INHALT

  INHALT  

  Einleitung  11

1  Didaktiktische Modelle - Theorien der  

  Gegenwart ?  19

1.1  Der Didaktik-Begriff  19

1.2  Allgemeindidaktische Modelle als  

  Ausgangspunkt für fachdidaktisches Denken  

  und Handeln?  21

1.3  Bildungstheoretische Didaktik  23

1.4  Lehr-/Lerntheoretische Didaktik  27

1.5  Kybernetisch-informationstheoretische  

  Didaktik.  33

2  Konstruktivismus - eine Konstruktion  

  für die pädagogische Praxis ?  36

2.1  Konstruktivistische Grundlagen  39

2.1.1  Historische Wurzeln des Konstruktivismus  39

2.1.2  Konstruktivistische Grundlagen und Begrifflichkeit.  41

2.1.2.1  Menschen sind autopoietische, selbstreferenzielle,  

  operational geschlossene Systeme.  43

2.1.2.2  Viabilität  46

2.1.2.3  Beobachtung zweiter Ordnung  48

2.1.2.4  Der Mensch als Nicht-triviale-Maschine.  49

2.1.2.4.1  Triviale Systeme/Maschinen - Regel-gerechte Ordnung.  50

2.1.2.4.2  Nicht-triviale Systeme/Maschinen - chaotische Ordnung  51

2.1.2.5  Konstruktivismus ist Paradigmenwechsel.  52

3

INHALT

2.2  Unterricht als Konstruktion  53

2.2.1  Kommunikation.  54

2.2.2  Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive  55

2.2.3  Lehren als Konstruktion.  58

3  Geschichtliche Entwicklung der  

  Informatik  59

3.1  Entwicklung von Rechenhilfsmitteln  59

3.1.1  Pascal und das Dezimalsystem.  59

3.1.2  Leibniz und das Dualsystem.  59

3.2  Entwicklung von Maschinen  61

3.2.1  Analytische Maschine  61

3.2.2  Turing und die Turing-Maschine.  61

3.2.3  Erste Analogcomputer  62

3.2.4  Elektronische Computer  63

3.2.5  Integrierte Schaltkreise  64

3.2.6  Der Personal Computer.  65

3.2.7  Das Internet.  66

3.3  Auswirkung, Bedeutung sowie Trends der  

  Informatik.  67

3.3.1  Bedeutung der Informatik  67

3.3.1.1  Bedeutung für die Wissenschaften  67

3.3.1.2  Bedeutung für die Wirtschaft und Arbeitswelt.  67

4

INHALT

3.3.2  Auswirkungen der Informatik.  67

3.3.2.1  Auswirkung auf die Arbeit  67

3.3.2.2  Auswirkungen für die Gesellschaft.  68

3.4  Informatik in der Schule  69

3.4.1  Grundbildung  69

3.4.2  Vertiefende und berufsbezogene Bildung  70

3.4.3  Informatische Bildung ist Allgemeinbildung  71

3.4.4  Informatische Bildung ist Schlüsselqualifikation  72

3.4.5  Die Entwicklung des Informatik-Unterrichts an  

  allgemeinbildenden Schulen  73

3.4.6  Einsatz im Pflichtschulbereich  74

3.4.6.1  Die Grundstufe (1.- 4. Schulstufe)  74

3.4.6.2  Die Sekundarstufe - Informatik in der 7. und 8. Schulstufe  

  (Hauptschule und AHS-Unterstufe)  75

3.4.7  Entwicklung von Inhalten des Informatikunterrichts.  77

3.4.7.1  Rechnerorientierte Phase hardwareorientierte Phase.  77

3.4.7.2  Algorithmenorientierte Phase.  77

3.4.7.3  Anwendungsorientierte Phase.  78

3.4.7.4  Benutzerorientierter Ansatz.  80

3.4.8  Der neue Lehrplan.  81

4  Informatik - ein unscharfer Begriff?  84

4.1  Informatik.  86

4.2  Informations- und kommunikationstechnische  

  Grundbildung  88

4.3  Informations- und  

  kommunikationstechnologische Grundbildung.  90

4.4  Informatische Bildung  91

5

INHALT

5  Konzept einer Fachdidaktik der  

  informatischen Bildung  95

5.1  Rahmenbedingungen.  96

5.1.1  Stundentafel.  96

5.1.2  ECDL an Schulen.  96

5.1.2.1  Was ist ECDL?  96

5.1.2.2  Die Ziele des ECDL-Programms  97

5.1.2.3  ECDL an österr. Pflichtschulen.  97

5.1.2.4  Kritik am ECDL an der Hauptschule.  98

5.1.3  ECDL - Teststruktur an der ÜHS  99

5.1.4  Rahmenbedingungen, die sich für einen pädagogisch  

  konstruktivistischen Ansatz fördernd auswirken  

  können  100

5.1.4.1  Unverbindliche Übung  100

5.1.4.2  Schulautonomie  100

5.1.4.3  Lehrplan 99.  101

5.1.4.4  Der PC ist ein „IN“-Medium.  101

5.1.4.5  Eltern befürworten eine informatische Grundausbildung an  

  der Schule.  103

5.1.4.6  Spielerischer Ansatz  103

5.1.4.7  Heterogenität der Schülerkenntnisse.  103

5.1.4.8  Bedienerfreundliche Computersysteme.  103

5.1.5  Rahmenbedingungen, die sich für einen pädagogisch  

  konstruktivistischen Ansatz hemmend auswirken  

  können  103

5.1.5.1  Stundenausmaß.  103

5.1.5.2  Grobziel: ECDL  104

5.1.5.3  Randstunden.  104

5.1.5.4  14-tätiges Angebot.  104

5.1.5.5  Freigegenstand Maschinschreiben.  104

5.1.5.6  Gesetzlich verpflichtende Lehrstoffverteilung  104

5.1.5.7  PC-Nutzungsmöglichkeiten.  105

6

INHALT

5.1.6  Rahmenbedingungen, die sich für einen pädagogisch  

  konstruktivistischen Ansatz sowohl fördernd als auch  

  hemmend auswirken können:  105

5.1.6.1  Klassenvorstands-Führungsstil  105

5.1.6.2  Genese.  105

5.1.6.3  Fachlehrerstruktur  105

5.2  Inhalte einer Informatischen Bildung  106

5.2.1  Fachbereiche  106

5.2.2  Allgemeinbildung  108

5.2.3  Lehrplan der Hauptschule - Allgemeines Bildungsziel.  109

5.2.4  ECDL.  110

5.2.5  Schülerinteressen.  110

5.2.6  Ressourcen am Schulstandort.  110

5.3  Curriculum (5. - 8. Schulstufe)  112

5.3.1  Entwicklung eines Curriculums  113

5.3.2  Informations- und kommunikationstechnologische  

  Grundbildung (IKT-GB) in der 5. und 6. Schulstufe.  115

5.3.2.1  5. Schulstufe  115

5.3.2.2  6. Schulstufe  122

5.3.3  Informatik in der 7. und 8. Schulstufe  129

5.3.3.1  7. Schulstufe  129

5.3.3.2  8. Schulstufe  135

5.4  Overlay Medienerziehung.  145

5.4.1  Der Medienbegriff  146

5.4.1.1  Elementarer Medienbegriff:  147

5.4.1.2  Technischer (oder technologischer) Medienbegriff:  147

5.4.1.3  Kommunikations- und organisationssoziologischer  

  Medienbegriff:  148

5.4.1.4  Kommunikativ-funktionaler Medienbegriff:  148

7

INHALT

5.4.1.5  Systemischer (konstruktivistischer) Medienbegriff:  149

5.4.2  Medienpädagogische Positionen.  149

5.4.2.1  Kulturkritisch-geisteswissenschaftliche Position  149

5.4.2.2  Ideologiekritische Position.  150

5.4.2.3  Gesellschaftskritische Position.  150

5.4.3  Konstruktivismus und Medienpädagogik  151

5.4.4  Österreichischer Grundsatzerlass Medienerziehung  153

5.4.5  Schwerpunkte eines Overlays Medienerziehung zum  

  Fachgegenstand Informatische Bildung  157

5.5  Overlay Ethik  160

5.5.1  Ethik und Konstruktivismus  161

5.6  Methoden  164

5.6.1  Behaviorismus  164

5.6.2  Kognitivismus.  165

5.6.3  Konstruktivistische Ansätze  166

5.6.3.1  Vielfältig anregende Lernumgebungen - starke  

  Lernumgebungen.  172

5.6.3.1.1  Anchored Instruction  174

5.6.3.1.2  Cognitive Apprenticeship.  176

5.6.3.1.3  Cognitive Flexibility  180

5.6.3.2  Situated Cognition.  181

5.6.3.3  Kognitive Landkarten - Mind-Maps.  182

5.6.3.4  Metaplan - Stellwandtechnik.  187

