Inhaltsverzeichnis I

Inhaltsverzeichnis   

ABK  ÜRZUNGSVERZEICHNIS.  V

1.  EINLEITUNG.  1

I.  THEORETISCHE GRUNDLAGEN  8

2.  TERMINOLOGISCHE ABGRENZUNGEN  8

2.1  WEITERBILDUNG  8

2.2  BEGRIFFSABGRENZUNG DES BILDUNGSCONTROLLING - EINE INTERDISZIPLINÄRE  

AUFGABE   10

2.2.1  Betriebswirtschaftlicher Begriff des Controlling.  11

2.2.2  Evaluation  13

2.2.3  Qualitätssicherung.  15

2.2.4  Zum Begriff Bildungscontrolling  18

2.3  AUS-/ BEWERTUNG DER AUSFÜHRUNGEN VON 2.1 UND 2.2.  22

3.  KOMPLEXITÄT BETRIEBLICHER WEITERBILDUNG  24

3.1  ZIELE BETRIEBLICHER WEITERBILDUNG.  24

3.1.1  Individuelle Ziele  26

3.1.2  Betriebliche Ziele  26

3.1.3  Gesellschaftliche Ziele  27

3.1.4  Zielbeziehungen  27

3.2  BETRIEBLICHE BILDUNGSINHALTE  29

3.2.1  Vermittlung von Wissen  30

3.2.2  Erweiterung des Könnens  30

3.2.3  Änderung der Einstellung  31

3.3  DER PROZESS DER LEISTUNGSERBRINGUNG IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG  

   32

3.4  AUS-/ BEWERTUNG DER AUSFÜHRUNGEN VON 3 1 BIS 3 3  35

Inhaltsverzeichnis II

4.  ZIELE DES BILDUNGSCONTROLLING.  37

5.  CHANCEN UND GRENZEN DES BILDUNGSCONTROLLING  41

5.1  PROBLEME UND GRENZEN  41

5.1.1  Grenzen des quantitativen Bildungscontrolling.  42

5.1.2  Das Problem der Kausalität  43

5.1.3  Der „Hawthorne-Effekt“  44

5.2  CHANCEN UND FUNKTIONEN DES BILDUNGSCONTROLLING.  46

5.3  AUS-/ BEWERTUNG DER AUSFÜHRUNGEN VON 5.1 UND 5.2.  48

6.  EVALUATION  50

6.1  FORMATIVE UND SUMMATIVE AUSRICHTUNG.  50

6.1.1  Formative Evaluation  51

6.1.2  Summative Evaluation  51

6.2  GRUNDLAGENKONZEPT EINER EVALUATION  52

6.3  EVALUATIONSMODELL VON TRAININGSPROGRAMMEN NACH KIRKPATRICK  55

6.3.1  Die vier Ebenen.  56

6.3.2  Die impliziten Prämissen des Modells  60

6.3.3  Empirische Untersuchungen zum Modell von KIRKPATRICK  62

6.3.4  Kritik am Modell von KIRKPATRICK.  64

6.4  DAS 5-PHASENKONZEPT NACH ENDERLE  66

6.5  EVALUATION DER PROGRAMMKONZEPTION  68

6.6  AUS-/ BEWERTUNG DER AUSFÜHRUNGEN VON 6.1 BIS 6.5  72

6.7  HYPOTHESEN  73

II.  UNTERSUCHUNG  76

7.  METHODE UND VORGEHENSWEISE.  76

7.1  UNTERSUCHUNGSDESIGN.  76

7.1.1  Das kooperierende Unternehmen „Vertrieb Original Teile“  76

7.1.2  Das Projekt „Strategisches Qualifizierungsbudget“  78

Inhaltsverzeichnis III

7.1.3  Auswahl der Interviewpartner  79

7.2  UNTERSUCHUNGSINSTRUMENTE.  80

7.2.1  Teilnehmende Beobachtung  80

7.2.2  Leitfadengestütztes Experteninterview.  81

7.2.3  Aufbau des Interviewleitfadens  83

7.2.4  Datenerfassung und Aufbereitung der ermittelten Interviewdaten.  84

7.3  DURCHFÜHRUNG  86

7.3.1  Festlegung des Materials zur Auswertung.  86

7.3.2  Rahmenbedingungen der teilnehmenden Beobachtungen’ und  

Experteninterviews  ’  87

8.  DARSTELLUNG DER ANALYSEERGEBNISSE.  89

8.1  BETRIEBLICHE WEITERBILDUNGSINHALTE  89

8.2  DIE AUSSCHLIEßLICH VON DEN ABTEILUNGSLEITERN (AL) VERFOLGTEN  

WEITERBILDUNGSZIELE   90

8.2.1  Bedarfsorientierte Ausrichtung der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen  90

8.2.2  Optimierung betrieblicher Kennzahlen.  93

8.2.3  Flexible Anpassung der betrieblichen Weiterbildungsinhalte.  94

8.2.4  Optimierung von „Soft-Skills“  95

8.3  DIE AUSSCHLIEßLICH VON DEN TRAINERN (T) VERFOLGTEN WEITERBILDUNGSZIELE  96

8.4  DIE AUSSCHLIEßLICH VON DEN OPERATIVEN MITARBEITERN (M) VERFOLGTEN  

WEITERBILDUNGSZIELE   97

8.4.1  Kommunikation (Informations-, Ideen- und Problemaustausch)  98

8.4.2  Neuerungen  98

8.5  DIE VON DEN ABTEILUNGSLEITERN UND TRAINERN GLEICHERMAßEN VERFOLGTEN  

WEITERBILDUNGSZIELE   100

8.6  DIE VON DEN TRAINERN UND OPERATIVEN MITARBEITERN GLEICHERMAßEN  

VERFOLGTEN  WEITERBILDUNGSZIELE  105

8.6.1  Verortung und Bedeutung der jeweiligen Weiterbildungsinhalte im logistischen  

Gesamtprozess.   105

8.6.2  Steigerung der Fachkompetenz  108

Inhaltsverzeichnis IV

8.7  DIE VON DEN ABTEILUNGSLEITERN, TRAINERN UND OPERATIVEN MITARBEITERN  

GLEICHERMA  ßEN VERFOLGTEN WEITERBILDUNGSZIELE.  110

8.8  MODIFIZIERUNG BZW. ANPASSUNG DER WEITERBILDUNGSINHALTE.  112

8.9  ÜBERPRÜFUNG DER HYPOTHESEN  113

9.  DISKUSSION  115

9.1  IMPLIKATIONEN FÜR DAS KOOPERIERENDE UNTERNEHMEN.  115

9.2  METHODISCHE REFLEKTION  117

10.  BEZUG ZUM THEORETISCHEN HINTERGRUND  120

11.  RESÜMEE  123

LITERATURVERZEICHNIS   125

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.   VI

TABELLENVERZEICHNIS   VII

INHALTSVERZEICHNIS  - ANHANG  VIII

Abkürzungsverzeichnis V

Abkürzungsverzeichnis

AL Abteilungsleiter BBiG Berufsbildungsgesetz BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung CERTQUA Gesellschaft der Deutschen Wirtschaft für Förderung und Zertifizierung von Qualitätssicherungssystemen in der Beruflichen Bildung mbH CVTS II Continuing Vocational Training Survey (Zweite europäische Erhebung zur beruflichen Weiterbildung)

DIN EN ISO Deutsches Institut für Normung/ Europa Norm/ International Standard Organisation I Interviewer IfA Institut für Arbeitswissenschaft IES Institut für Entwicklungsplanung ISO International Standard Organization K-GVO-3 Konzern-Generalsekretariat Vertrieb Original Teile-3 M operativer Mitarbeiter OTC Original Teile Center RATR Relay Assembly Testroom ROI Return on Investment SGB Sozialgesetzbuch StBA Statistisches Bundesamt T Trainer VO Vertrieb Original Teile VW Volkswagen AG VW CG Volkswagen Coaching GmbH

Einleitung 1

1. Einleitung

Im Rahmen der zweiten europäischen Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (CVTS II; Continuing Vocational Training Survey II) wurden im Sommer 2000 ca. 10.000 deutsche Unternehmen zu ihren Weiterbildungsaktivitäten im Jahr 1999 befragt. Dabei zeigten sich folgende Ergebnisse: die Teilnahmedauer je Teilnehmer ¹ belief sich durchschnittlich auf 27 Stunden pro Jahr ² . Im Durchschnitt investierten die befragten Unternehmen jährlich 1.723 Euro pro Teilnehmer bzw. 624 Euro pro Beschäftigten in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter ³ . Untersuchungen des Instituts der deutschen Wirtschaft zufolge werden in der Bundesrepublik Deutschland jährlich über 21 Milliarden Euro für die betriebliche Weiterbildung ausgegeben ⁴ .

Die Bundesrepublik Deutschland erlangte auch im Jahr 2004 erneut den „Titel des Ex-portweltmeisters“. Ein Land, welches rund 33% seines Bruttoinlandsproduktes ⁵ ins Aus-land exportiert, ist infolgedessen auch stark vom Weltmarkt und dessen dynamischen Prozessen abhängig. In diesem Kontext wird z.z. in den Medien und der Politik über das Thema Globalisierung kontrovers debattiert. Welche Konsequenzen dieser Prozess für den einzelnen Menschen hat, wird sehr unterschiedlich bewertet. Befürworter sehen in der Globalisierung ein Instrument, die Armut in der Welt und Umweltprobleme zu beseitigen und die Demokratisierung autoritärer Systeme voranzutreiben. Für die Gegner ist sie ein Mittel der Bereicherung des Finanzsektors und transnational agierender Unternehmen zulasten der Mehrheit der Bevölkerung.

Eine Folge der Globalisierung besteht in dem steigenden Kostendruck für Unternehmen ⁶ . Die CVTS II-Studie ergab, dass 89% der befragten deutschen Unternehmen infolge der Globalisierung unter einem steigenden Kostendruck leiden, der nach Einschätzung von

¹ In der vorliegenden Arbeit wird der sprachlichen Einfachheit halber bei Begriffen, die nicht neutral genutzt

werden können, die männliche Form verwendet. Wenn z.B. von Teilnehmern, Mitarbeitern oder Trainern

die Rede ist, sind damit auch Teilnehmerinnen, Mitarbeiterinnen oder Trainerinnen angesprochen.

² vgl. Grünewald, Uwe/ Moraal, Dick/ Schönfeld, Gudrun (Hg.) (2003): Betriebliche Weiterbildung in

Deutschland und Europa. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 10.

³ vgl. ebd., S. 91.

⁴ vgl. Weiß, Reinhold (2003a): „Betriebliche Weiterbildung 2001 - Ergebnisse einer IW-Erhebung“. In: iw-

trends. Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirt-

schaft. Institut der deutschen Wirtschaft Köln (Hg.). 30. Jahrgang. Heft 1/2003. S. 15.

⁵ vgl. Statistisches Bundesamt (StBA). URL: http://www.destatis.de [Stand 19. Januar 2006].

