Inhaltsverzeichnis

Seite  :  

I.  Einführung in die 7KHPDWLN  4

   4

I.1.  Einleitender Gedanke und Themenbegründung  

   5

I.2.  Zentrale Fragestellung und Themeneingrenzung  

   5

I.3.  Aufbau der nachfolgenden Arbeit  

II.  Von der Integration zur Inklusion.  6

   6

II.1.  Definitorische Abgrenzung  

II.2.  ,QWHUQDWLRQDOH(QWZLFNOXQJGHU HJULIIHÄ,QFOXVLRQ XQG  

   7

  ÄLQFOXVLYH(GXFDWLRQ  

II.3.  Integrations- und Inklusionsentwicklung im deutsch-  

   8

sprachigen  Raum  

   9

II.4  Unterschiede zwischen Integrations- und Inklusionspraxis  

III.  Inklusion im Bildungsbereich.  12

   12

III.1  Inklusion als Herausforderung für das Bildungssystem  

   13

III.2  Inklusive Qualität und Bildungsstandards  

   15

III.3  Inklusive Interaktionen und Beziehungsaufbau  

   16

III.4  Inklusive Spiel- und Lernprozesse  

IV.  Der Index für Inklusion in der frühen Kindheit.  19

   19

IV.1  Beschreibung und Einsatz des  Index

   20

IV.2  Die vier Elemente des  Index

IV.2.1  Schlüsselkonzepte  20

IV.2.2  Dimensionen und Bereiche  21

IV.2.3  Evaluationsmaterialien  22

IV.2.4  Der Index-Prozess  22

   24

IV.3  Der Index in der Praxis  

V. Schlussbemerkungen und Bilanz................................. 25

25 V.1 Zusammenfassung der zentralen Aussagen Persönliche Kommentierungen und Ausblick in die Zukunft 25 V.2

Literaturverzeichnis 27

Anhang 30

- 4 - I. Einführung in die Thematik

Die Einleitung gibt einen kurzen Einblick in die nachfolgende Thematik, definiert die genaue Fragestellung und stellt die Grundstruktur der Arbeit dar.

I.1. Einleitender Gedanke und Themenbegründung

Die Materie der Inklusion sowie deren praktische Umsetzung ist die maßgebliche Herausforderung, mit der sich Bildungssysteme auf der ganzen Welt konfrontiert sehen. Während die inklusive Pädagogik in einigen Ländern als ein Ansatz gesehen wird, um Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in allgemeinen pädagogischen Settings zu fördern, wird sie international zunehmend als umfassende Reform betrachtet, die Heterogenität unter Lernenden begrüßt, unterstützt und als normal begreift (vgl. Ainscow in Heimlich/ Behr 2009). Dementsprechend wurde bereits 1994 auf der :HOWNRQIHUHQ] LQ 6DODPDQFD ]X HLQHU Ä3lGDJRJLN IU EHVRQGHUH %HGUIQLVVH³ GLH Intention der inklusiven Pädagogik vorgestellt. Folglich sollen Regeleinrichtungen mit einer inklusiven Orientierung das beste Mittel sein, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um eine inklusive Gesellschaft zu lancieren und um Bildung für Alle zuwege zu bringen (vgl. a.a.O. 2009). In den darauf folgenden Jahren waren sowohl auf internationaler Ebene als auch in Deutschland beträchtliche Aktivitäten zu beobachten, die pädagogische Grundsätze und Schulentwicklung aber vor allem auch die frühpädagogische Praxis in eine integrative respektive inklusive Richtung lenken.

Gerade Pädagogen haben nach Ansicht der Autorin den Auftrag, nach flexiblen und praktikablen Lösungen Ausschau zu halten, die die Förderung aller Kinder im Blickpunkt der pädagogischen Bestrebungen sehen. Obgleich in Deutschland die Integrationspädagogik als Teil der Erziehungswissenschaft einen vergleichsweise innovativen Bereich darstellt, ist sie bereits begrifflich mit dem Inklusionsansatz Irritationen ausgesetzt. Aus diesen Gründen sowie anhand der Erfahrungen der Autorin in der integrativen Hortarbeit beschäftigt sich diese Arbeit im Folgenden mit

- 5 - derDiversifizierung der Integration zur Inklusion und diskutiert den inklusiven Ansatz in Bezug auf bildungsrelevante Aspekte in Schulen und Kindertageseinrichtungen.