5.6.3.5  Systemische Methoden  189

5.6.3.5.1  Zirkuläres Fragen.  189

5.6.3.5.2  Beobachterlandschaften  190

5.6.3.5.3  Reframing  190

5.6.3.6  Methoden für das Unterrichtsprinzip Perspektivität.  191

5.6.3.7  Prinzipien zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens.  191

5.7  Lernzielkontrollen  193

8

INHALT

6  Die Unverbindliche Übung IKT-GB an  

  der ÜHS der PA der ED Wien  194

6.1  Fragebogen - Architektur.  196

6.2  Zahlen, Daten, Fakten  198

7  Anstatt eines Nachwortes  205

8  Anhang A.  207

8.1  Glossar konstruktivistischer Pädagogik  207

8.2  Literatur.  214

8.3  Abbildungs- und Diagrammverzeichnis.  219

8.3.1  Abbildungsverzeichnis  219

8.3.2  Diagrammverzeichnis  222

8.4  Abkürzungen.  223

9

ABSTRACT

Abstract Anliegen dieser Arbeit ist es aufbauend auf dem SchUG und dem SchOG

• Inhalte, Ziele und Methoden für einen zeitgemäßen „Informatik“-Unterricht in der österreichischen Hauptschule zu entwickeln,

• den an der Übungshauptschule der Pädagogischen Akademie der Erzdiözese Wien ab der 5. Schulstufe neu installierten Fachgegenstand mit informatischen Inhalten in einen theoretischen Kontext zu stellen,

• das Unterrichtsprinzip „Medienerziehung“ als Bestandteil eines solchen Fachunterrichts zu integrieren und

• neben gängigen realistischen didaktischen Positionen einen Blick in Richtung Konstruktivismus und seiner „Brauchbarkeit“ für die pädagogische Praxis vorzunehmen.

Formale Anmerkung:

Um dem Anspruch nach einer gleichberechtigten emanzipatorischen Schreibweise gerecht zu werden, ohne die Lesbarkeit der Arbeit dadurch zu beeinträchtigen, habe ich mich für die Regelung entschieden, ausschließlich die männliche Schreibweise zu verwenden, wiewohl diese selbstredend für beide Geschlechter Gültigkeit hat.

10

EINLEITUNG

Einleitung

Noch 1995 spricht Susan Merrit ¹ von drei Revolutionen, die in der jüngsten Zeit für den Erziehungsbereich kennzeichnend sind, nämlich die Computer-Revolution, die Telekommunikations-Revolution und schließlich von der noch verdeckten 3. [R]Evolution ² - Merrit bezeichnet diese als Evolution -, die auf eine breite Verankerung der Informations- und Kommunikationstechnologien in allen Lebensbereichen abzielt.

Während der Begriff „Revolution“ eine Aufhebung, eine Umwälzung der bisher als gültig anerkannten Gesetze oder der bisher geübten Praxis durch neue Erkenntnisse und Methoden intendiert, zielt der Ausdruck „Evolution“ auf die allmählich fortschreitende Entwicklung, auf die Fortentwicklung im Geschichtsablauf, die durch eine Revolution ihren Ausgang genommen hat, ab. ³ Informations- und Kommunikationstechnologie soll für die sie benutzenden Menschen zur Selbstverständlichkeit werden.

Heute, im Jahr 2000, befinden wir uns inmitten dieser Evolution. Wer von uns besitzt noch kein Handy, keinen PC, keinen Zugang zum „Inter-Netz“ oder denkt zumindest daran, sich in nächster Zukunft an dieser Revolution aktiv zu beteiligen!

Die Auswirkungen werden häufig mit anderen bahnbrechenden technischen Entwicklungen verglichen, etwa mit jener der Dampfmaschine um 1800 sowie später mit jener der Eisenbahn, oder es wird gar die Analogie zur ‚Kopernikanischen Wende‘ hergestellt.

Welt-Bild und Wahrnehmung sind in zentraler Weise durch die Medien geprägt, die ihrerseits in nicht unerheblichem Maße von den technischen Grundlagen bestimmt werden. Hier ist ein enormer Verschmelzungsprozess von Medientechnik, Nachrichtentechnik und Informatik hin zu digitalen Medien zu beobachten. Die durch die rasche Entfaltung dieser technischen Revolution verursachten gesellschaftlichen Veränderungen sind nur schemenhaft erkennbar. Spätestens durch die Synthese der Rechner mit den digitalisierten Medien greifen die sozialen und politisch-rechtlichen Wirkungen der

Informatik in die kulturelle Sphäre über. Die „Globale Vernetzung“ stellt die Gesellschaft und somit auch den Bildungsbereich vor völlig neue Herausfor- derungen.

¹ vgl. Merrit in Hüffel/Reiter ^{1996, S. 26-28 2} Originalschreibweise in Hüffel/Reiter ^{1996, S. 26 3} vgl. Duden 5 - Das Fremdwörterbuch 1990

11

EINLEITUNG

Die noch immer als Grundlage pädagogischen Handelns dienenden allgemeinen Modelle (siehe Kapitel 1), mit denen die derzeitige Lehrergeneration groß geworden ist, lassen immer mehr Antworten auf Fragen unserer Zeit vermissen. Abgesehen davon, dass alle diese von einer objektiv erfassbaren Welt ausgehen, die den „Zöglingen“ (Klafki) zu vermitteln sei, tradieren sie auch ein Lehrerbild, dem kein Lehrer mehr gewachsen ist. Das Modell des ‚pädagogischen Konstruktivismus’ könnte dem Lehrer dazu verhelfen, die Rolle des Alleswissers, Alleskönners, der er nie war, verlassen zu dürfen in Richtung eines Mentors, Mediators, eines Beraters, statt eines Präsentators. Auch sind die traditionellen Lehr- und Lernmodelle darauf ausgerichtet, fachliches Wissen (in dieser Arbeit im Speziellen Wissen rund um die „Informatik“) lexikal speichern und abrufen zu können. Dies ist aber sowohl nicht mehr möglich - das Wissen ist zu umfangreich - als auch meist sinnlosdas Wissen ändert sich zu schnell.

Diesbergen spricht von dem „Zauberwort“ ¹ Konstruktivismus, das in unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen von sich reden macht. „Konstruktivismus ist heute ein vielverwendetes Wort und wird als Bezeichnung für sehr verschiedene Theorieansätze verwendet.“ ² Selbst der Versuch einer nur marginalen Einteilung in „Erlanger Konstruktivismus“, „Sozialer Konstruktivismus“, „Sozialer Konstruktionismus“ u. dgl. m. im Vergleich zum „Radikalen Konstruktivismus“, wie sie Diesbergen ³ vornimmt, kann nur eine Orientierungshilfe in diesem „Dschungel der Konstruktivismuslandschaft“ ⁴ sein, da viele konstruktivistische Autoren in ihren Schriften nicht klären von welcher Position sie genau ausgehen. Bezugspunkt für diese Arbeit ist hauptsächlich das Theoriegefüge des Radikalen Konstruktivismus, das sich in gemäßigter Form als „mitdenkenswertes“ Gedankengebäude für eine moderne pädagogische Praxis eignen könnte. [Siehe auch „BIG-Konstruktivismus“ 5.6.3] Unter gemäßigter Form wird hier verstanden, dass nicht versucht werden soll, sämtliche „Erkenntnisse“ des konstruktivistischen Gedankengebäudes auf die Institution Schule und den damit verbundenen organisierten Unterricht umzulegen, sondern, dass einige m.E. beachtenswerte Überlegungen vorwiegend des Radikalen Konstruktivismus auch für die schulische Praxis angedacht werden können.

„Konstruktion und Instruktion lassen sich nicht nach einem Alles-oder-Nichts-Prinzip realisieren.