⁶ vgl. Böhringer, Christine et.al. (2005): „Das globale Job-Roulette“. In: Spiegel spezial. Heft 7/2005. S. 15f.

Einleitung 2

94% der befragten Unternehmen zu einer intensiveren Kosten- und Effizienzkontrolle der betrieblichen Weiterbildung führt ⁷ .

Für die Verantwortlichen der Personalentwicklung entsteht ein Rechtfertigungsdruck. Von ihnen wird eine effiziente und effektive Durchführung von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen erwartet. ⁸ In diesem Kontext stellt sich die Frage nach adäquaten Instrumenten, um betriebliche Weiterbildungsprozesse optimaler (im Sinne von Effizienz- und Effektivitätssteigerung) zu gestalten.

Bildungscontrolling versucht Antworten auf diese Frage zu entwickeln. Eine entscheidende Aufgabe des Bildungscontrolling besteht darin, „mit den herausgefundenen Erkenntnissen eine Entscheidungsgrundlage für die zukünftige optimale Gestaltung und Durchführung der Bildungsprozesse in einem Betrieb oder Unternehmen bereitzustellen“ ⁹ . Bei der etymologischen Betrachtung des Wortes „Bildungscontrolling“ liegt die Vermutung nahe, dass es sich bei diesem Kompositum um einen interdisziplinären Ansatz handeln könnte. Inwieweit dies jedoch pragmatische Anwendung findet, wird im Verlauf der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet. LANDSBERG und WEISS ¹⁰ führen in diesem Kontext den Begriff der „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ ein, in dem sich ein betriebspädagogischer und ein ökonomischer Ansatz des Bildungscontrolling manifestiert. Der Fokus der vorliegenden Arbeit ist auf den betriebspädagogischen Ansatz ausgerichtet.

Die vorliegende Diplomarbeit entstand in Zusammenarbeit mit der Volkswagen Coaching GmbH (VW CG) und dem Vertrieb Original Teile (VO) ¹¹ am Standort Kassel. VW CG bietet als Tochtergesellschaft der Volkswagen AG individuelle Konzepte für die Personal-und Organisationsentwicklung von internen und externen Kunden ¹² an. Mittels Beratung

⁷ vgl. Grünewald, Uwe/ Moraal, Dick/ Schönfeld, Gudrun (Hg.) (2003). A.a.O., S. 104ff.

⁸ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999): „Einleitung“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seusing, Beate

(Hg.) (1999): Bildungscontrolling - ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bundes-

institut für Berufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 5.

⁹ Petersen, Thieß (2000): Handbuch zur beruflichen Weiterbildung. Leitfaden für das Weiterbildungsmana-

gement im Betrieb. Frankfurt am Main. S. 297.

¹⁰ vgl. Landsberg, Georg von (1995): „Bildungscontrolling: What is likely to go wrong?”. In: Landsberg,

Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 16f.

¹¹ Die Schreibweise „Vertrieb Original Teile“ ist aus Gründen des geschützten Wortes in dieser Form ge-

wählt.

¹² Als interne Kunden gelten die Volkswagen AG und ihre Tochtergesellschaften, als externe alle Organisati-

onen der Wirtschaft und öffentlichen Verwaltung.

Einleitung 3

vor Ort analysieren, planen und entwickeln die Trainer gemeinsam mit dem Auftraggeber bedarfs- sowie praxisorientierte Lösungen unter Berücksichtigung des Potenzials und der Qualifizierung der Mitarbeiter. ¹³ Auf die Unternehmensstruktur des VO wird im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit näher eingegangen.

Der VO führt in Kooperation mit der VW CG das im Jahr 2005 initiierte und noch bis Ende 2006 genehmigte Projekt „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3 (Konzern-Generalsekretariat Vertrieb Original Teile-3) -“ durch. Anlass für die Initiierung dieses Projektes ist der Auf- bzw. Ausbau eines Zentraldepots und Vertriebszentrums für Originalteile der Marken Volkswagen, Audi, Seat und Skoda in Bezug auf die damit verbundenen Herausforderungen komplexer Logistikprozesse. Aus dem Auf- bzw. Ausbau des Vertrieb Original Teile am Standort Kassel resultieren folgende Herausforderungen:

Produktivitätssteigerungen durch Kosten-Tasks (Kostenreduktion), Bewirtschaftung neuer Lagerfläche von ca. 120.000 Quadratmetern ohne zusätzlichen Personaleinsatz,

Integration neuer Mitarbeiter, erforderlich durch den Austausch bisheriger „externer“ Mitarbeiter durch temporäre Mitarbeiter aus der Werksorganisation sowie Stellenneubesetzungen altersbedingt ausscheidender Mitarbeiter, Verbesserung der Lieferzeiten, des Servicegrades ¹⁴ , der Qualität und die Reduzierung der Reklamationsquote. 15

Ein umfangreiches Angebot von Qualifizierungsmaßnahmen der operativen Mitarbeiter soll u.a. zur Erreichung der angestrebten Ziele beitragen. Der VO konstatiert gar, dass „eine Produktivitätssteigerung und Reduzierung der Reklamationsquote ohne die Umsetzung der Qualifizierungsmaßnahmen unmöglich sei“ ¹⁶ . Im Rahmen des Projektes soll eine Lern-organisation mit Regelkreis-Charakter (Abbildung 1) entstehen, um nachhaltig die Wirksamkeit der Qualifizierungen zu gewährleisten. Der Regelkreis impliziert u.a. Vor-Ort-

¹³ vgl.VW CG (2004): Unternehmenspräsentation.

¹⁴ Der Servicegrad gibt das Verhältnis von tatsächlich ausgelieferten Kundenaufträgen zu den Kundenbestel-

lungen an. Er errechnet sich aus der Summe aller Schnellauftragspositionen, die bis 9 Uhr am Tag 3 ausge-

liefert wurden, dividiert durch die Summe aller Schnellauftragspositionen, die im Zeitraum von 18 Uhr

(Tag 1) bis 18 Uhr (Tag 2) bestellt wurden und die bis 18 Uhr (Tag 2) im eigenen Lagerbestand des Depots

verfügbar waren.

¹⁵ vgl. Vertrieb Original Teile/ K-GVO-3 (2005): Projektantrag „Strategisches Qualifizierungsbudget“ -

Lernzentrum K-GVO-3 -. S. 3.

¹⁶ vgl. ebd., S. 5.

Einleitung 4

Qualifizierungen der operativen Mitarbeiter des VO, die von Trainern der VW CG durchgeführt werden. Darüber hinaus fungieren zwölf operative Mitarbeiter des VO als so genannte „Multiplikatoren“. Diese Mitarbeiter sollen mit einem eigens von der VW CG entwickelten Methodenkonzept qualifiziert werden, um somit weitere operative Mitarbeiter in spezifischen Fachgebieten weiterbilden zu können.

Der zuvor beschriebene Kostendruck der Unternehmen, u.a. bedingt durch die Globalisierung der Märkte, wirkt sich auch auf die einzelnen Bereiche des Volkswagenkonzerns aus. Somit hegt der Vertrieb Original Teile, wie auch die VW CG GmbH, ein berechtigtes Interesse an der Effektivität und Effizienz der angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“.

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich in diesem Kontext mit einem Teilaspekt des Bildungscontrolling - der Evaluation der Programmkonzeption. Im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“ werden 16 verschieden ausgerichtete Qualifizierungsmaßnahmen angeboten. Der Verfasser beschränkt die im em-

Einleitung 5

pirischen Teil der vorliegenden Arbeit dargebotene Untersuchung auf zwei Weiterbildungsmaßnahmen, da eine umfassendere Analyse der gesamten angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen den Rahmen der Arbeit um ein Vielfaches überschreiten würde. Mit den Qualifizierungsmaßnahmen im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“ werden, wie bereits ansatzweise dargestellt, verschiedene Ziele der Unternehmung VO verfolgt. Darüber hinaus sind die Trainer der VW CG und die operativen Mitarbeiter des VO in den Weiterbildungsprozess involviert. Der Untersuchungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit besteht in der Analyse der betrieblichen Weiterbildungsinhalte und deren Adäquanz, um die Ziele der an den Weiterbildungsmaßnahmen beteiligten Akteure zu erreichen. Die qualitative Untersuchung erfolgte mittels leitfadengestützter Experteninterviews, teilnehmender Beobachtung an den genannten Qualifizierungsmaßnahmen und einer Analyse der curricularen Seminarstrukturen.

Untersuchungsschwerpunkt ‚Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure’:

Betriebliche Weiterbildungsziele können sich aus unterschiedlichsten Motiven entwickeln. Darüber hinaus ist es von nicht unerheblichem Gewicht aus welcher Perspektive die Ziele entstehen. BECKER ¹⁷ differenziert zwischen drei Hauptkategorien von Weiterbildungszielen: betriebliche, individuelle und gesellschaftliche Weiterbildungsziele. In der vorliegenden Arbeit werden im Rahmen der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen drei unterschiedliche, an den Maßnahmen beteilte Akteure mittels leitfadengestützter Experteninterviews befragt: die operativen Mitarbeiter, die Trainer der VW CG und die Abteilungsleiter des VO.

Die Analyse befasst sich im Schwerpunkt ‚Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure’ mit folgenden Fragestellungen:

Welche Probleme bzw. Schwierigkeiten treten im Rahmen des Arbeitsprozesses der operativen Mitarbeiter im Bereich Vertrieb Original Teile auf? Konnten die betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen „Qualität im Arbeitsprozess“ bzw. „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“ zur Lösung der Probleme bzw. Schwierigkeiten im Arbeitsprozess beitragen?

¹⁷ vgl. Becker, Manfred (2002): Personalentwicklung: Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in

Theorie und Praxis. 3. Auflage. Stuttgart. S. 156.

Einleitung 6

Welche Weiterbildungsziele werden von den beteiligten Akteuren mit den o.g. betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen verfolgt?

Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob bzw. inwieweit die Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure erreicht wurden.

Untersuchungsschwerpunkt ‚Betriebliche Weiterbildungsinhalte’:

Die betrieblichen Weiterbildungsinhalte der Weiterbildungsmaßnahmen „Qualität im Arbeitsprozess“ und „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“ werden mittels teilnehmender Beobachtung und den Seminarunterlagen analysiert. Um die Adäquanz der betrieblichen Weiterbildungsinhalte zur Zielerreichung der Trainer und der operativen Mitarbeiter zu untersuchen, wurden zusätzlich leitfadengestützte Experteninterviews nach den jeweiligen Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt. Bei diesem Untersuchungsschwerpunkt steht die Analyse der fachlichen bzw. überfachlichen Weiterbildungsinhalte im Fokus. Die methodisch-didaktische Vermittlung derer wird in der vorliegenden Arbeit nicht untersucht. Die Analyse befasst sich im Schwerpunkt ‚Betriebliche Weiterbildungsinhalte’ mit folgenden Fragestellungen:

Welche Weiterbildungsinhalte implizieren die Weiterbildungsmaßnahmen „Qualität im Arbeitsprozess“ und „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“? Sind die gelehrten Weiterbildungsinhalte adäquat, um die verfolgten Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure zu erreichen?

