Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  3

Tabellenverzeichnis   5

Abbildungsverzeichnis   6

1.  Einleitung  7

2.  Veränderungen in der Gestaltung von beruflichen Bildungsprozessen  11

2.1.  Sozioökonomische Megatrends  11

2.2.  Veränderte Ansprüche an die beruflich-betriebliche Weiterbildung  18

2.3.  Kompetenzentwicklung  24

2.3.1.  Kompetenzentwicklung und berufliche Handlungsfähigkeit  24

2.3.2.  Reflexive Handlungsfähigkeit  25

2.4.  Zwischenfazit  26

3.  Beruflich-betriebliche Weiterbildung  27

3.1.  Abgrenzung der beruflich-betrieblichen Weiterbildung  28

3.2.  Aktuelle Situation beruflicher Weiterbildung in Europa und Deutschland  30

3.3.  Betriebliches Bildungsmanagement  33

3.4.  Berufsbildung in der betrieblichen Bildungsarbeit  35

3.4.1.  Informelles und formelles Lernen im Kontext betrieblichen Lernens  40

3.4.2.  Neue Lernformen in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung  42

3.5.  Zwischenfazit  44

4.  Corporate Social Responsibility als Maßnahme sozialer Verantwortung in  

Unternehmen   46

4.1.  Begriffliche Abgrenzung der CSR  47

4.2.  Historische Entwicklungslinien  49

4.3.  CSR aus der Perspektive von Nachhaltigkeitskonzeptionen  51

4.4.  CSR als Instrument diskursiver Partizipation der Stakeholder  53

4.5.  CSR als strategischer Ansatz für Unternehmensentwicklung  57

4.6.  Zwischenfazit  60

5.  Corporate Volunteering als Maßnahme der Durchführung von CSR  60

5.1.  Die Konzeption und der Nutzen von Corporate Volunteering im Rahmen von  

Corporate  Citizenship  62

5.2.  Formen des Corporate Volunteering.  65

5.3.  Verknüpfung von Corporate Volunteering-Aktivitäten und Lernprozessen  66

5.3.1.  Aktionstage  67

5.3.2.  Mentoring  68

5.3.3.  Secondment  70

5.4.  Kompetenzentwicklung und Lernprozessbegleitung als Voraussetzung für  

Kompetenzentwicklung   71

5.5.  Unternehmen als Bildungsdienstleister  74

6.  Zusammenfassung und Ausblick  76

7.  Literaturverzeichnis  81

   21

1

Abkürzungsverzeichnis

BBiG Berufsbildungsgesetz BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BLK Bund-Länder-Kommission CC Corporate Citizenship CCCD Centrum für Corporate Citizenship Deutschland CG Corporate Governance CR Corporate Responsibility CSR Corporate Social Responsibility CU Corporate University CV Corporate Volunteering CVTS Continual Vocational Training Survey DECVET Pilotinitiative des BMBF zur Entwicklung eines deutschen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung DQR Deutscher Qualifikationsrahmen ECTS European Credit Transfer System ECVET European Credit System for Vocational Education and Training EQR/ EQF Europäischer Qualifikationsrahmen/ European Qualifications Framework HRD Human Resources Development IW Institut für Wirtschaft Köln ITK Informations- und Telekommunikationstechnologie ITAQU Arbeitsprozessbezogene Weiterbildung für IT-Spezialisten in

1

itf Innovationstransfer- und Forschungsinstitut Schwerin KMK Kultusministerkonferenz KMU kleine und mittlere Unternehmen LiPA Lernen im Prozess der Arbeit MIT Massachusetts Institute of Technology NQR Nationaler Qualifikationsrahmen PE Personalentwicklung SOFI Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen WBCSD World Business Council for Sustainable Development

41

1

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Der Wandel betrieblicher Weiterbildung im Rahmen

prozessorientierter Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Tabelle 2: Dimensionen der Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

51

1

Abbildungsverzeichnis 1

Abbildung 1: Struktur der Weiterbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Abbildung 2: Betriebliche Bildungsarbeit als Einheit von Berufs- und Weiterbildung, Personal- und Organisationsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Abbildung 3: Eingrenzung der Personalentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Abbildung 4: Betriebliche Lern- und Wissensarten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Abbildung 5: Dreieck der Nachhaltigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Abbildung 6: Corporate Social Responsibility im Stakeholder-Diskurs. . . . . . . . 54 Abbildung 7: Corporate Volunteering als Teil des Corporate Citizenship. . . . . . 63

