismus durch technologische, operative und taktische Entwicklungen an Bandbreite gewonnen. Zum anderen sind mit dem ABC-Terrorismus (atomare, biologische, chemische) und dem Cyberterrorismus (Internetterrorismus gegen Computernetze und -infrastruktur) zwei neue Durchführungsformen hinzugekommen, die terroristische Aktionen mit neuen Waffen ermöglichen. Des Weiteren haben sich Terrorgruppen variantenreicher organisiert und strukturiert. So gibt es neben den klassisch, hierarchisch strukturierten Terrorgruppen (isoliert von Wirtschaft und Gesellschaft), die netzwerkförmig strukturierten Gruppen, bis hin zu einem Terror-Dachverband (Al-Qaida), die als Plattform für Mitgliedsorganisationen bestimmte Funktionen anbieten bzw. bereitstellen. Die vierte Tendenz behandelt die ansteigende Internationalisierung des Terrorismus. Nationale Gruppen, die nur auf ein Land bzw. Region ausgerichtet sind, werden zunehmend von international operierenden Organisationen abgelöst. Demzufolge werden die Anschläge immer internationaler. Fünftens sind die Querverbindungen und das Aktionsspektrum ausgeprägter. Es finden sich immer öfter legale Geschäftsaktivitäten und Verflechtungen sowie Leistungsangebote im Bereich des sozialen Sektors und der materiellen Sicherung, sodass es zu einer stärkeren gesellschaftlichen Einbettung und Integration von den Organisationen führt, die ebenfalls Terrorismus betreiben. Bei dem Terrorismus heutiger Art geht es immer weniger um die Beseitigung

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