Lernen erfordert zum einen immer Motivation, Interesse und Aktivität seitens des Lernenden: Jeder Lernprozess ist also konstruktiv und es muss oberstes

¹ Diesbergen ^{2000, S. 13 2 ebenda, S. 15 3 vgl. ebenda, Kapitel 5 4} Diesbergen 2000, S. 161

12

EINLEITUNG

Ziel des Unterrichts sein, den Lernenden Konstruktionen zu ermöglichen und diese anzuregen.

Lernen erfordert zum anderen aber auch Orientierung, Anleitung und Hilfe: Jeder Lernprozess ist also interaktiv und es ist eine weitere zentrale Aufgabe des Unterrichts, Lernende unterstützend zu begleiten und ihnen hilfreiche Instruktionen anzubieten.“ 1

Schulische Praxis und Unterricht sind fast immer ein Konglomerat verschiedener theoretischer Gedankengebäude. Kaum ein Lehrer versucht seine Lehrtätigkeit nach einem einzigen wissenschaftstheoretischen Modell auszurichten. „Methoden und Prinzipien des Lehrens, die aus der traditionellen Auffassung stammen, können durchaus ihren Nutzen haben, vorausgesetzt, sie kommen nicht zu jeder Zeit und bei jeder Gelegenheit (...) zur Geltung.“ ² Im Kapitel 2 werden die allgemeinen Ideen des Konstruktivismus erklärt, um dann in Unterpunkten im Speziellen darauf einzugehen, weshalb dieses Gedankengebäude ein unterstützendes pädagogisches Modell für eine m.E. zwingend notwendige „Informatische Bildung“ auf der Sekundarstufe I sein könnte. An diesem Punkt sei Siebert zitiert, der als abschließende Bemerkung zu seinem Buch ausführt: „Nur wer selber den Konstruktivismus erfahren, das heißt ihn persönlich erlebt und reflektiert hat, dem gelingt vermutlich auch eine Anwendung auf pädagogische Praxis.“ ³ Obwohl dieser Aussage vordergründig sicherlich zugestimmt werden könnte, zwingt sich hier doch die Frage ‚Was war früher, die Henne oder das Ei?’ auf. Heinz von Foerster schreibt:

„Das, was Konstruktivismus genannt wird, sollte, so meine ich, schlicht eine skeptische Haltung bleiben, die die Selbstverständlichkeit des Realismus in Zweifel zieht.“ 4

Die Netzgeneration oder die ‚Generation @‘, wie sie salopp auch bezeichnet wird, sitzt bereits in den Bankreihen der Klassenzimmer in Volks- und Hauptschulen. Zehnjährige weisen Lehrer auf ihrer Meinung nach „unheimlich tolle und wichtige“ Internetadressen hin, fragen sachkundig nach der Ausstattung des privaten Lehrer-PCs, Zwölfjährige wollen Tipps zum Übertakten ihres Prozessors einholen. Noch sind es wenige, bald, so die allgemeine Prognose, sind es viele, die im Alter von zehn nach mehr verlangen als nach „Tasten-und Klickanweisungen“ in veralteten Kleinprogrammen, was aber notwendigerweise dazu führt, dass auch Lehrer im Diskurs mit den Schülern zu Lernenden mutieren und vice versa die Schüler [die Lernenden] zu Lehrenden, was zu einem befruchtenden Perspektivenwechsel anregen kann.

¹ Mandl & Reinmann-Rothmeier ^{1995, S. 53 2} Reinmann-Rothmeier/Mandl zit. in Siebert ^{1999, S. 21 3} Siebert 1999, S. 196

⁴ Von Foerster auf: http://beat.doebe.li/bibliothek/w00101.html [9. 10. 2000]

13

EINLEITUNG

Der Einzug des Internets in die Klassenzimmer unserer Schulen hat nicht nur neues Leben in manche Konferenzzimmer gebracht, es hat auch den traditionellen Informatikunterricht zumindest dazu animiert, die linear - kausale Denkschiene zu hinterfragen. „Wie unterrichte ich Internet“? Das Konstrukt mancher Pädagogen, das diese auf die Einführung des Fernsehens erdachten, nämlich die Kinder und Jugendlichen am besten vor dessen Einfluss zu bewahren, hat sich als nicht gangbar erwiesen.

„Und selbst ein die moderne ‚Bewusstseins-Industrie‘ [mit welcher ausgezeichneten Benennung das feinmaschige Netz vielfältiger Beeinflussung und Steuerung der Meinung der Staatsbürger durch die Massenmedien, die Politiker, die Wissenschaft, Werbung, usw. gemeint ist] so kompromisslos ablehnender Denker wie Enzensberger betont, dass es mit der bloßen Ablehnung nicht getan ist; es bleibt vielmehr ‚zwischen Unbestechlichkeit und Defaitismus zu unterscheiden. Es handelt sich nicht darum, die Bewusstseins-Industrie ohnmächtig zu verwerfen, sondern darum, sich auf ihr gefährliches Spiel einzulassen. Dazu gehören neue Kenntnisse ...‘“ 1

Erst eine Auseinandersetzung mit dieser ‚Perturbation‘ [Internet], sofern es als solche erfasst wird, verhilft vielleicht dazu, neue Kenntnisse zu erlangen und in weiterer Folge zu einer subjektiv sinnvollen Nutzung des Internets und seiner [auch zukünftigen] Möglichkeiten. Neue Kenntnisse im Zusammenhang mit Internet dürfen m.E. aber nicht in der Bedienbarkeit des Browsers, dem softwaremäßigen Tor in diese Welt, gipfeln, sondern neue Kenntnisse erfordern auch von Lehrern Lernen; Lernen, Neugierig sein auf die Vieldimensionalität, die Pluralität, die Offenheit des Systems.

Bedenkt man, dass ab dem Schuljahr 1999/2000 in jeder Volksschulklasse ein PC samt Internetanschluss steht, so liegt es an den Lehrern der Sekundarstufe I [Hauptschule und AHS-Unterstufe] auf diese Situation zu reagieren; die Schulautonomie gibt die Gelegenheit dazu. In diesem Sinne ist das Angebot einer Unverbindlichen Übung (UVÜ) „Informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung (IKT-GB)“ an der Übungshauptschule der Pädagogischen Akademie der Erzdiözese Wien (ÜHS) zu sehen. Somit wäre die notwendige Brücke zwischen Primarstufe und der im Lehrplan vorgesehenen UVÜ Informatik in der 7. und 8. Schulstufe der Hauptschule gebaut.

In diesem Zusammenhang soll als Einschub auf die geschichtliche Entwicklung der „Informatik“ (Kapitel 3) ausgehend von den einfachsten Rechen-Maschinen bis hin zum heutigen Personal-Computer als Hypermedium eingegangen werden. Parallel dazu wird die Entwicklung, die der Computer in der österr. Schule genommen hat - Installation eines Faches, ... und die damit einhergehenden Inhalte - aufgezeigt.