Sind die gelehrten Weiterbildungsinhalte adäquat, um die Probleme bzw. Schwierigkeiten der operativen Mitarbeiter im Arbeitsprozess zu lösen? Sollten ggf. Weiterbildungsinhalte weggelassen, zusätzlich aufgenommen oder modifiziert werden?

Die Rolle des Verfassers im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget -Lernzentrum K-GVO-3 -“

Seit dem 23. Juli 2005 ist der Verfasser als Diplomand für die VW CG GmbH tätig. Bereits während der Konzeptionsphase nahm er an zahlreichen Besprechungen zum Ablauf und Aufbau des Projektes teil. Durch die einwöchige Mitarbeit in einem Lagerbereich des VO gelang ihm ein erster Einblick in die operative Tätigkeit der VO-Mitarbeiter. Darüber hinaus betreute er vor Ort eine weitere Evaluation der betrieblichen Weiterbildungsmaß-

Einleitung 7

nahmen, die im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“ im Auftrag des Instituts für Arbeitswissenschaft (IfA) der Universität Kassel durchgeführt wurde.

Zur Verdeutlichung und teilweisen Beantwortung der Forschungsfragen ist es notwendig, vorab einen theoretischen Hintergrund über die Elemente des Bildungscontrolling und die Komplexität betrieblicher Weiterbildung aufzubauen. Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit beleuchtet die terminologischen Abgrenzungen der für diese Arbeit relevanten Begriffe. Bildungscontrolling soll jedoch nicht als Selbstzweck dienen, sondern zur Optimierung betrieblicher Weiterbildung beitragen. Kapitel 3 und 4 beinhalten die mit dem Bildungscontrolling und der betrieblichen Weiterbildung verbundenen Ziele. Die Implementierung eines „ganzheitlichen“ Bildungscontrolling in komplexe Weiterbildungsprozesse ist jedoch teilweise mit nicht zu unterschätzenden Problemen und Grenzen behaftet. In Kapitel 5 werden die damit verbundenen Grenzen und Chancen dargestellt. Kapitel 6 umfasst unter dem Oberbegriff „Evaluation“ die Diskussion verschiedener Evaluationsausrichtungen und -modelle. Darüber hinaus wird die Evaluation der Programmkonzeption näher beleuchtet. In Kaptitel 7 werden die angewandten Untersuchungsinstrumente näher erläutert und das kooperierende Unternehmen vorgestellt. Die Analyse der Untersuchungsergebnisse folgt in Kapitel 8. Kapitel 9 umfasst die methodische Reflexion und Implikationen für das kooperierende Unternehmen. Kapitel 10 nimmt nochmals Bezug auf den theoretischen Hinter- grund.

Terminologische Abgrenzungen 8

I. Theoretische Grundlagen

2. Terminologische Abgrenzungen

2.1 Weiterbildung

‚Weiterbildung’ wird in Literatur und Praxis nicht einheitlich definiert. MAG ¹⁸ und ROSENSTIEL ¹⁹ unterscheiden beispielsweise zwischen Weiterbildung und Fortbildung. Dabei wird Fortbildung als Vertiefung und Modernisierung von Wissen und Können nach abgeschlossener Ausbildung auf der gleichen beruflichen Ebene verstanden, während Weiterbildung als die Veränderung und Neuorientierung des bisherigen Berufsfeldes angesehen wird. Somit wäre Fortbildung als berufsbegleitende und Weiterbildung als berufsverändernde Bildung zu verstehen.

Dennoch wird der Begriff Weiterbildung sowohl in der Praxis als auch in der wissenschaftlichen Literatur häufig mit dem der Fortbildung gleichgesetzt ²⁰ . Die beiden Begriffe werden in dieser Arbeit synonym verwendet.

Eine „klassische“ Definition lieferte der Deutsche Bildungsrat, indem er die Weiterbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ ²¹ bestimmte, wobei der Abschluss einer „ersten Bildungsphase“ i.d.R. durch einen Ausbildungsabschluss nachgewiesen wird. Der früher weit verbreitete Begriff der ‚Erwachsenenbildung’ wurde weitgehend von dem der

¹⁸ vgl. Mag, W. (1992): „Betriebliche Bildungsplanung“. In: Gaugler, Eduard/ Weber, Wolfgang (Hg.)

(1992): Handwörterbuch des Personalwesens. 2. Auflage. Stuttgart. S. 688ff.

¹⁹ vgl. Rosenstiel, Lutz von (1992): Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und Anwen-

dungshinweise. 3. Auflage. Stuttgart. S. 54ff.

²⁰ vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983): Weiterbildungserfolg. Modelle und Beispiele systemati-

scher Erfolgssteuerung. München. (= Handbuch der Weiterbildung für die Praxis in Wirtschaft und Verwal-

tung; Band 6; Jeserich, Wolfgang (Hg.)). S. 20ff. sowie vgl. Klein, Udo (1989): Determinanten des Lern-

und Anwendungserfolgs in der betrieblichen Fortbildung. München. S. 11ff. sowie vgl. Berthel, Jürgen

(1992): „Fort- und Weiterbildung“. In: Gaugler, Eduard/ Weber, Wolfgang (Hg.) (1992): Handwörterbuch

des Personalwesens. 2. Auflage. Stuttgart. S. 884ff.

²¹ Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen. Empfehlungen der Bildungskommissi-

on. Stuttgart. S. 197.

Terminologische Abgrenzungen 9

Weiterbildung verdrängt ²² . Aus diesem Grund wird in diesem Kontext nicht näher auf den Begriff der ‚Erwachsenenbildung’ eingegangen.

Darüber hinaus finden sich einschlägige Definitionen des Begriffes ‚Weiterbildung’ in verschiedenen gesetzlichen Regelungen sowie in Publikationen des „Bundesministeriums für Bildung und Forschung“ (BMBF). Die berufliche Weiterbildung wird in diesen Definitionen neben der allgemeinen und politischen Bildung als dritter Inhaltsbereich der Weiterbildung herausgestellt ²³ . Sie soll es ermöglichen, „die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“ ²⁴ . Als Teilaufgabe der Weiterbildung ist die berufliche Umschulung nach § 58ff. BBiG zu betrachten. Umschulung zielt auf das Erlernen eines neuen Berufs oder einer anderen qualifizierten Tätigkeit und damit auf eine Korrektur der Berufstätigkeit ab. Die Umschulung ist jedoch kein Gegenstand der vorliegenden Arbeit und wird aus diesem Grund nicht näher beleuchtet.

Betriebliche Weiterbildung

Als eine spezielle Ausprägung der beruflichen Weiterbildung kann die betriebliche Weiterbildung angesehen werden.

Gemäß KLEIN ²⁵ kann von einer betrieblichen Weiterbildung gesprochen werden, wenn das Unternehmen selbst der Bildungsträger ist und somit die Möglichkeit hat, auf die Planung und Durchführung einer Bildungsmaßnahme einen maßgeblichen Einfluss auszuüben. Konkret sind unter betrieblicher Weiterbildung „alle zielgerichteten, bewussten und planmäßigen personalpolitischen Maßnahmen und Tätigkeiten zu verstehen, die auf eine Vermehrung bzw. eine Veränderung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der Verhaltensweisen der Belegschaftsmitglieder gerichtet sind“ ²⁶ . Nicht organisiertes berufliches Weiterlernen, das z.B. täglich am Arbeitsplatz stattfinden kann, ist demnach von der Weiterbildung abzugrenzen.

²² vgl. Arnold, Rolf (1996a): Weiterbildung. München. S. 5.

²³ vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). URL: http://www.bmbf.de/de/1366.php

[Stand 10. Oktober 2005] sowie z.B. 24. Sozialgesetzbuch (SGB), Drittes Buch (III) - Arbeitsförderung -

24. März 1997, §77ff.

²⁴ Berufsbildungsgesetz (BBiG). 1. April 2005. § 1, Absatz 4.

²⁵ vgl. Klein, Udo (1989). A.a.O., S. 15.

²⁶ Hentze, Joachim (1986): Personalwirtschaftslehre 1. Grundlagen, Personalbedarfsermittlung, -beschaffung,

-entwicklung und -einsatz. Bern. 3. Auflage. S. 344.

Terminologische Abgrenzungen 10

Die betriebliche Weiterbildung lässt sich (gemäß einer von Lewin inspirierten feldtheoretischen Bestimmung) als Schnittfläche eines Funktionsfeldes, eines Interaktionsfeldes und eines (formalen) Lernfeldes fassen. Differenzierbar ist demnach funktionales Lernen am Arbeitsplatz und formales Lernen fern der unmittelbaren Arbeitstätigkeit innerhalb oder außerhalb des Betriebes. Das Interaktionsfeld erfasst die sozial-kommunikativen Beziehungsstrukturen und die sozialen Interaktionen, die auf das soziale Verhalten Einfluss ausüben und soziales Lernen bewirken. 27

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit bezieht der Verfasser seine Ausführungen auf die organisierte betriebliche Weiterbildung.

Betriebliche Weiterbildung übernimmt aus Sicht der Betriebe vor allem die Aufgabe, die Qualifikation der Mitarbeiter an die organisatorischen und technischen Veränderungen anzupassen. Sie kann somit einen wichtigen Beitrag für die Entwicklung und Sicherung des wirtschaftlichen Erfolges eines Unternehmens leisten. 28

2.2 Begriffsabgrenzung des Bildungscontrolling - eine interdisziplinäre

Aufgabe

Nach Auffassung von KAILER ²⁹ kann Controlling als eines der zentralen Themen in der betrieblichen Weiterbildung bezeichnet werden. Dabei konstatiert er einen regelrechten „Theorie-Boom“, der häufig mit der Verwendung von begrifflichen Unschärfen einhergeht.

Bildungscontrolling wird in diesem Kontext häufig mit anderen Begriffen wie:

Qualitätssicherung,

Qualitätsmanagement, Qualitätsentwicklung, Erfolgskontrolle,

²⁷ vgl. Gonon, Philipp/ Stolz, Stefanie (2004): „Betriebliche Weiterbildung: Empirische Befunde, theoreti-

sche Perspektiven und aktuelle Herausforderungen - eine Einleitung“. In: Gonon, Philipp/ Stolz, Stefanie

(Hg.) (2004): Betriebliche Weiterbildung: Empirische Befunde, theoretische Perspektiven und aktuelle

Herausforderungen. Bern. S. 9.

²⁸ vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (2000b): „Controllingansätze in der betrieblichen Weiterbil-

dungspraxis“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan/ Buer, Jürgen van (Hg.) (2000): Bildungscontrolling.

Ansätze und kritische Diskussionen zur Effizienzsteigerung von Bildungsarbeit. Frankfurt am Main. S. 215.

²⁹ vgl. Kailer, Norbert (1996): „Controlling in der Weiterbildung“. In: Münch, Joachim (Hg.) (1996): Öko-

nomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität - Kosten - Evaluierung - Finanzierung. Berlin. S. 233f.