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1. Einleitung 1

Eine zunehmende Anzahl von Unternehmen übernimmt Verantwortung für soziale Belange und Umweltschutz. Entsprechende Aktivitäten werden als Corporate Social Responsibility (CSR) bezeichnet. Folgerichtig wird CSR von der Europäischen Kommission definiert als das „Konzept, das den Unternehmen als Grundlage dient, auf freiwilliger Basis soziale Belange und Umweltbelange in ihre Unternehmenstätigkeit und in die Wechselbeziehungen mit den Stakeholdern ¹ zu integrieren“ (Europäische Kommission 2001, S. 8). Bei CSR handelt es sich zusätzlich zum Einhalten von bestehenden Rechtsvorschriften, um ein über den gesetzlichen Rahmen hinausgehendes ökologisches und soziales Engagement. Es zeigt sich, dass Unternehmen durch Aktivitäten in diesen erweiterten Bereichen einen Wettbewerbsvorteil erzielen (vgl. Europäische Kommission 2001, S. 8). Eine immer stärkere Berücksichtigung bei der Auslegung von Unternehmensstrategien finden Konzepte sozialer Verantwortung wie z.B. das Corporate Volunteering. In den USA verfügen ca. 79-92 Prozent der Unternehmen über Corporate Volunteering-Programme (vgl. Wichelhaus 2007, S. 9ff.), die Bestandteil von Konzepten sozialer Verantwortung sind und bei denen sich bei den Mitarbeitern ein erfahrungsbezogener Lernprozess vollzieht. Traditionell wird das Lernen Erwachsener in Form von Seminaren, Lehrveranstaltungen und organisierten Unterrichtseinheiten nach einem vorgegebenen Rahmenlehrplan formal organisiert. Diese Organisation des beruflichen Lernens steht oftmals wegen ihrer Praxisferne in der Kritik. Neben den traditionellen Formen des formellen Lernens etablierte sich deshalb zunehmend die Nutzung informeller bzw. erfahrungsbezogener Lernprozesse. Reischmann (1995, S. 200) hat die Bedeutung des informellen Lernens bereits 1995 erkannt und „als Nebenergebnis von anderen Geschehnissen im Lebenslauf“ beschrieben. Diese Art des Lernens wird im Rahmen moderner beruflicher Bildungskonzepte immer mehr in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Schröder 2009, S. 50). Lernen im Lebenslauf und Lernen im Prozess der Arbeit (vgl. Dehnbostel 2007, S. 11ff.) gewinnen immer mehr an Bedeutung und rufen demzufolge auch Veränderungen der betrieblichen Arbeits- und Lernorganisation hervor, die

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dementsprechend angepasst werden muss. Am Beispiel des IT-Weiterbildungssystems (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002) lässt sich erkennen, dass arbeitsprozessorientierte Qualifizierungen auch ordnungspolitisch angestrebt werden. Ziele der beruflich-betrieblichen Weiterbildung sind (vgl. Dehnbostel 2008, S. 40):

• die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit

• das Aufzeigen von beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten

• das Einbinden der Kompetenzentwicklung in die Arbeits- und Lebenswelt.

Problemstellung

Der gesellschaftliche und wirtschaftliche Wandel beeinflusst die betriebliche Arbeitsorganisation und somit auch die Konzeption und Durchführung der beruflichen Weiterbildung.

Auch die Sozialisation der Arbeitnehmer ist hiervon betroffen. Bildung wird zunehmend zum Merkmal sozialer Differenzierung, woraus sich wiederum ein künftig noch stärkerer Bedeutungszuwachs beruflich-betrieblicher Weiterbildung ergeben wird. „Bildung, Berufsbildung und Weiterbildung bestimmen maßgeblich berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, Aufstiegswege und gesellschaftlichen Status.“ (Dehnbostel 2008, S. 11). Schiersmann (2007, S. 9) bezeichnet Weiterbildung sogar als „Schlüsselressource für die Individuen und die Gesellschaft“, auf die durch gezieltes Einwirken seitens der Unternehmen reagiert werden muss.