¹ Enzensberger zit. in Watzlawick 1982, S. 15

14

EINLEITUNG

Da fast alles was mit dem Computer zu tun hat gemeinhin sehr häufig als „Informatik“ bezeichnet wird, besteht die Notwendigkeit diesen Terminus und verwandte, wie etwa Informations- und Kommunikationstechnik/ -technologie für diese Arbeit genauer zu definieren (Kapitel 4). Erfahrungen, die Kinder außerhalb des Schulunterrichts mit neuen Technologien [Handy, Internet, SMS, MP3, Video am PC, ...] machen und gemacht haben, müssen Gegenstand des Unterrichts sein können. Der PC in der Schule, im Büro der Eltern, im Sportverein, etc. und zu Hause ist weit davon entfernt, der „Rechner“ von vor zehn Jahren zu sein - der PC ist zum Hypermedium geworden, das die neuesten Hits für selbst gebrannte CDs liefert, das in virtuelle Spielwelten entführt, das Videos zur Unterhaltung aber auch pädagogisch wertvolle Filme zur Verfügung stellt, das erlaubt mit anderen weltweit Online-Kontakte herzustellen, ... - um nur einige der schon möglichen Komponenten dieses Mediums aufzuzählen. Seit das Internet und somit die Öffnung der Schule zur Welt in den Informatikunterricht Einzug gehalten hat, kann eine informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung am Unterrichtsprinzip Medienerziehung keinesfalls mehr vorbeigehen; im Gegenteil, so wie der Fachgegenstand Deutsch explizit als möglicher Inhalts- und Zielträger der Medienerziehung genannt wird, ist es nun sicherlich auch die „Informatik“, die sich dieses Bereiches anzunehmen hat. Hier sei nur ein Ziel der Medienerziehung erwähnt, das fast zwingend auch ein solches der informations- und kommunikationstechnologischen Grundbildung sein muss: „... sich in einer auf medialer Information basierenden Gesellschaft zurechtzufinden, [Wissen um die Selektionsmechanismen und Kanalisierungsmöglichkeiten, Bedeutungszuweisungen, Machtstrukturen, Abhängigkeiten und wirtschaftliche Verknüpfungen innerhalb und zwischen den Medien],...“ ¹ Das Aufgabenfeld der Informatik und auch der Medienpädagogik ist mit diesen Neuerungen und Herausforderungen erheblich gewachsen. Eines der vorrangigsten Ziele beider Bereiche ist es, Orientierungshilfe zu leisten. Peter Glaser stellte bereits 1995 in der Süddeutschen Zeitung folgende „... großen Fragen der Informationsgesellschaft: Wie schützt man sich vor Daten? Wie vor lebenszeitfressendem, unnützem Wissen? Wie lernt man, Informationen nach seinen Interessen zu bewerten, auszuwählen und zu strukturieren? ...“ ² Haben wir Lehrer, Kinder der Industriegesellschaft, darauf passende Antworten? Noch in den 50er Jahren kannten den Begriff ‚Information‘ wenig mehr als die, die sich im mathematischen Bereich damit auseinander setzten. Der moderne Begriff der Information taucht im Zusammenhang mit der mathematisch ausgerichteten Informationstheorie auf - Claude Shannon führte 1948 eine mathematisch zu quantifiziernde Größe, ein physikalisches Maß für kommunikative Interaktion ein. Neben Materie und Energie ist Information die dritte fundamentale Kategorie der realen Welt. Im Zusammenhang mit

¹ BMUK, ^{Medienerziehung - Warum und Wie?, S. 5 2} Glaser zit. in Hubwieser 2000, S. 58

15

EINLEITUNG

Informationen ist die Weitergabe - Kommunikation - und als deren Spezialfall die Aneignung von Information - Lernen - für die Fortentwicklung einer Gesellschaft von großer Bedeutung.

Medienkompetenz ist Lehr- und Lernziel in der Frage, wie die Entwicklung der Informationsgesellschaft aktiv gestaltet und beeinflusst werden könnte. So wie die Medienerziehung im Fach „Informatik“ mitgedacht werden muss, bedarf aber diese vice versa auch der informatischen Grundbildung, um ihre Aufgaben erfüllen zu können.

„Die Medienerziehung kann ihre hoch gesteckten Ziele nur erfüllen, wenn sie von angemessener informatorischer Bildung in Form eines systematischen Informatikunterrichts begleitet wird.“ 1

Die neuen Technologien revolutionieren das gesamte individuelle und gemeinschaftliche Leben. Ein Grundwissen über den Umgang mit dem Computer wird für junge Menschen unentbehrlich sein. Neben Qualifikationserfordernissen für die Zukunft wird damit auch eine Lebensgrundlage geschaffen, die es den Schülern ermöglicht, flexible Wissensstrukturen aufzubauen. Ein sinnvoller, ökonomischer Einsatz von Informatiksystemen als Lernhilfe z.B. verlangt natürlich sowohl gewisse Bedienerfertigkeiten als auch die Kenntnis einiger Konzepte zur Beurteilung der Möglichkeiten und zur effizienten Nutzung des Systems.

Informatiksysteme werden vermehrt in allen Fachbereichen der Sekundarstufe I eingesetzt. Eine durchgängige „informatische Bildung“ in einem eigenen Fach ist somit auch als Entlastung der Lehrer aller übrigen Fachgegenstände zu sehen, da sie auf gewisse grundlegende Bedienerfertigkeiten der Schüler zurückgreifen werden können.

Der neue Lehrplan nimmt m.E. die „Informatik“ zu wenig in die Pflicht, auch denke ich, dass in einer 7./8. Schulstufe nicht mehr von „Einführung in die

Informatik“ gesprochen werden kann; die müsste im Wortsinn bereits in der Volksschule passieren. „Einführung in die Informatik:

Die Schülerinnen und Schüler sollen Sicherheit in der Bedienung von Computern samt Peripheriegeräten, Geläufigkeit bei der Verwendung üblicher Anwendersoftware und grundlegende Kompetenzen im Umgang mit neuen Technologien insgesamt gewinnen und interessensorientierte Arbeiten mit neuen Technologien sowohl individuell als auch im Team durchführen

können.“ 2

Obig angeführtes Zitat ist der gesamte im neuen Lehrplan vorkommende Text zur Unverbindlichen Übung „Einführung in die Informatik“ in der 7. und 8. Schulstufe. Trotz der Straffheit, lässt alleine die Textstelle „... grundlegende Kompetenzen im Umgang mit neuen Technologien insgesamt gewinnen...“

¹ Hubwieser 2000, S. 62

² Verordnung des BMUK über die Lehrpläne der Hauptschulen 1999, S. 141

16

EINLEITUNG

darauf schließen, dass sich ein moderner Informatikunterricht eingehend mit Informations- und Kommunikationstechnologien auseinander setzen sollte. Hier sei speziell auf die von Von Stritzky ¹ gemachte Unterscheidung zwischen Informationstechnik und Informationstechnologie sowie Kommunikationstechnik und -technologie verwiesen, die darin fußt, dass der Technologiebegriff den Gesellschaftsbezug miteinschließt, während sich Technik ausschließlich auf die „Bedienbarkeit“ des technischen Mediums Computer bezieht. [siehe auch Kapitel 4: Informatik - ein unscharfer Begriff?]

Auch die neuesten Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik [GI] zielen auf diese Dimension ab: „Komplexe Informationssysteme besitzen eine wesentliche Bedeutung im wirtschaftlichen, sozialen und politischen Leben. Die Computertechnik wird durch den Aufbau vernetzter informationsverarbeitender Systeme in einen medialen und gesellschaftlichen Kontext eingebunden. Diese Vernetzung wird im Informatikunterricht unter der Sichtweise Informatiksysteme, Gesellschaft und Umwelt aufgezeigt. Fragen der Ethik sind in den Unterricht miteinzubeziehen.“ 2

In diesem Zusammenhang sei A. Schweitzer erwähnt, der sagt, „... primäre Aufgabe der Ethik ist es, Unruhe zu wecken gegen die Gedankenlosigkeit, die sich als Sachlichkeit ausgibt“ ³ . Der Mensch macht sich nicht klar genug, dass der Computer mit der gleichen Beflissenheit Fehler und Unintelligenz verstärkt wie korrekte Verarbeitungsgedanken und intelligente Verfahren mit guten Modellen. Der Computer bedarf des einsetzenden und steuernden Menschen nicht weniger als der Hammer. So gesehen bedarf es m.E. unbedingt des Wandels im Informatikunterricht weg von der Technik [des Machbarkeitsglau-

Grenze, wo Verständnis, Einsicht und Intuition gefordert sind. Im Kapitel 5 werden, aus der Überzeugung, dass informatische Bildung in der Sekundarstufe I durchgehend notwendig - 4. Kulturtechnik ⁴ - und dass diese

¹ vgl. Von Strizky ^{1995, S. 13 2} Eberle ^{1996, S. 113 3} Schweitzer zit. in Schinzel 1996, S. 243

⁴ „Über alle Fächer hinweg stellt sich der Lernauftrag, Sicherheit in den Kulturtechniken zu vermitteln. Über elementare Techniken hinaus, die Voraussetzung von Lernprozessen sind, wie das Lesen und Schreiben, geht es um die Vielzahl der Instrumente der Wissensaneignung, angefangen von der Beherrschung von Arbeitsformen zur Informationserschließung über Darstellungs- und Schreibformen bis zum kompetenten Umgang mit Bibliotheken und neuen Verfahren der Exploration, zum Beispiel unter Verwendung der Informationstechniken.

Die neuen Informationsmedien konstruieren nicht nur virtuelle Wirklichkeitsmuster; der immer alltäglichere Umgang mit ihnen führt zu neuen Ebenen der Anschaulichkeit, die, wie zum Beispiel Simulationsprogramme, die traditionellen Möglichkeiten der Visualisierung und Kombination von Informationen weit hinter sich lassen.