Terminologische Abgrenzungen 11

Evaluation,

Kosten-Nutzen-Analyse, Lerntransfercontrolling, Personalcontrolling,

beschrieben. 30

Fast jeder Autor hat eigene Zuordnungen, die sich teilweise überschneiden, Unter- und Überordnungen festlegen, aber selten eine Einheitlichkeit darbieten. BECKER ³¹ schreibt z.B. vom „Bildungscontrolling als Instrument der Evaluierung von Bildungsmaßnahmen“ und ordnet diese Überschrift der „Erfolgskontrolle der Weiterbildung“ unter. LANDBERG und WEISS ³² hingegen fassen den Begriff der Evaluation konträr als einen Bestandteil des Controlling.

Um die verschiedenen Terminologien differenzierter einordnen zu können, wird der Verfasser im Folgenden die Begriffe Controlling, Evaluation, Qualitätssicherung und Bildungscontrolling näher beleuchten.

2.2.1 Betriebswirtschaftlicher Begriff des Controlling

Die Ursprünge des Controlling im heutigen Sinne liegen in der industriellen Entwicklung der USA. Die Aufgaben des Rechnungswesens nahmen in der zweiten Hälfte des 19. Jahr-hunderts infolge des Wachstums und der damit verbundenen, umfassenderen steuerlichen Belastung sowie aufgrund komplizierterer Finanzierungsformen zu. Das Entstehen von Controllingaufgaben wurde durch den Schock der Weltwirtschaftskrise (1929 bis 1932) vorangetrieben. Auf den Gebieten der Planung und des Rechnungswesens entstand in den Unternehmen ein verstärkter Handlungsbedarf, der zu einer Etablierung der Controlling-

³⁰ vgl.Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999): „Betriebliches Bildungscontrolling in Theorie und Praxis:

Begriffsabgrenzung und Forschungsstand“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seusing, Beate (Hg.) (1999): Bil-

dungscontrolling - ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bundesinstitut für Be-

rufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 14.

³¹ vgl. Becker, Manfred (1993): Personalentwicklung. Die personalwirtschaftliche Herausforderung der Zu-

kunft. Bad Homburg vor der Höhe. S. 125 ff.

³² vgl. Landsberg, Georg von (1992): „Was uns bewegte!”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.)

(1992): Bildungscontrolling. Stuttgart. S. 3.

Terminologische Abgrenzungen 12

funktion führte. ³³ Ab ca. 1975 fand Controlling schließlich auch seine Akzeptanz in europäischen Großunternehmen. 34

In der Literatur existiert eine Vielzahl an Umschreibungen und Definitionen für den Begriff des Controlling. Gemäß HARVÁTH ermöglicht Controlling, „[…] die Unternehmung durch Planung zielorientiert an Umweltveränderungen anzupassen und die dazu erforderlichen Steuerungsaufgaben wahrzunehmen […]“ ³⁵ . PAPMEHL definiert Controlling „[…] als einen kontinuierlichen Soll-/ Ist-Vergleich im Hinblick auf die Planerreichung des Unternehmers […]“ ³⁶ .

Die Gleichsetzung von „Controlling“ mit dem deutschen Wort „Kontrolle“ erscheint nicht als sinnvoll. Während unter „Kontrolle“ der reine Vergleich zwischen geplanten und realisierten Werten zu verstehen ist, geht „Controlling“ darüber hinaus und impliziert die Kontrolle als eine Teilfunktion. 37

Im Hinblick auf einen zeitlichen Bezug ist der Aspekt der Zukunftsbezogenheit bedeutend für das Controlling: Im Rahmen der Planung werden Maßnahmen zur Realisierung gewünschter zukünftiger Zustände in den Mittelpunkt gerückt; Informationen aus der Vergangenheit und Gegenwart dienen der zielgerichteten Gestaltung der Zukunft. ³⁸ Die Anwendung des Controlling wurde in der Vergangenheit bezüglich der Aspekte „Or-ganisationsform“, „Unternehmenstyp“ und „Funktionsbereich“ diskutiert ³⁹ . Die funktionale Differenzierung des Controlling führte dabei neben der Entwicklung von z.B. Finanz-Controlling, Marketing-Controlling, Produktionscontrolling auch zur Diskussion des Personalcontrolling, welches nach HOSS die Basis für das Konzept des Bildungscontrolling darstellt. HOSS bezeichnet Bildungscontrolling - funktional betrachtet - als ein Subsystem des Personalcontrolling. 40

³³ vgl. Horváth, Péter (1990): Controlling. 3. Auflage. München. S. 28 ff.

³⁴ vgl. Gerlich, Petra (1999): Controlling von Bildung, Evaluation oder Bildungscontrolling? München. S. 3.

³⁵ Horváth, Peter (1993): „Zum Begriff ‚Controlling’“. In: Horváth, Peter/ Reischmann, Thomas (Hg.)

(1993): Vahlens großes Controllinglexikon. München. S. 112 f. Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

³⁶ Papmehl, André (1999): Personal-Controlling: Human-Ressourcen effektiv entwickeln. 2. Auflage. Hei-

delberg. S. 24. Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

³⁷ vgl. Serfling, Klaus (1992): Controlling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 16.

³⁸ vgl. Hentze, Joachim/ Kammel, Andreas (1993): Personalcontrolling: eine Einführung in Grundlagen,

Aufgabenstellungen, Instrumente und Organisation des Controlling in der Personalwirtschaft. Bern. S. 20.

³⁹ vgl. Wunderer, Rolf/ Schlangenhaufer, Peter (1994): Personal-Controlling: Funktionen, Instrumente, Pra-

xisbeispiele. Stuttgart. S. 8.

⁴⁰ vgl. ebd., S. 78.

Terminologische Abgrenzungen 13

2.2.2 Evaluation

In den Lehr- und Handbüchern befindet sich eine Vielzahl von Definitionsvorschlägen und Abgrenzungsversuchen des Begriffes Evaluation. Der Begriff „Evaluierung“ leitet sich aus dem lateinischen Wort valeo, -ere („soundso viel gelten, wert sein“) bzw. evallo, -ere („die Spreu vom Getreide aussondern, ausschwingen“) ab. Im dreizehnten und vierzehnten Jahr-hundert können die Wörter avaluer, évaluer und évaluation („die Tätigkeit des Abschätzens“) in der französischen Sprache nachgewiesen werden. Im Englischen wird das Substantiv evaluation (vgl. value, der Wert oder Nutzen), aus dem Französischen kommend, erstmals gegen Ende des achtzehnten Jahrhunderts verwendet. Im Mittelalter ist in Deutschland das Wort valor (Wert, Preis) gebräuchlich; später finden die Worte Evalvation und Evaluation (Schätzung, Wertbestimmung) in die deutsche Sprache Eingang. ⁴¹ Eine kurze, aber relativ weitreichende Begriffsbestimmung von „Evaluation“ stammt von SCRIVEN ⁴² , der Evaluation als jegliche Art der Festsetzung des Wertes einer Sache versteht. Diese relativ kurze Beschreibung lässt den Gegenstandsbereich von Evaluationen weitgehend offen. Aussagen über Evaluierungsmethoden bzw. -techniken werden in dieser Aussage auch nicht getroffen.

HANY beschreibt Evaluation als eine „[…] Bewertung intendierter Treatments zum Zwecke ihrer Verbesserung […]“ ⁴³ .

Hinsichtlich des Gegenstandsbereiches von Evaluationen - den Evaluationsobjekten - lässt sich nach COOK/ MATT ⁴⁴ feststellen, dass prinzipiell alles evaluiert werden kann. Als Evaluationsobjekte kommen u.a.:

Personen,

Produkte, Techniken und Methoden, Zielvorgaben,

⁴¹ vgl. Götz, Klaus (2001a): Zur Evaluierung betrieblicher Weiterbildung. Band 2: Empirische Untersuchun-

gen. 4. Auflage. München. S. 151.

⁴² vgl. Scriven, Michael (1991): Evaluation thesaurus. (4th ed.). Newburgy Park, CA: Sage. S. 1.

⁴³ Hany, Ernst A. (1988): „Programmevaluation in der Hochbegabtenförderung“. In: Psychologie In Erzie-

hung und Unterricht. Zeitschrift für Forschung und Praxis. Organ der Deutschen Gesellschaft für Psycho-

logie, 35. Jg. (1998), 1, S. 241. Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

⁴⁴ vgl. Cook, Thomas D./ Matt, Georg E. (1990): „Theorien der Programmevaluation - Ein kurzer Abriss“.

In: Koch, Uwe/ Wittmann, Wolfgang W. (Hg.) (1990): Evaluationsforschung: Bewertungsgrundlage von

Sozial- und Gesundheitsprogrammen. Berlin. S. 15.

Terminologische Abgrenzungen 14

Projekte und Programme,

Systeme und Strukturen sowie die Evaluation selbst

in Frage.

Nach WOTTAWA/ THIERAU ⁴⁵ handelt es sich bei einer Evaluation um einen ziel- und zweckorientierten Prozess zur Bewertung eines Evaluationsobjektes, wobei die Verwendung des Begriffes Evaluation nicht unbedingt die Verwendung wissenschaftlicher Methoden und Techniken impliziert.

BEYWL/ SCHOBERT ⁴⁶ verstehen Evaluation als eine Methodologie zur systematischen, daten- und informationsbasierten Untersuchung von Programmen, Maßnahmen, Medien, Materialien oder anderen Gegenständen.

Die teilweise differierenden, kongruenten und komplementierenden Definitionen tragen zwar zur näheren Beleuchtung des Begriffes Evaluation bei, schaffen jedoch nur bedingt eine „Abgrenzung“ zu dem Begriff des Bildungscontrolling, der in Abschnitt 2.2.4 detaillierter erläutert wird.

HUMMEL ⁴⁷ „versucht“ eine Abgrenzung der beiden Begrifflichkeiten herzuleiten. Nach seinen Ausführungen bezieht sich Evaluation in der Weiterbildung unmittelbar auf die entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen und deren Konsequenzen. Bildungscontrolling hingegen betrachtet den Weiterbildungsprozess umfassend in der Planung, Durchführung und Verbesserung.

Eine weitere Abgrenzung zum Bildungscontrolling nehmen BEYWL/ SCHOBERT ⁴⁸ und LANDSBERG/ WEISS ⁴⁹ vor. Sie sehen im Evaluationsansatz eine primäre Ausrichtung auf pädagogische Aspekte, während Bildungscontrolling zweidimensional ausgerichtet ist: sowohl pädagogisch als auch ökonomisch. Der zweidimensionale Aspekt des Bildungscontrolling wird im Abschnitt 2.2.4 noch näher ausgeführt.

⁴⁵ vgl. Wottawa, Heinrich/ Thierau, Heike (1998): Lehrbuch Evaluation. 2. Auflage. Bern. S. 14.