Die beruflich-betriebliche Weiterbildung umfasst somit also neben der Kompetenzentwicklung auch Aspekte der Personalentwicklung, der

Organisationsentwicklung und der betrieblichen Bildungsarbeit. Sie soll dazu beitragen, den gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel sowie dessen Auswirkungen auf Unternehmen entgegenzutreten, um Arbeitnehmern langfristig ein Beschäftigungsverhältnis zu bieten und die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens festigen zu können. Demzufolge werden sich Unternehmen in den nächsten Jahren immer stärker engagieren und so durch betriebliche Bildungsarbeit einen stärkeren individuellen Einfluss auf die Arbeitnehmer ausüben müssen. Hier müssen arbeitsplatznahe Konzepte der beruflich-betrieblichen Weiterbildung, die sich am lebenslangen Lernen orientieren, implementiert werden.

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Unternehmen nehmen die Förderung des lebenslangen Lernens als Verantwortung gegenüber der Gesellschaft wahr und setzen sich seit den 1980er Jahren vermehrt mit diesem Problemfeld auseinander. Parallel zu den Entwicklungen in der Bildungsarbeit von Unternehmen beschäftigen sich Unternehmensethiker vor allem mit unternehmensspezifischen Fragen und Problemstellungen wie Menschenrechte, Korruption, Kinderarbeit aber auch mit dem Abbau von Arbeitnehmerrechten oder umweltfreundlichem Verhalten und inwiefern Unternehmen einen Beitrag zu mehr Gerechtigkeit in der Gesellschaft leisten können (vgl. Beschorner 2005, S. 40). Solche unternehmensethischen Fragestellungen haben in der letzten Zeit erheblich an Bedeutung gewonnen. Das Auftauchen vieler neuer Konzepte wie Corporate Social Responsibility, Corporate Responsibility, Corporate Volunteering, Corporate Citizenship, Corporate Governance, Triple Bottom Line oder Sustainable Development ist ein Beleg für diese Entwicklung (vgl. Beschorner 2005, S. 40). Viele Unternehmen setzen derzeit auf Projekte sozialer Verantwortung. So startete z.B. die Henkel KGaA das MIT-Projekt. Im Projekt „Miteinander im Team“ (MIT) wird bereits seit 1998 ein konzeptionelles Fundament für soziale Verantwortung geschaffen, indem Mitarbeiter bei selbstgewählten, ehrenamtlichen Tätigkeiten unterstützt werden. Richter (2003, S. 70ff.) stellt einen Fall dar, bei dem durch das Engagement eines Mitarbeiters und die finanzielle Unterstützung der Henkel KGaA Klassenräume in einer Schule für lernbehinderte Kinder renoviert werden konnten. Durch diese Unterstützung wurde einerseits das Ansehen des Unternehmens in der Öffentlichkeit gefördert, und andererseits das Selbstbewusstsein des Mitarbeiters durch die ihm erfahrene Unterstützung seines Unternehmens gestärkt.

Fragestellung und Aufbau der Arbeit

Nachdem der Anteil der beruflichen Weiterbildung in der Bundesrepublik im Vergleich zu den anderen Bildungsbereichen angestiegen ist und durch die Einbeziehung des informellen Lernens erheblich ausdifferenziert wurde und parallel dazu der Bereich der sozialen Verantwortung von Unternehmen stärker in den Vordergrund gerückt ist, soll die Vereinbarkeit von Konzepten der unternehmerischen sozialen Verantwortung und dem Bereich der beruflichbetrieblichen Weiterbildung und somit die gezielte Nutzung von CSR-Aktivitäten für die Zielsetzungen beruflich-betrieblicher Weiterbildung untersucht werden. Durch die Entwicklung arbeitsprozessorientierter und erfahrungsbezogener

Qualifizierungskonzepte sowie dem ökologischen und sozialen Engagement der

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Betriebe soll in dieser Arbeit die Vereinbarkeit anhand folgender Fragestellungen analysiert werden:

• Welche CSR-Aktivitäten werden von den Unternehmen eingesetzt und wie vollziehen sich in diesem Kontext Lernprozesse?

• Inwiefern unterstützen diese Aktivitäten den individuellen und organisationalen Kompetenzzuwachs?