I.2. Zentrale Fragestellung und Themeneingrenzung

Ausgangspunkt der Arbeit sind die theoretischen Erkenntnisse zur inklusiven Pädagogik. Im Besonderen werden diverse Aspekte zur Entwicklung von der Integration zur Inklusion im internationalen und nationalen Bildungsbereich dargestellt. In Bezug auf die zentrale Fragestellung wird im Anschluss die inklusive Arbeit in Bildungseinrichtungen diskutiert und diese anhand der Vorstellung der (YDOXDWLRQVPHWKRGHGHVÄ,QGH[IU,QNOXVLRQ³NULWLVFKXQWHUVXFKW

I.3. Aufbau der nachfolgenden Arbeit

Der erste Abschnitt der Arbeit beschäftigt sich mit der definitorischen Abgrenzung der %HJULIIOLFKNHLWHQÃ,QWHJUDWLRQµXQGÃ,QNOXVLRQµXQGHUOlXWHUWLQGLHVHP=XVDPPHQKDQJ die inhaltliche Demarkation der beiden konzeptionellen Ansätze. Im zweiten Teil der Arbeit wird der Fokus auf die inklusive Pädagogik im Bildungsbereich gerichtet. Anhand divergenter Handlungs- und Tätigkeitsbereiche wird die Umsetzung des inklusiven Grundverständnisses in der pädagogischen Arbeit erläutert.

Im GULWWHQ $EVFKQLWW ZLUG GLH (YDOXDWLRQVPHWKRGH GHV Ä,QGH[ IU ,QNOXVLRQ³ DOV Instrument für die inklusive Entwicklung in Kindertageseinrichtungen vorgestellt und in Bezug auf die Effizienz in der praktischen Anwendung kritisch diskutiert. Der letzte Teil der Arbeit fasst die einzelnen Aspekte zusammen, legt die persönliche Meinung der Autorin dar und wagt eine Prognose der inklusiven Entwicklung für die Zukunft.

- 6 - Vonder Integration zur Inklusion II.

Seit einigen Jahren zeichnet sich in der deutschsprachigen Fachdiskussion der am pädagogischen Prozess Beteiligten die Tendenz ab, den Begriff der Integration durch den der Inklusion zu ersetzen. Gelegentlich entsteht dabei die Impression, eine alte Bekannte in einer neuen semantischen Aufmachung wieder zu treffen (vgl. Dederich et al. 2006) Dieser innovative Gedanke einerseits reicht andererseits zu einem dezidierten oppositionellen Verständnis der beiden Begrifflichkeiten. Die Diskrepanz der beiden Bezeichnungen sowie die Reziprozität der jeweiligen konzeptionellen Ansätze soll im Folgenden diskutiert werden.

II.1. Definitorische Abgrenzung

'HU%HJULII,QWHJUDWLRQJHKWDXIGDVODWHLQLVFKH$GMHNWLYÄLQWHJHU³]XUFNZDVVRYLHO ZLH ÄKHLO XQYHUVHKUW YROOVWlQGLJ JDQ]³ EHGHXWHW (UJlQ]HQG GD]X OlVVW VLFK GDV 9HUE ÄLQWHJUDUH³ PLW ÄHUQHXHUQ³ EHUVHW]HQ YJO .REL LQ %LHZHU D 1DFK +LOOPDQQ YHUVWHKW PDQ DXV VR]LRORJLVFKHU 6LFKW ÄXQWHU ,QWHJUDWLRQ GLH Wiederherstellung eines Ganzen, bezogen auf Prozesse der verhaltens- und bewusstseinsmäßigen Eingliederung in, beziehungsweise Angleichung an :HUWVWUXNWXUHQ XQG 9HUKDOWHQVPXVWHU³ YJO %LHZHU D *LOO IRUPXOLHUW Integration ebenfalls aus soziologischer Perspektive als Vermittlung zwischen der einzelnen Person und der Gesellschaft. Diese verändern sich in reziproker Abhängigkeit und entwickeln sich sukzessive weiter (vgl. Gill 2005). In allgemeinster systemtheoretischer Formulierung ist Integration ein Prozess, in dem neue Elemente in ein System so aufgenommen werden, dass sie sich fortan von den alten Elementen nicht mehr unterscheiden als diese untereinander (vgl. Götzendorfer 2009). Dennoch beschreibt Integration diesbezüglich eine in der Umsetzung oftmals klägliche, enttäuschende und von der ursprünglichen Idee pervertierende Realität des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Beispielsweise wird auf Grund finanzieller Notwendigkeit an medizinischen Diagnosen einhergehend mit den am Förderbedarf einzelner Kinder orientierten Therapien an Separation und Stigmatisierung festgehalten.