⁴⁶ vgl. Beywl, Wolfgang/ Schobert, Berthold (2000): Evaluation - Controlling- Qualitätsmanagement in der

betrieblichen Weiterbildung. Kommentierte Auswahlbibliographie. 3. Auflage. Bielefeld. S. 12.

⁴⁷ vgl. Hummel, Thomas (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. Auflage.

Heidelberg. S. 23.

⁴⁸ vgl. ebd., S. 18 f.

⁴⁹ vgl. Landsberg, Georg von (1992). A.a.O., S. 3.

Terminologische Abgrenzungen 15

Das weit gefasste Verständnis von Evaluation nach SCRIVEN ⁵⁰ kommt der Untersuchung in der vorliegenden Arbeit am nächsten. Ein weiterer Begriff, der im Zusammenhang mit Bildungscontrolling verwendet wird, ist die ‚Qualitätssicherung’.

2.2.3 Qualitätssicherung

Im Gegensatz zu den öffentlich geregelten Bereichen der Schule und Hochschule sind die Strukturen der Weiterbildung weitgehend ungeregelt. Es fehlt nach wie vor ein Bundesrahmengesetz zur Weiterbildung. 51

Zu Beginn der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts wurden infolge der Einführung von Qualitätssicherungsprozessen nach DIN EN ISO 9000ff. in der Produktion auch verstärkt Maßnahmen der Qualitätssicherung für Weiterbildungsprozesse nachgefragt. Diese bezogen sich weniger auf die Maßnahme selbst, sondern primär auf den gesamten Erstellungsprozess einer Maßnahme: der Qualitätscharakter änderte sich von einer eher „Input-/ Output“-Betrachtung über eine prozessorientierte hin zu einer überwiegend nachfragerorientierten Betrachtung. 52

Abbildung 2 zeigt die Schwerpunkte der Qualifikationsdiskussion im zeitlichen Ablauf. Die DIN EN ISO 9000ff. ist eine Grundlage zur Zertifizierung des Qualitätsmanagementsystems von Weiterbildungsanbietern. Im Zuge der prozessorientierten Qualitätssicherung von Weiterbildung wurde 1994 die CERTQUA, eine Gesellschaft speziell zur Zertifizierung von Bildungsmaßnahmen, gegründet. Sie prüft die Dokumentation des Qualifikationsmanagentsystems auf Konformität mit der Norm. Im Jahr 2001 wurden die bis dahin geltenden 20 Elemente der Qualitätsnorm durch die vier folgenden Hauptpunkte ersetzt:

Verantwortung der Leitung,

Management der Mittel, Realisierung der Produkte und Dienstleistungen,

⁵⁰ vgl. Scriven, Michael (1991). A.a.O., S. 1.

⁵¹ vgl. Krug, Peter (1997): „Qualitätssicherung in der Weiterbildung - eine Korporative Aufgabe“. In: Ar-

nold, Rolf (Hg.) (1997): Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen. S. 111.

⁵² vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 17 sowie vgl. Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth

M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung aus der Sicht von Bildungsanbietern

- Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. In: Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter,

Edgar (2002) (Hg.): Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung. Zum Stand der Anwendung von Qualitäts-

sicherungs- und Qualitätsmanagementsystemen bei Weiterbildungsanbietern. Bundesinstitut für Berufsbil-

dung (Hg.). Heft 62. Bonn. S. 10 ff.

Terminologische Abgrenzungen 16

Messung, Analyse und Verbesserung. 53

Über die inhaltliche Definition, was Qualität in beruflicher Bildung ausmacht, besteht kein genereller gesellschaftlicher Konsens. Qualität stellt keine statische Größe dar, sie unterliegt vielmehr einer fortlaufenden Entwicklung und sollte aus diesem Grund immer wieder in Kommunikationszusammenhängen erarbeitet werden. 54

(Quelle: Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbil-

dung aus der Sicht von Bildungsanbietern - Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. A.a.O.,

S. 11.)

Abbildung 2: Zum Stand der Qualitätsdiskussion im zeitlichen Ablauf - Schwerpunkte

Die „International Standard Organization“ (ISO) definiert Qualität als „[…] die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes, eines Prozesses oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erforder-

⁵³ vgl.Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbil-

dung aus der Sicht von Bildungsanbietern - Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. In:

Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002) (Hg.): Qualitätsentwicklung in der Weiterbil-

dung. Zum Stand der Anwendung von Qualitätssicherungs- und Qualitätsmanagementsystemen bei Weiter-

bildungsanbietern. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Heft 62. Bonn. S. 13 f.

⁵⁴ vgl. Sauter, Edgar (2005): „Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der beruflichen Aus- und Wei-

terbildung“. URL: http://www.bibb.de/de/limpact13182.htm [Stand 25. August 2005].

Terminologische Abgrenzungen 17

nisse beziehen“ ⁵⁵ . ‚Qualität’ wird in dieser Definition nicht als eine „der Sache“ selbst „innewohnende“ Beschaffenheit verstanden. Vielmehr wird das Qualitätsverständnis durch die „Normierungsperspektive“ in einen Kontext gerückt, welcher Festlegungen, Kriterien und Erwartungen voraussetzt. Dies ist ein Aspekt, in dem die Qualitätssicherung der Evaluierung (i.S. von „Bewertung“) gleicht. Die Klärung von Kunden- bzw. Abnehmererwartungen ist nach der ISO-Norm von primärer Bedeutung. 56

In ähnlicher Weise wird „Qualität“ auch in so genannten „Total-Quality-Management-Konzepten“ definiert. Nach PRIBICH müssen in einem Qualitätsmanagementsystem „alle Aktivitäten des betrieblichen Bildungswesens auf Probleme und Adressatengruppen des Unternehmens maßgeschneidert abgestimmt sein“ ⁵⁷ . Fehler im Weiterbildungsprozess sollen durch das Qualitätsmanagement bereits in der Entstehungsphase erkannt und vermieden werden, um durch die Erfüllung von Kundenerwartungen und -wünschen die Zufriedenheit der Kunden zu gewährleisten. 58

Qualitätssicherungsmaßnahmen nach DIN EN ISO 9000ff. sind bei Bildungsanbietern von nicht unerheblicher Bedeutung. Sie dienen u.a.:

zur Stärkung der eigenen Position auf dem Anbietermarkt,

zur Schaffung von Wettbewerbsvorteilen sowie zur Aussondierung so genannter schwarzer Schafe. 59

Qualitätssicherung ist ein wichtiges Instrument zur Herstellung von Transparenz über betriebliche Abläufe und Organisationsprozesse, zur Regelung von Zuständigkeiten und zur Orientierung an Unternehmenszielen durch die Festlegung der Qualifikationspolitik.

⁵⁵ DIN Deutsches Institut für Normung e.V. (1994) (Hg.): Europäische Norm - DIN EN ISO 9000-1 bis

9000-4. Qualitätssicherungssysteme. Berlin. S. 24. Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

⁵⁶ vgl. Arnold, Rolf (1999): „Evaluierung und Qualitätssicherung in der Weiterbildung“. In: Wittwer, Wolf-

gang (Hg.) (1999): Transfersicherung in der beruflichen Weiterbildung. Frankfurt am Main. S. 89.

⁵⁷ Pribich, Kurt (1996): „Die ISO-Norm - Ein geeignetes Instrument zur Qualitätssicherung betrieblicher

Weiterbildung?“. In: Münch, Joachim (Hg.) (1996): Ökonomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität -

Kosten - Evaluierung - Finanzierung. Berlin. S. 55.

⁵⁸ vgl. Arnold, Rolf (1999). A.a.O., S. 89.

⁵⁹ vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999).A.a.O., S. 18.

Terminologische Abgrenzungen 18

2.2.4 Zum Begriff Bildungscontrolling

Wie bereits ausgeführt, hat Controlling vor allem eine betriebswirtschaftliche Tradition. Bildungscontrolling erlangte erst in „jüngster Zeit“ - d.h. seit Beginn der 90er Jahre -Aufmerksamkeit. 60

Bildungscontrolling weist zwar Gemeinsamkeiten mit älteren Begriffen wie Lernerfolgskontrolle, Evaluation oder gar Humanvermögensrechnung auf, geht allerdings wesentlich darüber hinaus. 61

BECKER stellt zwölf Thesen zum Bildungscontrolling auf. Demnach ist Bildungscontrolling:

1. „ein ganzheitlich-integratives Instrument der Unternehmensführung zur Evaluierung des Bildungsnutzens in Relation zu den Bildungszielen,

2. ein integratives, qualitatives Steuerungs- und Evaluierungsinstrument aller Aufgaben im Funktionszyklus betrieblicher Bildungsarbeit, 3. ein Mittel zur Verbindung von Unternehmens- und Mitarbeiterzielen, 4. ein Instrument, welches die Erkenntnis vermittelt, dass nur eine bedarfsgerechte Bildung Erfolgspotentiale sichert,

5. ein Bestandteil des Bildungsmanagements und vom „Reifegrad“ eines Unternehmens abhängig,

6. ein Instrument zur Veränderung von Weiterbildung von einer ex-post-Orientierung zu einer ex-ante-Orientierung,

7. organisatorisch am besten in einer Mischform aus zentraler und dezentraler Zuständigkeit zu handhaben,

8. ein Instrument zur Information über den Bildungsstand (Qualifikationskataster) und die Bildungspotentiale (Qualifikationsreserven) der Belegschaft, 9. ein Bestandteil des Personalcontrollings und muss demzufolge auch strategischqualitativ ausgerichtet werden,

10. ein Fundament für einen klaren strategischen Orientierungsrahmen, für ein verbindliches Zielsystem und eine operative Maßnahmenplanung und -durchführung,

⁶⁰ vgl. ebd., S. 18.

⁶¹ vgl. Weiß, Reinhold (1998): „Aufgaben und Stellung der betrieblichen Weiterbildung“. In: Arbeitsgemein-

schaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hg.) (1998): Kompetenzentwicklung ´98. Forschungs-

stand und Forschungsperspektiven. Berlin. S. 113

Terminologische Abgrenzungen 19

11. einem klaren Unternehmenskonzept nachgeordnet, d.h., dem Bildungscontrolling muss ein Unternehmenskonzept vorausgehen,

12. ein Mittel zur Veränderung des Handelns weg vom Denken in Programmen, hin zum Denken in Systemen, Zusammenhängen und Prozessen“ ⁶² .

Das Bildungscontrolling subsumiert sich nach BECKER in verschiedene Teil-Controlling-Bereiche, die in Abbildung 3 dargestellt werden.

Das Bildungscontrolling sollte die verschiedenen Aufgaben der betrieblichen Weiterbildung zusammenführen und strategisch ausgerichtet sowie konzeptionell abgesichert sein. Jeder der in Abbildung 3 aufgeführten Teilbereiche impliziert eine „Evaluierungskomponente“, die speziell beim Output-Controlling von pädagogischem (humaner Aspekt) und betriebswirtschaftlichem (ökonomischer Aspekt) Charakter ist. 63

⁶² Becker, Manfred (1993). A.a.O., S. 129 ff.