• Können CSR-Aktivitäten gezielt als beruflich-betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen eingesetzt werden? Analog zu den Fragestellungen ist die Arbeit wie folgt aufgebaut: Im zweiten Kapitel soll untersucht werden, welche soziökonomischen Megatrends sich in den letzten Jahren vollzogen haben und wie diese auf die Bildung, vornehmlich die beruflich-betriebliche Weiterbildung wirken. Hier sollen die wichtigsten Trends demografischer Wandel, Tertiarisierung - Wandel zur Wissens-und Dienstleistungsgesellschaft, Einführung von Informations-und

Kommunikationstechnologien, Europäisierung und Globalisierung sowie die damit verbundenen nationalen und europäischen Qualifikationsrahmen mit den jeweiligen Auswirkungen beschrieben werden. Ebenfalls ist es das Ziel dieses zweiten Kapitels, die sich aus dem Wandel ergebenden veränderten Ansprüche an Organisation und Durchführung beruflicher Bildung allgemein und den Prozess der Kompetenzentwicklung darzustellen.

Im dritten Kapitel wird dann spezifisch auf die beruflich-betriebliche Weiterbildung eingegangen. Zunächst wird eine Abgrenzung der beruflich-betrieblichen Weiterbildung zu anderen Bildungsbereichen vorgenommen, ehe im Anschluss betriebliche Bildungsarbeit in Form von betrieblichem Bildungsmanagement und der Aufwertung von Lernprozessen, bei denen informell erworbene Kompetenzen im Vordergrund stehen, auch anhand von Statistiken erläutert wird. Im Anschluss soll im 4. Kapitel ein Einblick in die unternehmerische soziale Verantwortung gegeben und Corporate Social Responsibility als Konzept nachhaltiger Unternehmensführung dargestellt werden. Hierzu wird zunächst der konzeptionelle Rahmen der Eingliederung der CSR in die Nachhaltigkeitskonzeption sowie das Bedingungsgefüge zwischen Unternehmen, Stakeholder und der CSR-Konzeption erläutert, um eine Grundlage für die weitere Untersuchung zu schaffen. Hierauf folgt dann die Zusammenführung beider Hauptteile, indem versucht werden soll, Corporate Social Responsibility in Form von Corporate Volunteering konzeptionell in die beruflich-betriebliche Weiterbildung einzugliedern. Dabei werden 101

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Formen der Durchführung von Corporate Volunteering, die dabei ablaufenden Lernprozesse und der generelle Nutzen solcher Maßnahmen für Unternehmungen, Mitarbeiter und weitere Beteiligte herausgestellt. Ebenfalls wird der Trend der Betriebe, als Bildungsdienstleister in Erscheinung zu treten, aus Sicht sozialer unternehmerischer Verantwortung analysiert.

Im 6. Kapitel werden dann die gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst und wesentliche Erkenntnisse aus der veränderten Gestaltung beruflich-betrieblicher Weiterbildungsprozesse mit den dargelegten Entwicklungen unternehmerischer Verantwortungsmaßnahmen in Beziehung gesetzt.

2. Veränderungen in der Gestaltung von beruflichen Bildungsprozessen 1

Die Wirkungen gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und arbeitsorganisatorischer Veränderungen sind weitläufig in der Wissenschaft bekannt, lediglich das Ausmaß wird unterschiedlich beurteilt (vgl. Schröder 2009, S. 28). Durch die veränderten Produktionsprozesse und die Abkehr von tayloristischen Produktionsweisen mit einer Tendenz zu einer ganzheitlichen Umgestaltung der Arbeitsorganisation erfahren auch Konzepte des Lernens im Prozess der Arbeit an Bedeutung.

Die bestehenden Veränderungsprozesse sollen in diesem Kapitel aufgeführt und auf ihre Bedeutung für die Organisation beruflich-betrieblicher Weiterbildung untersucht werden. Hierzu werden zunächst in Abschnitt 2.1 die sozioökonomischen Megatrends analysiert, ehe die in Abschnitt 2.2 beschriebenen Veränderungen beruflicher Bildung als Reaktion auf die veränderte Arbeitsorganisation aufgrund sozioökonomischer Wandlungsprozesse näher untersucht werden sollen. Schließlich wird in Abschnitt 2.3 ein Einblick in die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz und der reflexiven Handlungsfähigkeit gegeben.