'HU %HJULII ,QNOXVLRQ OlVVW VLFK DXV GHP /DWHLQLVFKHQ ÄLQFOXVLR³ UHVSHNWLYH ÄLQFOXGHUH³ DEOHLWHQ XQG EHGHXWHW ]X 'HXWVFK Ä(LQVFKOXVV (QWKDOWHQVHLQ³ YJO Heimlich 2003). Folglich ist das Ziel der Inklusion analog zur Integration die Konstruktion einer Einheit. Essentielle Unterschiede ergeben sich allerdings in der

- 7 - Ausgangssituation.Während die Integration die einzugliedernden Menschen mit besonderen Bedürfnissen einhergehend mit Beeinträchtigungen oder

Benachteiligungen in den Mittelpunkt der Interaktionen stellt, so fokussiert die Inklusion die Veränderungen bestehender Strukturen und Auffassungen, um gesellschaftliches Zusammenleben zu gestalten (vgl. Götzendorfer 2009).

Ä,QFOXVLRQ LV QRW D VWUDWHJ\ WR KHOS people fit into the systems and structures which exist in our societies; it is about transforming those systems and structures to make it EHWWHUIRUHYHU\RQH,QFOXVLRQLVDERXWFUHDWLRQDEHWWHUZRUOGIRUHYHU\RQH´(Richler,

http://everyoneisincluded.us/inclusionquotes06. html 2010)

Nach Dederich et al. (2006) stellt die Inklusion in Abgrenzung zur Integration eine positive Vision dar, die in Bezug auf die Gesellschaft und das gemeinsame Zusammenleben das in Zukunft erst noch Kommende determiniert. Insofern kann die Inklusion als eine evolutionäre und historisch notwendige Weiterentwicklung des Integrationsgedankens verstanden werden. Kobi (2006) spricht in diesem Sinne bei der Inklusion von Weiterentwicklung, Intensivierung und Totalisierung der Integration HLQKHUJHKHQG PLW HLQHU Ä5HDQLPDWLRQ³ XQG HLQHP Ä5HGHVLJQ³ GHU %HJULIIOLFKNHLWHQ (vgl. Kobi in Dederiche et al. 2006).