⁶³ vgl. Becker, Manfred (1995): „Bildungscontrolling. Möglichkeiten und Grenzen aus wissenschaftstheoreti-

scher und bildungspraktischer Sicht“. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungs-

controlling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 67.

Terminologische Abgrenzungen 20

Darüber hinaus erfasst BECKER folgende inhaltliche Phänomene des Bildungscontrolling:

„Ermittlung, Planung und Steuerung des Wertschöpfungsbeitrages von Bildungs-und Förderaktivitäten zur Unternehmensleitung

ökonomische Erfassung, Planung, Steuerung und Kontrolle der dafür aufgewandten Mittel

pädagogische Erfassung, Planung, Steuerung und Kontrolle des Lernarrangments“ ⁶⁴ .

GNAHS/ KREKEL definieren Bildungscontrolling:

„als ein planungsorientiertes Instrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestaltung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung, welches auf eine Nutzenoptimierung abzielt,

als ein ganzheitliches Konzept eine Rückkopplung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle anstrebt,

an den Phasen des Bildungsprozesses ausgerichtet ist und somit Bildungsarbeit nicht nur mittels pädagogischer, sondern auch mittels ökonomischer Kriterien, wie Effektivität, Effizienz, Kosten und Wertschöpfungsbeitrag erfasst, bewertet und überprüft“ ⁶⁵ .

FEIGE ⁶⁶ differenziert zwischen quantitativen und qualitativen Verfahren. Bei den quantitativen Verfahren wird zwischen einem ökonomischen Controlling und reinen kennzahlenbasierenden Modellen unterschieden. Qualitative Verfahren, die auch als pädagogisches Bildungscontrolling bezeichnet werden, untergliedern sich in ein Durchführungs- und ein Ergebniscontrolling im Lern- und Arbeitsfeld.

LANDSBERG ⁶⁷ unterscheidet zwischen betriebspädagogisch konzipierten Sach- und ökonomisch gefassten Formalzielen, die in einer separierten Betrachtungsweise den Ansprü-

⁶⁴ ebd.,S. 63.

⁶⁵ Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (2000a): „Bildungscontrolling in Deutschland: Ansätze, Stellenwert

und Perspektiven“. In: Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (Hg.) (2000): Bedarfsanalyse, Nutzenbewer-

tung und Benchmarking - Zentrale Elemente des Bildungscontrollings. Bundesinstitut für Berufsbildung

(Hg.). Bielefeld. S. 11.

⁶⁶ vgl. Feige, Wolfgang (1993): „Bildungscontrolling - Anspruch und Wirklichkeit“. In: Personal (1993), 11,

S. 516.

⁶⁷ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f.

Terminologische Abgrenzungen 21

chen eines Bildungscontrollings nicht gerecht würden. Zu den betriebspädagogischen Sachzielen zählt LANDSBERG u.a. Inhalt, Dauer, Methodik sowie die Vor- und Nachbereitung einer Bildungsmaßnahme. Formale Zielkategorien sind z.B. Budgeteinhaltung, Ertragsüberschuss, Liquidität, Kostensenkung, Wirtschaftlichkeit und Produktivität. Den primär „positiv“ verfassten Definitionen von Bildungscontrolling stehen auch kontroverse Meinungen gegenüber.

„Man füllt auch nicht neuen Wein in alte Schläuche; sonst zerreißen die Schläuche, und der Wein wird verschüttet, und die Schläuche verderben. Sondern man füllt neuen Wein in neue Schläuche, so bleiben beide miteinander erhalten.“ ⁶⁸ Alter Wein in neuen Schläuchen oder neuer Wein in alten Schläuchen?

Als äußerst kritisch gegenüber dem „neuen“ Begriff des Bildungscontrolling, sei exemplarisch ROLF ARNOLD ⁶⁹ genannt. Er beschreibt Bildungscontrolling als ein in der betrieblichen Weiterbildung beliebtes, aber „technokratisches“ Konzept, das suggeriere, dass der Prozess der Aneignung von Bildung kontrollierbar-, nachweis- und verrechenbar sei. ARNOLD sieht in den „neuen“ Konzepten des Bildungscontrollings eine Gefahr, dass diese Ansätze z.T. hinter den „Reflexionsvorsprung“ von Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung zurückfallen. Hinter dem Begriff des Bildungscontrolling verbirgt sich nach seinen Ausführungen wenig Neues.

Die bisherigen Ausführungen lassen auf keine einheitliche Terminologie des Bildungscontrolling schließen. Dies erscheint aus der Sicht verschiedener Ansätze und Zwecke auch nicht als sinnvoll. Dennoch lassen sich aus dem Spektrum von Definitionen und Interpretationen zwei Grundrichtungen manifestieren: der betriebspädagogische und der ökonomische Ansatz. In diesem Kontext wird der Begriff der „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ eingeführt, der ein diskursives Arrangement zwischen Betriebswirt/ Betriebswirtin und Pädagoge/ Pädagogin nahe legt. ⁷⁰ LANDSBERG/ WEISS beschreiben die Verbindung von Öko-

⁶⁸ Matthäusevangelium9,17. Die Bibel. Nach der Übersetzung Martin Luthers. Deutsche Bibelgesellschaft

Stuttgart 1985.

⁶⁹ vgl. Arnold, Rolf (1996b): „Von der Erfolgskontrolle zur entwicklungsorientierten Evaluierung“. In:

Münch, Joachim (Hg.) (1996): Ökonomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität - Kosten - Evaluierung -

Finanzierung. Berlin. S. 254; sowie Arnold, Rolf (1997): „Qualität durch Professionalität - zur Durchmi-

schung von Utilität und Zweckfreiheit in der Qualität betrieblicher Weiterbildung“ In: Arnold, Rolf (Hg.)

(1997):Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen. S. 56ff.

⁷⁰ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f. sowie vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999).

A.a.O., S. 22.

Terminologische Abgrenzungen 22

nomität (Ökonomie) und Bildung (Pädagogik) als ein wechselseitig bedingtes Procedere, dessen akademischer Zwist keinen Sinn macht ⁷¹ . Bildungscontrolling versteht sich i.d.S. als interdisziplinärer Ansatz ⁷² . WEISS ⁷³ betont allerdings auch, dass wissenschaftlichsystematische und universell einsetzbare Handlungskonzepte, welche pädagogische und betriebswirtschaftliche Gesichtspunkte zusammenführen und den Anspruch auf „Dualität“ bzw. „Bimentalität“ einlösen, bisher noch nicht vorliegen. Bislang finden in der Regel nur einzelne Elemente eines Bildungscontrollings Eingang in die praktische Bildungsarbeit von Unternehmen ⁷⁴ .

Ein ausgeglichenes Neben-, Über- oder Miteinander pädagogischen und ökonomischen Denkens und Steuerns erscheint unter dem Anspruch eines ganzheitlichen Bildungscontrollingansatzes als sinnvoll. 75

2.3 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 2.1 und 2.2

Festzuhalten ist, dass je nach Herkunft der Autoren unterschiedliche Begriffe in den aktuellen Fachveröffentlichungen dominieren, deren teilweise verwirrende Verwendung von verschieden Seiten moniert wird ⁷⁶ . Während die den Wirtschaftswissenschaften zuzurechnenden Fachvertreter mehrheitlich vom Bildungscontrolling sprechen, präferieren die meisten Pädagogen und Psychologen den Begriff der Evaluation. Dieser ist jedoch genau wie der Controllingbegriff außerordentlich vielfältig und wird teilweise unscharf verwendet.

⁷¹ vgl. Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (1995): „Was uns bewegt”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß,

Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 3; sowie vgl. Der Bundesminister für

Bildung und Wissenschaft (Hg.) (1990): Betriebliche Weiterbildung. Forschungsstand und Forschungsper-

spektiven. Studien zu Bildung und Wissenschaft. Band 88. Bonn. S. 98 f.

⁷² vgl. Buer, Jürgen van/ Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan (2000): „Bildungscontrolling - ein interdiszi-

plinärer Forschungsbereich in der Spannung von ökonomischer und pädagogischer Realität”. In: Buer, Jür-

gen van/ Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan (Hg.) (2000): Bildungscontrolling. Ansätze und kritische

Diskussionen zur Effizienzsteigerung von Bildungsarbeit. Frankfurt am Main. S. 7 ff.

⁷³ vgl. Weiß, Reinhold (1998). A.a.O., S. 115.

⁷⁴ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 10.

⁷⁵ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f.

⁷⁶ vgl. z.B. Arnold, Rolf (1996b). A.a.O., S. 254 sowie vgl. Eder, Klaus J./ Kailer, Norbert (1995): „Von der

Schulung zur strategisch orientierten Personalentwicklung durch systematisches Bildungscontrolling“. In:

Feuchthofen, Jörg E./ Severing, Eckart (Hg.) (1995): Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung in der

Weiterbildung. Neuwied. S. 269f.

Terminologische Abgrenzungen 23

Auf der Basis der vorangegangenen Ausführungen erschließt sich für die vorliegende Arbeit folgendes Fazit:

Bildungscontrolling, Qualitätssicherung und Evaluation als Instrumente zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung haben große Ähnlichkeiten. In welcher Hierarchie diese Begriffe zueinander stehen, ist relativ offen und vom jeweiligen Standpunkt bzw. Untersuchungsgegenstand abhängig.

Evaluation, Bildungscontrolling und Qualitätssicherung haben vergleichbare Phasen bzw. Elemente, die unterschiedlich in Bezug auf die Untersuchungsziele undgegenstände akzentuieren, z.B.:

- Inputevaluation vs. Inputcontrolling vs. Inputqualität.

Dennoch unterscheidet sich Bildungscontrolling von den anderen Konzepten dadurch, dass es sowohl eine (betriebs-)pädagogische als auch eine betriebswirtschaftliche bzw. ökonomische Komponente impliziert. Der Ansatz einer „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ erscheint dem Verfasser der vorliegenden Arbeit daher im Kontext eines ganzheitlichen Bildungscontrolling am sinnvollsten. Eine separierte Betrachtungsweise der betriebspädagogischen Komponente erscheint in Anbetracht der signifikant gestiegenen betrieblichen Weiterbildungsausgaben und einem steigenden Legitimationsdruck ⁷⁷ als unzureichend. Darüber hinaus leistet betriebliche Weiterbildung mehr, als ausschließlich unter monetären Aspekten bewertet werden kann.

Der Umfang bzw. Rahmen der vorliegenden Arbeit würde jedoch um ein vielfaches überschritten, wenn sie dem ganzheitlichen Ansatz des Bildungscontrolling im Sinne von „Bimentalität“ bzw. Dualität“ zu entsprechen wollte. Aus diesem und den bereits in der Einleitung dargestellten Gründen wird in der vorliegenden Arbeit primär die (betriebs-)pädagogische Komponente aufgezeigt.