2.1. Sozioökonomische Megatrends 1

Informatisierung

Entscheidend beeinflusst wurde die gesellschaftliche und ökonomische Entwicklung von der Einführung von Informations- und Telekommunikationstechnologien (ITK), 111

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die bereits massiv in alle Lebens- und Arbeitsbereiche eingedrungen sind (vgl. Schiersmann 2007, S. 16; Schröder 2009, S. 29) und als notwendiges und selbstverständliche Arbeitsmittel angesehen werden (vgl. Dehnbostel 2007, S. 17). Diese Informations- und Telekommunikationstechnologien sind für die Entwicklung der Informations- und Wissensgesellschaft von Bedeutung und werden mit dieser in Verbindung gebracht (vgl. Dewe et al. 2007, S. 13). Verbunden mit der Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien ist somit auch die Zunahme von Wissen und die Zunahme der Bedeutung von Wissen, das sich in immer kürzeren Zeiträumen verdoppelt (vgl. Schröder 2009, S. 28f.) und als „vierter Produktionsfaktor“ (vgl. Schiersmann 2007, S. 16) bezeichnet wird. Die klassischen Unternehmensstrukturen müssen an die neuen Technologien angepasst werden, was aufgrund der zunehmenden Vernetzung und der schnelleren und flexibleren (sowie mengenmäßigen Zunahme der) Bereitstellung von Daten und Informationen zu neuen Formen der Arbeit wie virtuellen oder Telearbeitsplätzen führt. Da dieser Prozess teilweise bereits abgeschlossen ist, ist nun eine Anpassung der Mitarbeiter auf sozialer, personaler und fachlicher Ebene (vgl. Dehnbostel, 2007 S. 17) an diese veränderten Strukturen sowie die zunehmenden kommunikativen Anteile der Arbeit notwendig. Die komplexeren und abstrakteren Strukturen der Arbeit sowie beschleunigte Ablauf- und Entscheidungsprozesse wirken sich auf die Arbeitsorganisation und

Arbeitsstrukturierung aus und führen zu veränderten Tätigkeitsschwerpunkten und Aufgabenbearbeitung. Die herkömmliche Raum- und Zeitbindung von Arbeit wird zunehmend aufgelöst (vgl. Baethge et al. 1998, S. 18). Dewe et al. (2007, S. 16) leiten hieraus virtuelle und hybride Lernprozesse ab, die durch die Einführung der Informations- und Kommunikationstechnologien entstehen. Diese Lernprozesse zeichnen sich durch eine „Entmaterialisierung des Lernens“, den Zugang für jedermann, dem „learning on demand“ und dem Fernunterricht durch IT-Werkzeuge aus. Außerdem können Lernprozesse durch ITK unterstützt und besser vorangebracht werden. Die ITK dienen hierbei der Kundenorientierung, der Wahlmöglichkeit des Arbeitsstils, der Selbstprüfung der Lernprozesse, der Kommunikation zwischen Teilnehmern und Tutoren im Prozess des Lernens sowie dem weit gefächerten interaktiven Zugang zu Bildungsressourcen (vgl. Dewe et al. 2007, S. 16).

In Bezug auf die wachsenden Wissensumfang wird hier eine neue „Metakompetenz“ der Arbeitnehmer gefordert, die die Bereitschaft zum Lernen und zur Reflexion des eigenen Wissens sowie die Bereitschaft zur ständigen Aktualisierung des Wissens nötig macht (vgl. Schiersmann 2007, S. 16f.). Schätzungen besagen, dass 121

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mittlerweile 8 von 10 neuen Arbeitsplätzen auf Beschäftigte fallen, die mit Wissen in Verbindung stehen (vgl. Wernig 2005, S. 20).