In den Zusammenhang der Kulturtechniken gehört auch ... die Erfahrung, dass vernetztes

17

EINLEITUNG

am besten mit einem didaktischen Modell, das ein gemäßigtes konstruktivistisches Gedankengebäude mitdenkt, zu bewerkstelligen sei, Inhalte, Ziele, Methoden, mögliche Lernzielkontrollen einer solchen beschrieben. Weiters wird auf die in Kapitel 4 inkludierten Bereiche Medienerziehung und Ethik als notwendige Overlays zu einer informatischen Bildung näher eingegangen. Dazu wurde aus zweierlei Gründen ein Curriculum verfasst. Einerseits ist mit Einführung der UVÜ IKT-GB ab der 5. Schulstufe eine durchgängige „Informatische Bildung“ in unserem Haus verwirklicht, was wegen seiner Neuartigkeit einer genauen Koordination bedurfte, und andererseits ist auf dieser Basis auch eine Qualifikation unserer Schüler mit europäischer Dimension, der ECDL, verbunden, der seinerseits durch eine exakte Feinzieldefinition gekennzeichnet ist, was wiederum in das Curriculum miteinfloss. Im Kapitel 6 werden einige Zahlen, Daten und Fakten, die auf Grund einer Umfrage anlässlich der erstmaligen Installation dieser UVÜ unter den Kindern, die dieses Fach gewählt haben, erhoben wurden, grafisch aufbereitet und subjektiv kommentiert.

Wissen nicht linear, sondern in der Koppelung an bestimmte Aneignungs- und Anwendungssituationen entsteht.“

auf: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/friedensfaehigkeit/kse215.htm [15. 12. 2000]

18

DIDAKTISCHE MODELLE

1 Didaktiktische Modelle - Theorien der 1 1

Gegenwart ?

In der didaktischen Diskussion werden bereits seit Anfang der 60er Jahre Theorien auch als Modelle bezeichnet, so spricht etwa Wolfgang Klafki hinsichtlich der von ihm vertretenen bildungstheoretischen Didaktik von einem „Denkmodell“, und Wolfgang Schulz bezeichnet seine lerntheoretische

Didaktik als „Beschreibungsmodell“.

1.1 Der Didaktik-Begriff

Das Wort ‚Didaktik’ stammt vom griechischen Verb ‚didáskein’ und kann mehrdeutig übersetzt werden:

• lehren, unterrichten

• lernen, belehrt werden, unterrichtet werden

• sich aneignen, aus sich selbst lernen, ersinnen

Im weiteren Sinne des Wortes bezeichnet der griechische Begriff das ‚Lehren’, aber auch ‚Lernen’ und die ‚Lehre’. Im engeren Sinne ist Didaktik die Theorie des schulischen Unterrichts (Heimann, Otto, Schulz - Berliner/Hamburger Didaktik) oder auch die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans (Weninger, Robinsohn, Klafki - Göttinger Schule). Ein einheitlich verwendeter Begriff von Didaktik, wie übrigens auch eine einheitliche Theorieentwicklung, existiert allerdings bis heute nicht, da diesem kontroverse Auffassungen hinsichtlich der jeweils didaktisch relevanten Bereiche entgegenstehen. Dietrich hat wohl die allgemeinste Begriffsbestimmung vorgenommen, indem er die allgemeine Didaktik als „generelle Vermittlungswissenschaft“ bezeichnet. Abb. 1 zeigt eine modifizierte Darstellung der Gegenstandsbereiche unter- schiedlicher Didaktik-und Curriculumkonzeptionen nach Jongebloed und Twardy ¹ .

Ausgangspunkt sind die pädagogischen Absichten (konstituierenden Intentionen = „welche Absichten / Ziele habe ich“), die die Basis zur Bestimmung der Themen und Inhalte bilden (Didaktik i.e.S.). Die Art und Weise ihrer Vermittlung ist Gegenstand der Methodik. Diese drei Bereiche bilden die Didaktik im weiteren Sinne. Nimmt man noch die Kontrolle des Lehr-/Lernerfolgs dazu, gelangt man zum Begriff „Curriculumtheorie i.w.S.“.

¹ vgl. Jongebloed/Twardy in Eberle 1996, S. 23

19

DIDAKTISCHE MODELLE

Jongebloed/Twardy

sehen ihre Klassifikation linear, der Regelfall sind jedoch Rückkoppelungen und somit keine strenge Hierarchie in eine Richtung.

Abb. 1 Gegenstandsbereiche unterschiedlicher Didaktik- und Curriculumkonzeptionen

Jank/Meyer ¹ bieten eine praxisbezogene Annäherung an den Didaktikbegriff: „Die Didaktik kümmert sich um die Frage,

• wer

• was

• wann

• mit wem

• wo

• wie

• womit

• warum

• und wozu lernen soll.“

Dies entspricht ihrer Auffassung von Didaktik, die nicht nur Theorie, sondern immer auch Praxis des Lehrens und Lernens ist, wobei der Begriff ‚Praxis’ schlicht mit ‚Handlung’ bzw. ‚Tätig sein’ einzudeutschen wäre.

¹ Jank W./Meyer H. 1994, S. 16

20

DIDAKTISCHE MODELLE

In diesem Zusammenhang ist noch folgende These erwähnenswert: „Eine lineare Übersetzung von Theoriewissen in unterrichtspraktisches Handeln ist unmöglich.“ 1

Didaktisches Theoriewissen kann jedoch sehr hilfreich sein, die im Verlauf der Berufssozialisation eines Lehrenden verinnerlichten Unterrichtsbilder in Kenntnis theoretischer Alternativen zu einem eigenen didaktischen Modell weiter zu entwickeln. In diesem Sinne geht es dann darum „von einer Hin-Sicht [Anm. d. Verf.: Hin-Sicht = Originalschreibweise] zur anderen fortschreitend Umfang und Grad der Erkenntnis zu steigern und durch einen Pluralismus von korrespondierenden und sich korrigierenden Modellen immer neue Durchblicke zu ermöglichen.“

1.2 Allgemeindidaktische Modelle als

Ausgangspunkt für fachdidaktisches Denken

und Handeln?

„Allgemeindidaktische Modelle bilden jeweils ein spezifisches und damit auch begrenztes Anregungspotential für die fachdidaktische Theoriebildung und die Analyse, Planung und Gestaltung von Fachunterricht.“ ² Die bildungstheoretische Didaktik [siehe 1.3] z.B. wirft spezifische Fragen den Inhalt betreffend auf, die der Fachdidaktiker aufgreifen und auf seine Disziplin beziehen kann. Unterrichtsmethodische Fragestellungen, Fragen des Medieneinsatzes oder der Lernzielkontrolle werden zwar nahezu ausgeblendet, aber lehrplantheoretische Überlegungen sind durchaus in der Lage fachdidaktisches Bewusstsein zu schärfen.

Der lerntheoretischen Didaktik I [siehe 1.1] kam es darauf an, praktische Hilfen für die Analyse und Planung von Unterricht zu geben, ja sogar den Anspruch zu stellen, das ‚Ganze’ des Unterrichts in den Blick nehmen zu können. Genau diejenigen Fragenkomplexe aber, die die bildungstheoretische Didaktik behandelt, bleiben durch die modellhafte Konstruktion der lerntheoretischen Didaktik ausgeblendet.

Die Bedeutung der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik [siehe 1.5]

könnte darin gesehen werden, dass der Fachdidaktiker aufgefordert ist, über die Entwicklung von Lehrstrategien fachspezifische Lernhilfen für Schüler zu konzipieren.

¹ Jank/Meyer ^{1994, S. 40 2} Plöger 1999, S. 267

21

DIDAKTISCHE MODELLE

Didaktische Modelle können die Funktion der klaren Beschreibung und Strukturierung von Unterricht übernehmen, es wäre also zu fragen, inwiefern sie diese erfüllen und welche Konsequenzen sich daraus für die Fachdidaktiken ergeben. Aufs engste damit zusammenhängend ist die Theoriebildungsfunktion allgemein didaktischer Modelle. Auch haben sie in zweifacher Hinsicht heuristische Funktion, wie Salzmann ausführt: „Sie [allgemeindidaktische Modelle, d. Verf.] regen zum erkennenden Nachvollzug bereits gedachter Strukturen, aber auch zum Finden neuer Aspekte an. ¹ “ Eine weitere mögliche Funktion wäre die der prognostischen - Modelle sollen Vorgriffe auf zukünftigen Unterricht machen. „Die prognostische Funktion der kybernetisch-informationstheoretischen Didaktik läge etwa in der fiktiven Vorwegnahme solcher Unterrichtssituationen, durch die die Lernprozesse der Schüler auf ‚effektive’ Weise gesteuert werden.“ ² Fachdidaktische Forschung müsste nun fragen, wie die dort vorgeschlagenen allgemeinen Lehrstrategien künftigen Fachunterricht bereichern könnten.