⁷⁷ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 5.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 24

3. Komplexität betrieblicher Weiterbildung

3.1 Ziele betrieblicher Weiterbildung

Die betriebliche Weiterbildung unterstützt die Erreichung bestimmter Ziele. In der Literatur wird primär zwischen horizontaler und vertikaler Mobilitätserweiterung differenziert. Abbildung 4 verdeutlicht diese Differenzierung.

Als betriebliche Weiterbildung können alle Maßnahmen verstanden werden, die in organisierter Form eine Förderung der horizontalen und/ oder vertikalen Mobilität sowie eine Korrektur der Berufstätigkeit ermöglichen, indem den Mitarbeitern entsprechende Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen vermittelt werden. Weiterbildungsmaßnahmen von horizontalem Charakter erweitern den Handlungsspielraum der Mitarbeiter und vergrößern die Aktionsmöglichkeiten bei der Steuerung des Personaleinsatzes (Verbesserung der horizontalen Mobilität innerhalb der Unternehmung). Darüber hinaus können sich Weiterbildungsmaßnahmen auf die Anforderungen einer hierarchisch höher eingeordneten Stelle beziehen. Eine solche Aufstiegsweiterbildung kann die qualifikatorischen Voraus-

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 25

setzungen für eine Beförderung schaffen und damit die vertikale Mobilität des Mitarbeiters in sozialen Systemen ermöglichen. 78

Ziele beschreiben einen Soll-Zustand, d.h. sie signalisieren, welches Verhalten von dem Zieladressat erwartet wird. Weiterbildung im Sinne der Förderung und Entwicklung der Persönlichkeit des einzelnen liegt im individuellen Interesse; Weiterbildung verstanden als Beschaffung des für die Realisierung des Betriebsziels notwendigen Qualifikationspotentials liegt im partikularen Interesse der Unternehmen; Weiterbildung, die auf den „mündigen Staatsbürger“ abhebt, liegt im universellen (gesellschaftlichen) Interessenrahmen. Vor diesem Hintergrund kann betriebliche Weiterbildung dem Betriebszweck, humaner Selbstverwirklichung und dem Gemeinwohl dienen. Aus der jeweiligen Perspektive lassen sich individuelle, betriebliche und gesellschaftliche Ziele unterscheiden. Die Verfolgung der jeweiligen Ziele kann neutral, konkurrierend oder fördernd sein. ⁷⁹ Tabelle 1 stellt exemplarisch mögliche Zielpräferenzen dar.

⁷⁸ vgl. Blunck, Thomas/ Thom, Norbert (1995): „Strategisches Weiterbildungs-Controlling”. In: Landsberg,

Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 36.

⁷⁹ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992): Unternehmenssicherung durch Personalentwicklung. Mitarbeiter motivie-

ren, fördern und weiterbilden. 5. Auflage. Freiburg i. Br.. S. 23 sowie vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O.,

S.156f.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 26

3.1.1 Individuelle Ziele

Individuelle Ziele umfassen den individuellen/ subjektiven Anspruch der Mitarbeiter an die Weiterbildung. Aus der Perspektive der Mitarbeiter ist die betriebliche Weiterbildung ein bedeutender Faktor persönlicher und beruflicher Entfaltung ⁸⁰ . Ein weiterer, gegenwärtig nicht unbedeutender Aspekt, besteht in der Sicherung der Beschäftigung und Position ⁸¹ . OELSCH fokussiert in seinen Ausführungen „[...] die Minderung der Risiken, die sich aus dem wirtschaftlichen und technischen Wandel ergeben [...]“ ⁸² . Andere individuelle Ziele, die mit der Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen verbunden sind, können die Übernahme größerer Verantwortung im Betrieb, der Wunsch nach mehr „[...] Selbstverwirklichung am Arbeitsplatz durch Übernahme anspruchsvollerer Aufgaben [...]“ ⁸³ oder der Wunsch, sich bisher ungenutzte Fähigkeiten zu erschließen bzw. zu vervollkommnen, sein.

3.1.2 Betriebliche Ziele

Ziele im betrieblichen Interessenrahmen bezeichnen in zusammenfassender Weise diejenigen Weiterbildungsziele der Unternehmen, die sich primär an dem spezifischen Bildungsbedarf des einzelnen Unternehmens bzw. des Subbereichs Wirtschaft orientieren. Sie entstammen überwiegend einer ökonomischen Grundausrichtung und sind dementsprechend darauf ausgerichtet, internationale Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen zu erhalten und unverwechselbare marktfähige Leistungen zu generieren. 84

Weitere Ziele für das Unternehmen sind u.a. die Sicherung des notwendigen Bestandes an Fach- und Führungskräften sowie die Vermittlung von Zusatzqualifikationen als Grundlage einer stärkeren Flexibilität und Anpassungsfähigkeit beim Personaleinsatz. Betriebliche Weiterbildung kann darüber hinaus zur Senkung der externen Fluktuation beitragen, da die eigenen Mitarbeiter ggf. motiviert werden, ihre Aufstiegschancen innerhalb des Unternehmens zu nutzen. 85

⁸⁰ vgl. Meier, Harald (1995): Handwörterbuch der Aus- und Weiterbildung: 425 Methoden und Konzepte des

betrieblichen Lernens mit Praxisbeispielen und Checklisten. Neuwied. S. 4.

⁸¹ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.156.

⁸² Oelsch, Gunther (1988): Praxis der Personalentwicklung: Weiterbildung im Betrieb. Heidelberg. S. 14.

Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

⁸³ ebd., S. 15. Auslassungen in […]: Durch den Verfasser.

⁸⁴ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.157.

⁸⁵ vgl. Oelsch, Gunther (1988). A.a.O., S. 13f.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 27

Die Weiterbildungsziele sind aus der Unternehmensplanung abzuleiten. Die Ableitung der Ziele sollte in operationale und eindeutige Lernziele für jede konkrete Bildungsmaßnahme münden.

Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass Kundenzufriedenheit, Mitarbeiterzufriedenheit und Gewinnmaximierung dem Unternehmen als Leitziele dienen ⁸⁶ . Betriebliche Weiterbildungsziele leiten sich überwiegend aus den Unternehmenszielen ab und sind stets Teil eines Zielbündels. Sie können somit zur Erhaltung des Unternehmens, zur Stärkung der Innovation und zur Verbesserung der Qualität beitragen ⁸⁷ .

3.1.3 Gesellschaftliche Ziele

Gesellschaftliche Ziele legen den Beitrag der Weiterbildung zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung fest. Das volkswirtschaftliche Interesse an der betrieblichen Weiterbildung entstammt aus dem nationalen Bemühen, eine international wettbewerbsfähige Wirtschaft zu sichern. Durch die Teilnahme an entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen sollen die Mitarbeiter befähigt werden, am gesellschaftlichen Leben aktiv teilzuhaben ⁸⁸ . Ihnen soll die Einsicht und Fähigkeit vermittelt werden, um „gemeinschafts- und gesellschaftsbezogenen Anforderungen in Betrieb, in Wirtschaft und Gesellschaft zu entsprechen“ ⁸⁹ . Bei allen positiven gesellschaftlichen Aspekten der Weiterbildung darf allerdings nicht übersehen werden, dass betriebliche Weiterbildung auch an Grenzen stößt. Betriebliche Weiterbildung schafft nur bedingt Arbeitsplätze, sondern setzt deren Existenz vielmehr voraus.

3.1.4 Zielbeziehungen

Mitarbeiter-, Betriebsinteressen und übergeordnete gesellschaftliche Interessen markieren ein Spannungsfeld der Ziele in der betrieblichen Weiterbildung. Die Ziele der betrieblichen Weiterbildung sind, aus der jeweiligen Perspektive der Anspruchsgruppen betrachtet, plu- ⁸⁶ vgl.Götz, Klaus (2001b): Zur Evaluierung betrieblicher Weiterbildung. Band 3. Beispiele aus der Praxis.

2. Auflage. München. S. 11.

⁸⁷ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.157.

⁸⁸ vgl. Wittwer, Wolfgang (1982): Weiterbildung im Betrieb. Darstellung und Analyse. München. S. 36.

⁸⁹ Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (1975): Fortschritt aus Idee und Leistung. Gesell-

schaftspolitische Grundsatzerklärung der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände. O.O. S.

82 zitiert nach Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 36.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 28

ralistisch und können in Inhalt und Richtung graduell oder total komplementär, indifferent oder auch konträr zueinander stehen ⁹⁰ .

BECKER ⁹¹ beschreibt drei Grundforderungen, die er mit der Realisierung der betrieblichen Weiterbildung verbindet:

1. Die betriebliche Weiterbildung hat stets die Erreichung der Unternehmensziele zu unterstützen.

2. Die betriebliche Weiterbildung hat zur Erhaltung und Verbesserung der volkswirtschaftlichen Leistungsfähigkeit beizutragen und ist infolgedessen an Wohlstandserhaltung und Wohlstandsmehrung anzulehnen.

3. Die betriebliche Weiterbildung ist auch unter dem Aspekt der Menschenbildung zu verstehen und soll aus diesem der Möglichkeit menschlicher Entfaltung dienen.

Die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Ziel ist jedoch immer vor dem Interes-senhorizont desjenigen zu sehen, der die Entscheidung trifft. Aufgrund der weitgehenden Autonomie der Weiterbildungsträger ist das im Fall der betrieblichen Weiterbildung der privatwirtschaftlich-unternehmerische Interessenhorizont. Die betriebliche Weiterbildung findet an einem Ort statt, der zum Zwecke der Erstellung von Gütern oder Dienstleistungen mit dem Ziel der Gewinnerzielung und nicht zur Weiterbildung der Beschäftigten begründet ist ⁹² . Das Interesse des Betriebes an der Weiterbildung ist die „Verwertung“ der neuen Qualifikationen. Vor diesem Hintergrund stellt sich jedoch die Frage, ob die Unternehmen ihre betrieblichen Weiterbildungsziele effektiv und letztlich auch effizient separiert von den individuellen und gesellschaftlichen Zielsetzungen durchsetzen können.

„Ein Betrieb kann mit nachhaltiger Motivation der Mitarbeiter gegenüber betrieblichen

Bildungsangeboten nur rechnen, wenn er die Interessen des einzelnen berücksichtigt. Wer

aus eigenem Antrieb (Selbstbestimmung) lernen will, lernt besser als derjenige, der auf

Anweisung (Fremdbestimmung) lernen soll.“ 93

⁹⁰ vgl. Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 29.

⁹¹ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.159.

⁹² vgl. Wöhe, Günter (2000): Einführung in die Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. 20. Auflage. München.

S.41f.

⁹³ Weiterbildung zwischen betrieblicher und gesellschaftlicher Legitimität. 32. Ettlinger Gespräch am 27./28.

April 1973. In: Ettlinger Kreis (Hg.) (1973): Weiterbildung zwischen betrieblichem Interesse und gesell-

schaftlicher Verantwortung. Braunschweig. S. 91 zitiert nach Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 41.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 29

Auch MENTZEL ⁹⁴ beschreibt in seinen Ausführungen die wichtige Implikation individueller Mitarbeiterinteressen und -ziele in die Konzeption betrieblicher Weiterbildung. Neben den Weiterbildungszielen sind die Weiterbildungsinhalte in der Untersuchung der vorliegenden Arbeit von besonderer Relevanz. Der folgende Abschnitt beleuchtet unterschiedliche Komponenten betrieblicher Weiterbildungsinhalte.