Auch die Arbeit in neuen Organisationsformen und der Umgang mit flexiblen und flachen Hierarchien werden vom Arbeitnehmer zukünftig gefordert. Die Entgrenzung der klassischen Arbeitskraftnutzung in den neu gestalteten Arbeitsprozessen und die Selbstorganisation des Lernens, der Umgang und die Verwaltung des neu erworbenen Wissens (vgl. Schröder 2009, S. 29 zitiert nach Zimmer 2005, S. 53) sowie zunehmende kooperative Lern- und Arbeitsformen bestimmen die an Arbeitnehmer gestellten Kompetenzen, wobei die Spielräume sowie und auch durch neue Kontroll- und Qualitätssicherungssysteme beeinflusst werden (vgl. Dehnbostel 2007, S. 17). Die Einführung von Informations- und Kommunikationstechnologien führt also insgesamt zu erhöhter Flexibilität, Mobilität, Effizienz und Intensität der Arbeit. Die Auswirkungen dieser Erscheinungen müssen bei der Gestaltung von Arbeits- und Lernplätzen berücksichtigt werden.

Tertiarisierung

Der übergeordnete gesellschaftliche Trend ist der Übergang von der Industriegesellschaft zur Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft. Dieser Trend vollzieht sich bereits seit den 1970er Jahren vornehmlich in den westlichen Industriestaaten und wird auch als Tertiarisierung bezeichnet (vgl. Schröder 2009, S. 28f.).

In dieser Arbeit wird in Bezug auf den gesamtgesellschaftlichen Kontext die folgende Definition für Dienstleistungsgesellschaft zugrunde gelegt: „Mit dem Begriff ‘Dienstleistungsgesellschaft’ werden solche Gesellschaften belegt, deren Beschäftigungsstruktur durch ein Übergewicht an Dienstleistungen gekennzeichnet ist. Eine genaue Mindestmarke gibt es dafür nicht, aber ‘Übergewicht’ bedeutet, dass zumindest 50% der Erwerbstätigen mit Dienstleistungen ihr Einkommen verdienen.“ (Häußermann et al. 1995, S. 21; Hervorhebung im Original)

Ebenfalls in typischen Produktionsberufen lassen sich Tertiarisierungstendenzen finden. Durch engere Markt- und Kundenbeziehungen, die durch flache Hierarchien und flexible Gestaltung der Arbeit als eine Folge des Tertiarisierungsprozesses entstehen, werden solche Prozesse immer öfter und mit steigender Intensität in die Geschäftsprozesse integriert. Tertiarisierung bedeutet nach Baethge et al. (2003, S. 131

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20) also auch immer, dass der „Umgang mit Menschen und Symbolen an Bedeutung gewinnt“.

Gesamtgesellschaftlich beschreibt der Trend zur Dienstleistungsgesellschaft also die empirische Tatsache, dass die Zahl der in Betrieben der Güterproduktion Beschäftigten abnimmt und die Zahl der Erwerbstätigen wächst, die nicht mit Gewinnung, Bearbeitung und Verarbeitung von materiellen Gütern beschäftigt sind (vgl. Häußermann et al. 1995, S. 23), währenddessen unternehmensintern Prozesse der Dienstleistung an Bedeutung gewinnen und von Baethge et al. (2003, S. 20) als „interne Tertiarisierung“ beschrieben werden.

Aus historischer Sicht vollzogen sich Veränderungen in der sozialen Struktur immer wieder. Ausgehend von Fourastié ² verschiebt sich seit 1800 mit dem technischen Fortschritt und der einhergehenden Steigerung der Produktivität die Zahl der Erwerbstätigen vom primären in den sekundären Sektor (vgl. Fourastié 1969, S. 109).

Fourastié geht hier von Wanderungsbewegungen der Bevölkerung aus, die sich aus der Verschiebung der wirtschaftlichen Produktionsverhältnisse ergeben. Bereits 1969 sagte Fourastié auch einen Rückgang des Anteils des sekundären Sektors zugunsten des tertiären Sektors voraus und bezeichnete diesen Vorgang als „das unstillbare Bedürfnis nach Tertiärem“ (Fourastié 1969, S. 112). Als Grundlage geht er hierbei von der Nachfrage und dem Bedürfnis des Menschen an materiellen und immateriellen Gütern aus.