Allgemein didaktische Modelle bilden sicherlich ein Anregungspotential für die fachdidaktische Theoriebildung. Aber erst durch die Zusammenschau von mehreren Modelle mit ihren jeweiligen Schwerpunkten, verkürzt ausgedrückt könnte man sagen, die bildungstheoretische Didaktik beschäftigt sich hauptsächlich mit den möglichen Inhalten, die lerntheoretische Didaktik mit den möglichen Zielen, die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik mit den möglichen Methoden und der Zielkontrolle, ist m.E. eine befruchtende Einwirkung allgemeindidaktischer Modelle für Fachdidaktik gegeben.

¹ Salzmann zit. in Plöger ^{1999, S. 36 2} Plöger 1999, S. 36

22

BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK

1 1.3 Bildungstheoretische Didaktik

Das Gegenstandsfeld der bildungstheoretischen Didaktik, auch als Göttinger Schule bezeichnet, sind die Bildungsinhalte. Sie wurzelt in der geisteswissenschaftlichen Tradition Wilhelm Diltheys und Herman Nohls und wurde konkret in Erich Wenigers ‚Theorie der Bildungsinhalte’ 1965 zusammengefasst. Weniger untersucht den Bezug zwischen Bildungsinhalten und Lehrplan. Sein Ziel war es u.a. Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten für einen bildungswirksamen Unterricht zu entwickeln.

Die bildungstheoretische Didaktik hat sich auf die Frage nach der begründeten Auswahl von Bildungsinhalten konzentriert. Andere Aspekte, wie etwa die Frage nach der Art und Weise, in der Schüler lernen, nach der Funktion des Lehrers im Lernprozess, nach den didaktischen Funktionen von Medien, nach der Methodik insgesamt usw., sind demgegenüber nur zweitrangig. Ausgangspunkt der bildungstheoretischen Didaktik soll zwar die Erziehungswirklichkeit sein, jedoch wird diese weder von ihren sozialen Ursprüngen her noch in ihrer politischen Funktion analysiert. Es erfolgt eine Orientierung auf eine Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. Dieses didaktische Modell ist in neuerer Zeit eng mit dem Namen Wolfgang Klafki verbunden. Er formulierte folgende Ausgangsthese: „Bildung und Erziehung haben die Aufgabe, dem unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen.“ ¹ Bildung wird hier gesehen als die Auseinandersetzung mit einer vorgegebenen objektiv erfahrbaren Welt. Kritisch anzumerken zu dieser These ist auch, dass der Begriff ‚Mündigkeit’, ein Schlüsselbegriff der Epoche der Aufklärung, zwar über die negative Schiene ausreichend beschrieben werden kann, eindeutig zu bestimmen, was Mündigkeit ausmacht, gelingt auch Klafki nicht.

Im Mittelpunkt seines allgemeindidaktischen Modells steht die ‚Didaktische Analyse’ des Bildungsinhalts der Unterrichtseinheit - didaktische Interpretation und Strukturierung des Unterrichtsinhalts im Hinblick auf die Unterrichtsplanung.

Dafür werden fünf Grundfragen formuliert:

• Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der Inhalt bereits bei den Adressaten, welche Bedeutung sollte er haben?

• Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft?

• Sachstruktur: Wie ist der Inhalt strukturiert, welche Zusammenhänge, Abhängigkeiten bestehen?

¹ Jank/Meyer 1994, S. 137

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BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK

•

Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt erschließt der Inhalt?

• Zugänglichkeit: Wie kann die Struktur des Inhalts veranschaulicht werden?

Fragen der Methodik, der Wahl der Medien oder Sozialformen sind zwar nicht belanglos, da Klafki davon ausgeht, dass methodische Überlegungen immer im Hinblick auf inhaltliche vorgenommen und begründet werden. Ihnen widmet er aber kaum Aufmerksamkeit, weshalb er selbst sein Modell als „Didaktik im engeren Sinne“ ¹ bezeichnet.

Das zentrale Leitbild dieses Ansatzes ist die bildende Begegnung des Menschen mit der kulturellen Wirklichkeit. Klafki führte das Prinzip der Elementarbildung und der kategorialen Bildung ein. In der kategorialen Bildung vereinen sich materiale und formale Bildungseffekte, d. h. ein objektives und ein subjektives Moment. Bildung ist damit für Klafki das Erschlossensein einer dinglichen und einer geistigen Wirklichkeit für einen Menschen - der objektive, materiale Aspekt. Zugleich ist Bildung aber auch das Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit - der subjektive, formale Aspekt. Es kommt also zu einer doppelseitigen Erschließung. Einerseits zu allgemein kategorialen Inhalten auf der objektiven Seite und andererseits zu allgemeinen Einsichten, Erlebnissen, Erfahrungen auf der subjektiven Seite. Klafki formulierte: „Das Sichtbarwerden von allgemeinen Inhalten, von kategorialen Prinzipien im paradigmatischen Stoff, also auf der einen Seite der Wirklichkeit, ist nichts anderes als das Gewinnen von Kategorien auf der Seite des Subjekts.“ ² In diesem Sinne ist Bildung weder nur inhaltliche noch nur formale Bildung, sondern immer durch ihren dialektischen Charakter bestimmt. Sie ist „kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst - dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse - für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ ³ Bildung ist das Ergebnis oder der Vorgang eines Vermittlungsprozesses zwischen dem Zögling und der ihn umgebenden Kultur. Im Rahmen der Erziehung als Kulturvermittlung soll der Zögling einerseits mit dem Material der Kultur in Berührung gebracht und ihm dieses vorgelegt und zugänglich gemacht werden (objektiver Aspekt), andererseits sollen in ihm auch die körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte entfaltet werden, die zur angemessenen Erfassung und Verwertung der Kulturgüter nötig sind (subjektiver Aspekt). Didaktische Ansätze des Exemplarischen, Typischen, Repräsentativen und Elementaren sind praktische Umsetzungen des kategorialen Grundgedankens.

¹ Klafki ^{1963, S. 22 2} Klafki ^{1959, S. 410 3} Klafki 1959, S. 410

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BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK

Klafki

überlässt die Entscheidung über Bildungsinhalte den Lehrplan-Machern, der Obrigkeit, die Lehrer weist er dazu an, aus diesen vorgegebenen Inhalten in Form der didaktischen Analyse den Bildungsgehalt freizulegen. Es erfolgt also eine Orientierung auf eine Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, ohne die in die Bildungsinhalte und Lehrpläne eingehenden ökonomischen, politischen, sozialen, u. a. Interessen ausreichend zu berücksichtigen. Zeitadäquate Zusammenhänge von Unterricht und gesellschaftlichen Lebensformen können so nicht erschlossen werden, da Lehrpläne immer eine verspätete Reaktion auf gesellschaftliche Umbrüche i.w.S. sind.

Ein Beispiel dafür bietet der noch bis 2003 auslaufend gültige österr. Lehrplan für die Hauptschule und AHS-Unterstufe aus dem Jahr 1994 für die Unverbindliche Übung „Einführung in die Informatik“, der z. B. explizit als Inhalt die „Benützung der Tastatur“ ¹ anführt, jedoch andere Eingabemedien, wie Maus, Sprache, Touchscreen u. dgl. nicht auflistet. Auch war im Jahr 1994 das Internet und alle damit einhergehenden Möglichkeiten der Kommunikation für die Pflichtschule noch kein Thema, weshalb es auch im Lehrplan keine Erwähnung findet.

Der neue Lehrplan, LP 99, bietet hinsichtlich dieser Unverbindlichen Übung keine konkreten Inhalte sondern ergeht sich lediglich in einer Grobzielformulierung. Beruft sich nun ein Lehrer auf das allgemein didaktische Konzept nach Klafki, aus den vorgegebenen Inhalten in Form der didaktischen Analyse den Bildungsgehalt freizulegen, muss er schon im Ansatz scheitern. [siehe dazu auch Kapitel 5]

Von Bedeutung für diese Arbeit ist aber jene Aussage Klafkis, die auch im Konstruktivismus Gültigkeit hat: „...dass die Inhalte der Bildung gar nicht richtig verstanden werden können, ohne dass der Schüler den ‚Weg’, der zu ihnen führt, mindestens in vereinfachter Form selbst geht“ ² , wobei in konstruktivistischem Sinne eine Reduktion, eine Vereinfachung, abzulehnen wäre.