3.2 Betriebliche Bildungsinhalte

Betriebliche Bildungsarbeit umfasst drei Komponenten, die auf lerntheoretische Erkenntnisse zurückzuführen sind. Dazu zählen die Aneignung von Wissen, das Können und die Einstellung eines Mitarbeiters. Die Mehrung des Wissens, die Erweiterung des Könnens sowie Änderungen der Einstellung der Mitarbeiter machen demnach den eigentlichen Inhalt der betrieblichen Bildungsarbeit aus. ⁹⁵ Abbildung 5 zeigt eine detaillierte Darstellung der einzelnen Komponenten.

⁹⁴ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992): Unternehmenssicherung durch Personalentwicklung. Mitarbeiter motivie-

ren, fördern und weiterbilden. 5. Auflage. Freiburg i. Br.. S. 23 sowie vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O.,

S.23.

⁹⁵ vgl. Oechsler, Walter A. (1994): Personal und Arbeit: Einführung in die Personalwirtschaft. 5. Auflage.

München. S. 393.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 30

3.2.1 Vermittlung von Wissen

Die Vermittlung von Wissen umfasst „alle theoretischen und praktischen Kenntnisse und Erfahrungen, die zur Ausübung der gegenwärtigen oder einer zukünftigen Tätigkeit notwendig sind“ ⁹⁶ . In diesem Zusammenhang wird zwischen tätigkeitsspezifischem und tätig-keitsungebundenem Wissen differenziert.

Das tätigkeitsspezifische Wissen ist auf spezielle Funktionen bzw. Tätigkeitsbereiche ausgerichtet. Dieses spezialisierte Fachwissen ist überwiegend für denjenigen Mitarbeiter erforderlich, der spezielle Aufgaben verrichtet. Das rein tätigkeitsbezogene, spezialisierte Wissen reicht jedoch oftmals nicht aus. Aus diesem Grund bedarf es einer Ergänzung um tätigkeitsüberschreitendes Wissen. Dies ist notwendig, um die Anforderungsarten verschiedener Tätigkeiten erfüllen zu können. 97

Zu dem tätigkeitsüberschreitenden Bereich zählen auch die so genannten Schlüsselqualifikationen, wie z.B.:

Innovationsfähigkeit,

Kommunikationsfähigkeit, Team-, Gruppen- und Kooperationsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit.

3.2.2 Erweiterung des Könnens

Um Arbeitsaufgaben erfüllen zu können, reicht das Wissen allein in der Regel nicht aus. Es bedarf einer Weiterentwicklung zu funktionsfähigem Können. „Können bedeutet die Fähigkeit, das erworbene Wissen bei einer geistigen oder manuellen Tätigkeit praktisch anzuwenden“ ⁹⁸ . Können lässt sich im Gegensatz zum Wissen nicht lehren, sondern nur durch Übung und Erfahrung entwickeln. Können wird in manuelles und geistiges Können differenziert. Die Entwicklung des manuellen Könnens soll zum Umgang mit Werkzeugen, Maschinen etc. befähigen. Geistiges Können zielt darauf ab, praktisch und theoretisch er-worbenes Wissen bei einer eigenständigen geistigen Arbeit sinnvoll anzuwenden. 99

⁹⁶ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992). A.a.O., S. 166.

⁹⁷ vgl. ebd., S. 168.

⁹⁸ ebd., S. 168.

⁹⁹ vgl. Oechsler, Walter A. (1994). A.a.O., S. 394f.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 31

3.2.3 Änderung der Einstellung

Die dritte Komponente besteht in dem Verhalten des Individuums, d.h. in der Einstellung und Haltung gegenüber Personen oder Sachen in bestimmten Situationen. Betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen können dazu beitragen, beobachtete Fehlhaltungen der Mitarbeiter abzubauen und wünschenswerte Einstellungen herbeizuführen. Das Verhalten und die Einstellung eines Mitarbeiters können von unterschiedlichen Einflüssen geprägt sein. Die Gründe für ein bestimmtes Verhalten liegen in der Person selbst und/ oder werden von Umweltbedingungen beeinflusst. Zu den Umweltbedingungen gehören organisatorische, sachliche und soziale Einflussgrößen. Organisatorische Einflussgrößen bestehen z.B. durch die Gesamtheit aller im Unternehmen vorhandenen Vorschriften und Regelungen. Die sachliche Umwelt wird u.a. durch die Arbeitsumgebung bestimmt. Zu den Einflussgrößen der sozialen Umwelt zählen die bestehenden formellen und informellen Beziehungen zu Kollegen, Vorgesetzten und Nachgeordneten. Die in der Person selbst liegenden Einflussgrößen beziehen sich neben dem vorhandenen Wissen und Können vor allem auf die Motivationsstruktur des Mitarbeiters. 100

Die vorhandenen Einstellungen und Verhaltensweisen der Mitarbeiter können durch betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen beeinflusst und geändert werden. „Einstellungsänderungen können sich sowohl im Arbeitsverhalten als auch im Sozialverhalten zeigen“ ¹⁰¹ .

Die drei Inhaltsbereiche betrieblicher Weiterbildung - Wissen, Können und innere Einstellung - hängen eng miteinander zusammen. Im Rahmen betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen treten sie selten separiert voneinander auf. In der Realität werden bei vielen betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen gleichzeitig alle frei Bereiche angesprochen.

¹⁰⁰ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992). A.a.O., S. 168f.

¹⁰¹ ebd., S. 169.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 32

3.3 Der Prozess der Leistungserbringung in der betrieblichen Weiterbil-

dung

Die Leistungserbringung in der betrieblichen Weiterbildung stellt einen Prozess dar, bei dem mehrere Phasen unterschieden werden können. Während in der Literatur hierüber noch Einigkeit herrscht, differiert die Anzahl der unterschiedlichen Phasen sowie deren Bezeichnung und Darstellung bei vielen Autoren. Aus diesem Grund bezieht sich der Verfasser der vorliegenden Arbeit in den nachfolgenden Ausführungen auf drei wesentliche Modelle.

BRONNER/ SCHRÖDER ¹⁰² beschreiben in ihrem Weiterbildungsmodell (vgl. Abbildung 6) den Ausgangspunkt des Weiterbildungsprozesses als Analyse. Sie ergibt, inwieweit das festgestellte Problem mit den bereits vorhandenen Möglichkeiten („Faktor-Einsatz“) bewältigt werden kann oder tatsächlich mit Unterstützung einer Weiterbildungsmaßnahme zu lösen ist. Erst wenn sich das Problem durch Weiterbildung beheben lässt, schließen sich die nächsten Weiterbildungsphasen an. In einer systematischen Bildungsbedarfsanalyse ist insbesondere zu ermitteln, welche Inhalte die jeweilige Weiterbildungsmaßnahme vermitteln soll. Der Bildungsbedarf ist dabei detailliert in quantitativer, qualitativer, zeitlicher und örtlicher Hinsicht zu ermitteln ¹⁰³ . Die sich anschließende Programmentwicklung umfasst die thematisch-inhaltliche und methodisch-didaktische Planung der Weiterbildungsmaßnahme ¹⁰⁴ . Die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme kann in einem oder mehreren Bausteinen stattfinden. Wird die Weiterbildungsmaßnahme im Arbeitsfeld des Mitarbeiters durchgeführt, gewinnt die systematische Unterstützung beim Umsetzen des erlernten Wissens in Handeln an Bedeutung. BRONNER/ SCHRÖDER ¹⁰⁵ beschreiben dies als „Transfer-Förderung“.

¹⁰² vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983). A.a.O., S. 36ff.

¹⁰³ vgl. Killius, Frank (1992): Funktion und System betrieblicher Weiterbildung. Betriebspädagogische Ent-

scheidungen zur Curriculumentwicklung in Industrieunternehmen. Heidelberg. S. 70ff.

¹⁰⁴ vgl. ebd., S. 85ff.; S. 150ff.

¹⁰⁵ vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983). A.a.O., S. 36.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 33

Abweichend von BRONNER/ SCHRÖDER beschreiben ARNOLD/ KRÄMER-STÜRZL ¹⁰⁶ in ihrem Modell (vgl. Abbildung 7) explizit, dass sich an die Bedarfsanalyse die Festlegung des Weiterbildungsziels anschließt. Darauf folgend wird die Weiterbildungsmaßnahme geplant und vorbereitet. Die Transfersicherung sollte kontinuierlich während des gesamten Weiterbildungsprozesses berücksichtigt werden. Dies kommt auch dadurch zum Ausdruck, dass am Ende oder nach der Maßnahmendurchführung eine Erfolgskontrolle als Teil einer kontinuierlichen Evaluierung stattfinden sollte. Als abgeschlossen kann nach ARNOLD/ KRÄMER-STÜRZL ¹⁰⁷ der Weiterbildungsprozess erst dann ange-

¹⁰⁶ vgl.Arnold, Rolf/ Krämer-Stürzl, A. (1995): „Zugänge und Methoden zur Evaluierung von Weiterbil-

dung“. In: Feuchthofen, Jörg E./ Severing, Eckart (Hg.) (1995): Qualitätsmanagement und Qualitätssiche-

rung in der Weiterbildung. Neuwied. S. 17ff.

¹⁰⁷ vgl. Arnold, Rolf/ Krämer-Stürzl, A. (1995). A.a.O., S. 17.

Komplexität betrieblicher Weiterbildung 34

sehen werden, wenn die Transferüberprüfung im Funktionsfeld ergibt, dass die angestrebten Ziele erreicht worden sind.

Die Komplexität des Weiterbildungsprozesses kommt einmal mehr in dem Phasenmodell von STARK ¹⁰⁸ zum Ausdruck (vgl. Abbildung 8). Es ist weiter gefasst als das von BRONNER/ SCHRÖDER. Das Phasenmodell von STARK berücksichtigt zusätzliche Aspekte des betrieblichen Weiterbildungsprozesses, z.B. die Teilnehmergewinnung und die Evaluation. Die Teilnehmergewinnung kann in der betrieblichen Weiterbildung bereits

¹⁰⁸ vgl. Stark, Gerhard (1997): „Der Modellversuch ‚Qualitätssicherung in der Weiterbildung’“. In: Berufli-

che Fortbildungszentren der Bayrischen Arbeitgeberverbände e.V. (bfz), Handwerkskammer Koblenz,

Technologie- und Berufsbildungszentrum Paderborn e.V. (tbz) & Institut für sozialwissenschaftliche Bera-

tung Regensburg (ISOB) (Hg.) (1997): Qualitätssicherung in der Weiterbildung - Anwendungsorientierung

und Integration aller Beteiligten als Qualitätskriterien im Weiterbildungsprozess. Zwischenergebnisse. Pa-

derborn. S. 29.