Ist das primäre Bedürfnis nach Nahrung befriedigt, treten andere, vornehmlich materielle Bedürfnisse in den Vordergrund und bedingen eine Umverlagerung der Produktionsanteile zugunsten des sekundären Sektors, der die im primären Sektor freigesetzten Arbeitskräfte aufnimmt. Auch hier wird es durch Steigerung der Produktivität erneut zu einer Spreizung zwischen Produktivität und Konsumfähigkeit kommen. Mit steigendem Einkommen entwickelt der Mensch neue Bedürfnisse. Das ausgedehnte Freizeit- und Bildungsangebot verlangt wiederum nach entsprechenden Dienstleistungen, die durch Arbeitskräfte angeboten werden, die im

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weniger nachgefragten sekundären Sektor freigesetzt werden (vgl. Häußermann et al. 1995, S. 31f.). Der Dienstleistungssektor ist demnach zum „Hoffnungsträger für

Beschäftigungsexpansion avanciert“ (Baethge 2000, S. 88). Deutschland gilt als „Latecomer“ im Bereich der Dienstleistungen.

Spätestens seit den 1980er Jahren gilt der tertiäre Sektor als der wirtschaftlich dominierende Sektor, ausgehend von der Betrachtung der Bruttowertschöpfung in Deutschland. Bis in die 90er Jahre konnten die im sekundären Sektor abgebauten Stellen durch den Dienstleistungssektor kompensiert werden. Das zukünftige Beschäftigungspotenzial muss in Zukunft im Dienstleistungssektor liegen und gesteigert werden, um die Arbeitslosigkeitsrate zu verringern (vgl. Baethge, 2000 S. 90).

Die Auswirkungen der Tertiarisierung auf den hier zu untersuchenden Bereich der Arbeits- und Lernorganisation sind vielfältig. Qualitativ betrifft der Wandel die Kompetenzprofile in der gesamten Berufsbildung, quantitativ werden das Ausbildungsplatzangebot und die Verteilung der Auszubildenden auf verschiedene Formen der Ausbildung betroffen sein. Der Anteil des Dienstleistungssektors an beruflicher Bildung war schon immer geringer als sein Anteil an der Gesamtbeschäftigung (vgl. Baethge et al. 2003, S. 20). Die Berufe mit Dienstleistungscharakter werden sich laut Baethge et al. (2003, S. 20) vornehmlich zu vollzeitschulischen Bildungsgängen und, resultierend aus der Verschiebung zu Dienstleistungsberufen, zu einer generellen Reduzierung des

Ausbildungsplatzangebots entwickeln.

Die neuen Kompetenzanforderungen sind durch ein höheres Wissen und eine zunehmende Interaktion sowie Analysefähigkeit und analytisches Wissen, Problemlösefähigkeit und Reflexivität gekennzeichnet und ergänzen die Kompetenzanforderungen technische Sensibilität, Zuverlässigkeit sowie

Genauigkeit und Sorgfalt der Industriegesellschaft zunehmend (vgl. Baethge et al. 2003, S. 20f.; Schröder 2009, S. 29; Schiersmann 2007, S. 16). Sie werden die Bildungsarbeit in allen Einrichtungen der allgemeinen sowie beruflichen Bildung beeinflussen.

Ebenso wird davon ausgegangen, dass sich aufgrund des Wandels der Bedürfnisse des Menschen auch Veränderungen in der Berufsstruktur ergeben. Eine stärker geistige Arbeit löst die produktive Arbeit mit den Händen ab. Arbeit wird zunehmend durch intellektuelle Fähigkeiten bestimmt und erfordert höhere Qualifikationen, was 151

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wiederum zu einer Ausdehnung der Schul- und Bildungszeiten und einer Verwissenschaftlichung der Arbeit führt (vgl. Baethge 2000, S. 87).

Globalisierung

Die deutsche Wirtschaft ist erheblich in die internationalen Austauschbeziehungen eingebunden und mit einem Anteil von ca. 10 Prozent am Welthandelsexport der Staat mit dem größten Exportanteil. Im Bereich des Import steht Deutschland mit 8 Prozent an zweiter Stelle, wobei die internationalen Beziehungen stetig ausgebaut wurden (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 12; Schiersmann 2007, S. 17). Der hier entstehende „neue Charakter der Globalisierung“ wird durch die Umlagerung vom klassischen Export- und Importgeschäft zu weltweiten Wertschöpfungsketten und prozessgebundenen Kooperationen bestimmt, die alle Abteilungen eines Unternehmens einschließen (vgl. Konsortium

Bildungsberichterstattung 2006, S. 12).