Klafki hat seine bildungstheoretische Didaktik der 60er Jahre in den 8oern weiter entwickelt. Er selbst bezeichnet diese Neukonzeption „kritisch-konstruktive Didaktik“ ³ und sieht diese nun als Teildisziplin der Erziehungswissenschaften.

Er fordert den Unterricht so zu gestalten, dass er den grundlegenden Zielstellungen

• Selbstbestimmungsfähigkeit

• Mitbestimmungsfähigkeit

• Solidaritätsfähigkeit entspricht.

¹ Stark/Lamberger/Kopp ^{1994, S. 153ff 2} Klafki ^{1963, S. 42 3} Klafki 1985

25

BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK

Daraus leitet er auch den Begriff „kritisch“ ab, da er davon aus geht, dass die schulische Wirklichkeit das Erreichen dieser Ziele in vielfältiger Weise behindert. Sie soll diese Restriktionen aber nicht einfach hinnehmen, sondern auf ihre Beseitigung hinwirken. „Konstruktiv“ bezeichnet er die neue Position auf den durchgängigen Praxisbezug, auf das Handlungs-, Gestaltungs-, Veränderungsinteresse dieser didaktischen Konzeption hin.

Klafki versteht Lehren und Lernen zudem als ‚Interaktionsprozess’, durch den es in zunehmendem Maße ermöglicht werden soll, die Lernenden an der Planung des Unterrichts bzw. einzelner Unterrichtsphasen zu beteiligen und das im Unterricht Verhandelte diskursiv zu rechtfertigen. Näheres dazu erläutert Klafki aber nicht.

Im einzelnen beschreibt Klafki 1993 ¹ neun Punkte eines „zeitgemäßen und zukunftsoffenen Bildungsbegriffs“, der auch die informatische Bildung inkludiert. So spricht er von „Kernelementen“ im Zusammenhang mit dem von ihm geprägten Ausdruck der „epochaltypischen Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft“ ² . Dazu gehören neben der Friedensfrage, der Umweltfrage und weiteren beschriebenen auch „die Gefahren und die Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produktionssystems, der Arbeitsteilung oder ihrer schrittweisen Zurücknahme, ... . Wir brauchen in einem zukunftsorientierten Bildungssystem eine gestufte, kritische informations- und kommunikationstechnische Bildung als Moment einer neuen Allgemeinbildung.“ 3

Im Punkt acht seiner Ausführungen weist er darauf hin, dass „instrumentelle Fertigkeiten“, wie z.B. auch Informationstechniken immer im „Zusammenhang mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fähigkeiten erlernt werden“ ⁴ sollen, sie sollen also nicht zur Voraussetzung anspruchsvoller Bildungsprozesse erklärt, sondern in diese integriert werden.

¹ Klafki ^{1993, S. 49ff 2 ebenda, S. 59f 3 ebenda, S. 59f 4} ebenda, S. 75

26

1 1.4 Lehr-/Lerntheoretische Didaktik

Das Gegenstandsfeld der lerntheoretischen Didaktik ist das didaktische Handeln in der Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle des Unterrichts. Paul Heimann begründete 1962 das erste lerntheoretische Modell. 1965 stießen Wolfgang Schulz und Gunter Otto, damals Assistenten an der Pädagogischen Hochschule in Berlin, zur Planungsgruppe um Heimann. Als „Berliner Modell“ richtete es sich im deutschen Sprachraum gegen die „Göttinger Schule“ um Klafki. Der Bildungsbegriff stellt keine zentrale Kategorie dar. Ihm wird der Lehr- und Lernbegriff gegenüber gestellt.

Während Heimann von „Lerntheoretischer Didaktik“ spricht, schlägt Schulz gegen Ende der 60er Jahre vor, das Modell als „Lehrtheoretische Didaktik“ zu bezeichnen. Didaktik wird nicht als Theorie der Bildungsinhalte, sondern als Theorie des Unterrichts verstanden, wie es Heimann 1965 ausdrückte. Paul Heimanns Grundidee war die, dass er versuchte, den ‚Knochenbau’ einer Unterrichtsstunde zu ermitteln; er meinte, man müsse nur lange genug Unterricht beobachten und dann versuchen, die formalen Gemeinsamkeiten bzw. Konstanten der inhaltlich und situationsbezogen immer wieder variierten Vielfalt unterrichtlicher Erscheinungen zu bestimmen. „Da gibt es zunächst einmal so etwas, was man eine zeitlose Struktur des Unterrichts nennen könnte. Damit meine ich formale Baugesetzlichkeit des Unterrichts. [...] Es gibt niemals denselben Unterricht, aber es ergibt sich dennoch eine gewisse Gleichartigkeit in Hinsicht auf seine zeitlose, formale Struktur.“ 1

Die Grundstrukturen jedes Unterrichts, welche formal konstant, aber inhaltlich variabel sind, werden durch eine Strukturanalyse - im Gegensatz zur Sachanalyse bei Klafki - erfasst. Heimann setzt offene gegen geschlossene Theorien, den Lernbegriff gegen den Bildungsbegriff, die These von der Interdependenz gegen die These vom Primat der Inhalte. Die These der Interdependenz besagt: Sechs Elemente

• Bedingungsfelder

1. anthropologisch - psychologische Voraussetzungen 2. sozial - kulturelle Voraussetzungen

• Entscheidungsfelder 3. Intentionen 4. Inhalte 5. Methoden 6. Medien

¹ Heimann 1976, S. 105

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Abb. 2 Strukturanalyse des Unterrichts nach Otto/Schulz ¹ [dient der Ermittlung aller den Unterricht bedingenden Faktoren]

Die Entscheidungsfelder stehen unter dem Einfluss der Bedingungsfelder. Die beiden Bedingungsfelder machen sich in zweifacher Weise geltend, nämlich einmal als Annahmen und Überzeugungen der Lehrer und derjenigen, die für die Organisation von Schule und Unterricht verantwortlich sind, also normgebend, zum anderen durch die Kraft der Fakten selbst. Außerdem ist zu beachten, dass Unterricht immer auf eine schon vorgegebene Erziehungswirklichkeit trifft, die unter bestimmten historischen Bedingungen bereits normen-und faktengebend gewirkt hat

Heimann will in seiner didaktischen Lehre nicht so sehr die Theorie, sondern das Theoretisieren lehren. Damit ist der Prozess der Theoriebildung der eigentliche Gegenstand der didaktischen Ausbildung. Es soll kein Unterrichtsmodell entwickelt werden, sondern eine generalisierende Theorie, aus der eine Theorie der Unterrichtsplanung abgeleitet werden kann. Im Gegensatz zur Göttinger Schule, die sich ausschließlich mit der Frage „Was ist zu lehren?“ beschäftigt, fragt die Berliner Didaktik vor allem „Wie soll man den Stoff vermitteln?“. Der Lehrer soll analysieren, wie er seine Ziele durch Beteiligung aller an der Unterrichtsvorbereitung und -auswertung verwirklichen kann. Lehrer, Schüler und Eltern legitimieren alle Entscheidungen im Diskurs.

Dennoch wird der Lehrer in die Profi-Rolle gesetzt, der den Schülern zur Mündigkeit verhelfen soll. Heimann spricht von den „gesellschaftlichen Mächten“, denen er den Umgang mit dem ungelösten Normproblem der Pädagogik - Woraufhin und wofür sollen Menschen erzogen werden? - zuschiebt. M.E. kann es keine neutrale Instanz geben, die Schiedsrichter spielen könnte.

Heimanns Bildungsbegriff zielt auf einen Menschen mit allseitig entfalteter, auf Daseinsbewältigung zielender Persönlichkeit. Heute würde man dies vielleicht als handlungsorientierten Bildungsbegriff bezeichnen.