II.2. ,QWHUQDWLRQDOH (QWZLFNOXQJ GHU %HJULIIH Ä,QFOXVLRQ³ XQG

Ä,QFOXVLYH(GXFDWLRQ³

Der Ursprung des Begriffes Inklusion ist im angloamerikanischen Sprachraum zu finden. Seit den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts wird in den USA und Kanada GHU %HJULII Ä0DLQVWUHDPLQJ³ XQG LQ *UR‰EULWDQQLHQ $XVWUDOLHQ 1HXVHHODQG XQG anderen anglophonen Ländern der BegriII Ä,QWHJUDWLRQ³VXN]HVVLYH YRQ GHQ 7HUPLQL Ä,QFOXVLRQ³RGHUÄ,QFOXVLYH(GXFDWLRQ³DEJHO|VWYJO*|W]HQGRUIHU8UVDFKHIU diesen Begriffswechsel könnte nach Biewer (2009(b)) eine Perspektivenverschiebung in Bezug auf den internationalen pädagogischen Diskurs sein. Darüber hinaus hat nach Ansicht der Autorin die Salamanca-Konferenz von 1994 zur internationalen 9HUEUHLWXQJ GHV 6SUDFKJHEUDXFKV YRQ Ä,QFOXVLRQ³ RGHU Ä,QFOXVLYH (GXFDWLRQ³ beigetragen. In der von der UNESCO organisierten Konferenz mit dem Thema Ä3lGDJRJLN IU EHVRQGHUH %HGUIQLVVH =XJDQJ XQG 4XDOLWlW³ ZLUG GHU %HJULII XQG das Konzept der Inklusion in den Mittelpunkt der pädagogischen Bestrebungen gestellt und somit international etabliert. Als Pionier in Bezug auf eine inklusive

- 8 - Schulpädagogikist Kanada zu nennen. Dort beschäftigten sich bereits vor der 6DODPDQFD .RQIHUHQ] GLH 3UlVLGHQWLQ GHU 0HQVFKHQUHFKWVRUJDQLVDWLRQ Ä,QFOXVLRQ ,QWHUQDWLRQDO³'LDQH5LFKOHUVRZLHGHU'LUHNWRUGHUÄ,QFOXVLYH(GXFDWLRQ&DQDGD³XQG 3UlVLGHQW GHU Ä1HZ %UXQVZLFN +XPDQ 5LJKWV &RPPLVVLRQ³ 'U *RUGRQ / 3RUWHU dezidiert mit der Thematik der Inklusion und deren Umsetzung in kanadischen Schulen (vgl. http://oecd.org; 2010)/ (vgl. Götzendorfer 2009). Diese verwenden bereits vor der Konferenz im Jahr 1994 die beiden Begriffe der Inklusion und Integration synonym. Andere Autoren grenzen die Begriffe, ähnlich wie die Autorin in Punkt II.1, deutlich voneinander ab, da sie in der Inklusion eine qualitative Weiterentwicklung des pädagogischen Konzeptes der Integration sehen.

Ä,QFOXVLRQLVGLVWLQJXLVKHGIURPLQWHJUDWLRQLQWKDWLQWHJUDWLRQDVVXPHVWKDWWKHVFKRRO

system remains the same but the extra arrangements are made to provide for pupils ZLWKVSHFLDOHGXFDWLRQQHHGV³(Farrell in a.a.O. 2009: 10)

Diese auch heute noch von Autoren determinierte und verbreitete synonyme Verwendung der Begriffe einerseits sowie die explizite Abgrenzung der beiden Begriffe andererseits führen zu der persistierenden uneinheitlichen

Begriffsbestimmung auf internationaler Ebene (vgl. a.a.O. 2009).

II.3. Integrations- und Inklusionsentwicklung im deutschsprachigen

Raum

Analog zur globalen Entwicklung wird das Inklusionskonzept auch in der deutschsprachigen Sonderpädagogik bereits Ende des letzten Jahrhunderts detailliert aufgegriffen und diskutiert. Insbesondere Martina Jülich beschreibt 1996 in ihrer deutschsprachigen Publikation über die Integration in den USA den American 'UHDP YRP Ä0HOWLQJ 3RW³ GLH ,QWHJUDWLRQ YRQ (LQZDQGHUHUQ LQ GLH .XOWXU HLQHV Landes und etabliert somit die emotionale Grundlage der Inklusion im deutschsprachigen Raum (vgl. Dederich et al. 2006). Darüber hinaus dienen neben oben erwähnten und anderen internationalen Papieren und Programmen die Erklärung von Salamanca Mitte der 90er Jahre als Impuls- und Ideengeber für die Inklusionsdebatte hierzulande (vgl. Götzendorfer 2009). Einen Höhepunkt erreicht die gegenwärtige Diskussion mit der Verabschiedung der von den Vereinten Nationen initiierten UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008. Mit der Unterzeichnung Deutschlands im darauffolgenden Jahr ist diese Behindertenrechtskonvention seit 2009 innerstaatlich