Globale Zusammenarbeit muss als neue Kompetenz in die berufliche Bildung integriert werden, um den Anforderungen des Marktes gerecht zu werden. Hierauf müssen Unternehmen und externe (Berufs-) Bildungseinrichtungen reagieren. Die Herausforderung liegt hier in der räumlichen Entgrenzung der Arbeitsmärkte sowie in der bereits angeführten Entstehung transnationaler Wertschöpfungsketten, aber auch in grenzüberschreitenden Arbeitskräftebewegungen und der internationalen Öffnung der Arbeitsmärkte, die die internationale Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt steigert.

Durch die Globalisierungstendenzen ergeben sich für die Arbeitnehmer neue und erweiterte Kompetenzanforderungen wie Sprachkenntnisse, Weltoffenheit, Wissen über andere Kulturen und Mobilitätsfähigkeit, die neben den bestehenden Fachkenntnissen vorhanden sein müssen (vgl. Konsortium

Bildungsberichterstattung 2006, S. 13; Schiersmann 2007, S. 17). Demnach muss auch in der beruflichen Bildung auf diese Veränderungen eingegangen werden.

Demographischer Wandel

Auch der Wandel der Altersstruktur in der deutschen Bevölkerung hat einen entscheidenden Einfluss auf die Organisation und Durchführung der Arbeit, aber auch auf Lernorganisation und Durchführung des Lernens.

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Generell steigt das Alter der Erwerbspersonen an, wobei Deutschland eine der am schnellsten alternden Gesellschaften der Welt ist (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 6) und gleichzeitig die Gesamtbevölkerung seit 2003 abnimmt - von 82 Millionen Anfang 2006 auf ca. 69 bzw. 74 Millionen ³ Menschen im Jahr 2050. Die Ursache für diesen Rückgang sind sinkende Geburtenzahlen. Um die derzeitige Bevölkerung reproduzieren zu können, muss die Fertilitätsrate bei 2,1 Kindern je Frau liegen. Tatsächlich liegt diese Rate bereits seit ca. 30 Jahren bei 1,4. Demnach sterben mehr alte Menschen als Kinder geboren werden. Beeinflusst wird die Bevölkerungsentwicklung auch von den jährlichen Wanderungsbewegungen, die jedoch die niedrige Geburtenrate nicht ausgleichen können, allenfalls wird der Schrumpfungsprozess der Bevölkerung durch eine positive Zuwanderungsrate gemildert.

Je nach Annahme steigt die Lebenserwartung von im Jahr 2050 geborenen Kindern im Gegensatz zu heute um 7 bis 9 Jahre an. Demnach wird der Anteil der unter 20-Jährigen um ca. 30 bis 40 Prozent bis 2050 unter den Anteil der über 65-Jährigen sinken und die Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter von 20 bis 64 Jahren von ca. 50 Millionen auf 39 Millionen in 2050 zurückgehen (vgl. Radermacher 2006, S. 5f.). Zunächst werden aber bis 2020 „weder die Bevölkerung insgesamt noch die im Erwerbsalter wesentlich schrumpfen, sehr wohl aber danach“ (Bellmann et al. 2007, S. 1).

Diese Entwicklung in der Altersstruktur hat enorme Auswirkungen auf das Bildungssystem und auf die Arbeitswelt. Neben den bereits im Bildungssystem ersichtlichen Auswirkungen wie Schulschließungen und -zusammenlegungen aufgrund geringerer Schülerzahlen muss auch die Arbeit an die Potenziale älterer Arbeitnehmer angepasst werden. Diese Forderungen wurden auch von der Europäischen Union sowie der Bundesrepublik Deutschland aufgenommen und sollen in Form einer Erhöhung der Beschäftigungsquote älterer Arbeitnehmer auch umgesetzt werden, was wiederum die Arbeits- und Beschäftigungsfähigkeit dieser Altersgruppe voraussetzt und somit zu einem Anliegen betrieblichen Gesundheitsmanagements und betrieblicher Gesundheitsförderung wird, die laut Bellmann et al. nur ca. ein Fünftel aller Betriebe derzeit aktiv durchführen (vgl. Bellmann et al. 2007, S. 1; Schröder 2009, S. 31).

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