¹ vgl. Jank/Meyer 1994, S. 193

28

Schulz formulierte 1992: „Bildungsprozesse sind durch Lernen, Sozialisation

und kulturelle Aneignung bestimmt. Im Lichte der Aufklärung verlieren sie die Wirkung alternativloser Orientierung mit Unterwerfungsanspruch. Diesem Bildungsverständnis liegt die Idee der selbstbestimmten Person zugrunde, zu der das Subjekt auch nein sagen kann.“ 1

„Bildung ist ... ein Lernprozess und sein Ergebnis dann, wenn die Person sich kognitiv, affektiv und psychomotorisch entfalten kann und durch Kompetenz, Autonomie und Solidarität in die Lage versetzt ist, auf den verschiedenen Ebenen reflektiert zu handeln.“ 2

Heimann differenziert im Hamburger Modell die Intentionalität und spricht von drei Dimensionen oder pädagogischen Absichten:

• Pragmatisch-dynamische Absichten: auf das Handeln, ‚Wollen’ bezogen

• Kognitiv-aktive Absichten: auf das Denken bezogen

• Pathisch-affektive Absichten: auf das Fühlen bezogen Jeder der drei Dimensionen ordnet Heimann vier Qualitätsstufen zu (siehe Abb. 3).

Abb. 3 „Hamburger Modell“ aus Jank/Meyer 1994, S. 206

¹ Schulz zit. in Otto ^{1998, S. 63 2} Schulz 1997, S. 202

29

Lernen sei immer eine Form des Handelns, deshalb sei die Dimension, die mit

dem Antrieb zum Handeln verbunden ist, die wichtigste (pragmatischdynamische Dimension). Daraus ergeben sich laut Heimann zwei Gesetze: 1. Das Gesetz der dimensionalen Bereicherung: Schüler/Menschen machen innerhalb jeder Dimension Fortschritte von der untersten zu höheren Stufen und erweitern und vertiefen ihre Kenntnisse und Handlungsmöglichkeiten mit dem jeweiligen Inhalt.

2. Das Gesetz der permanenten Induktion: Unterricht ist zwar schwerpunktmäßig in einer der drei Dimensionen angesiedelt, aber Gesinnungen, Fertigkeiten, Kenntnisse, usw. durchdringen sich wechselseitig, sie induzieren einan-

der.

„Heimann steht hier offensichtlich in der Tradition der Reformpädagogik, [...] wenn er durch schulischen Unterricht eine ‚handelnde Bewältigung’ des Lebens vorbereiten möchte und sich ausdrücklich auf Johann Heinrich Pestalozzis pädagogischen Slogan vom ‚Lernen mit Kopf, Herz und Hand beruft’.“ ¹ Die am lerntheoretischen Modell der Didaktik geübte Kritik, i.B. von Blankertz und Breyvogel, veranlasste Schulz u.a. 1970 zu entsprechenden Korrekturen. Als Beispiel sei hier Blankertz zitiert: “Der Didaktiker entscheidet ideologisch.“ ² „Entweder wird Unterricht rein technologisch aufgefasst und beliebigen außerpädagogischen Zwecken für die Durchsetzung ihrer Intentionen bereitgestellt; oder aber sie [lerntheoretische Didaktik I, d. Verf.] diktiert im Namen der Wertfreiheit dogmatisch die eigenen Werte der wie auch immer positivistisch amputierten technologischen Rationalität.“ ³ Schulz greift im Hamburger Modell auf das Konzept der Strukturanalyse der Berliner Didaktik zurück, erweitert aber das rein formale Gerippe um die Forderung nach Unterrichtsplanung in Interaktion aller Beteiligten. Unterricht wird nicht mehr als Steuerung von Verhaltensweisen und Lernen nicht mehr als Anpassungsleistung verstanden. Vielmehr soll Unterricht nun emanzipatorisch relevant sein; dessen charakteristischer Zug sei in der dialogischen Planung zu sehen. Schulz erhebt die Forderung nach drei grundlegenden Intentionen von Unterricht, gekennzeichnet durch die Kategorien ‚Emanzipation’, ‚Solidarität’ und ‚Kompetenz’, zwischen denen er einen Implikationszusammenhang sieht. Ruth Cohns Konzept ‚themenzentrierter Interaktion’ - TZIleistet für Schulz hinsichtlich der Art von Interaktion für eine partizipatorische Unterrichtsplanung entscheidende Hilfe, wenn er eine Balance zwischen

¹ Jank/Meyer ^{1994, S. 209 2} Blankertz ^{1969, S. 110 3} ebenda, S. 113

30

‚Sachansprüchen’, ‚Personenansprüchen’ und ‚Grundansprüchen’ vorschlägt. 1

Daraus resultierend entwirft Schulz eine Richtzielmatrix, die als Suchschema für das Auffinden und Gewichten von Richtzielen dienen soll, und er erläutert dies noch eingehender, indem er auf der Ebene der ‚Perspektivplanung’ aus dieser Matrix die Erstellung eines Richtzielkatalogs anregt. In diesem Zusammenhang muss noch erwähnt werden, dass Schulz vier verschiedene Planungsebenen nennt, die er nach der zeitlichen Abfolge und nach dem Grad der Konkretheit der Planung ordnet:

• Perspektivplanung, z.B. Jahresplanung - Lehrstoffverteilung

• Umrissplanung, z.B. Projektplanung, Vorbereitung für eine Sinneinheit

• Prozessplanung, Unterrichtsverlauf-Planung

• Planungskorrektur

Abb. 4 Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang 2

¹ vgl. Schulz ^{1997, S. 135ff 2} Schulz 1997, S. 97

31

Das Hamburger Modell möchte lt. Jank/Meyer ¹ vorführen, wie aufregend und

interessant Lehren und Lernen sein könnte, wenn sich die Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht grundsätzlich ändern würden; es beschreibt eine konkrete Utopie einer Schule, in der selbstbestimmtes, repressionsfreies Lehren und Lernen mit dem Ziel der Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung möglich ist und in gemeinsamer Arbeit von Schülern, Lehrern und Eltern realisiert wird.

Gunter Otto klagt 1998 „...über die grundsätzliche Fehlakzentuierung des Schulsystems auf Kenntnisvermittlung mit dem Ziel des Erwerbs theoretischer Kompetenz.“ 2

¹ Jank/Meyer ^{1994, S. 232f 2} Otto 1998, S. 10

32

KYBERNETISCH-INFORMATIONSTHEORETISCHE DIDAKTIK

1 1.5 Kybernetisch-informationstheoretische

Didaktik

Im Gegensatz zum bildungstheoretischen Modell, das besonderes Augenmerk auf die Inhaltskomponente von Unterricht legt, reduzieren Von Cube und Frank, die Hauptvordenker dieses Ansatzes, die Didaktik auf reine Methodik unter Anwendung von damals sehr aktuellen Methoden der Informationstheorie und der Kybernetik.

„Die Kybernetik behandelt Strukturen dynamischer Systeme, bei denen die Relationen zwischen den Elementen materielle, energetische und informationelle Kopplungen darstellen.“ 1

Von Cube sieht die Aufgabe der Didaktik in der Entwicklung und Optimierung von Lehrstrategien, die dadurch gekennzeichnet sind, dass zur Erreichung bestimmter Lehr-/Lernziele spezifische Methoden und Medien eingesetzt wer-

den.

Von Cube unterscheidet deutlich zwischen den Begriffen „Lehrstrategie“ und Methode“ indem er ausführt: „Eine Methode entsteht durch die Entwicklung und Fixierung einer Strategie; sie wird sozusagen von ihrem Ziel abgetrennt und kann dann als Instrument zur Erreichung unterschiedlicher Ziele dienen. ... Umgekehrt wird eine Methode dann zur Strategie, wenn sie zur Erreichung eines ganz bestimmten Zieles eingesetzt wird.“ ² Die Frage nach möglichen Lehr-/Lernzielen, also die Frage nach dem ‚Was’ bzw. ‚Wozu’, kann man als die zentrale Perspektive der bildungstheoretischen Didaktik, das Interesse an der Verknüpfung von Lernzielen (Verbindung von Intentionen und Thematik) mit entsprechenden Methoden und Medien als ein wesentliches Anliegen der lehr-/lerntheoretischen Didaktik bezeichnen. genau dieser Eindruck soll aber durch die strikte Trennung der Begriffe ‚Lehrstrategie’ und ‚Methode’ bzw. ‚Ziel’ und ‚Methode’ vermieden werden. Erklärtes Ziel der kybernetischen Pädagogik ist es, das Lehr- und Lernverhalten weitgehend zu objektivieren, das heißt, das Lehren an technische Systeme zu übertragen.

Von Cube unterscheidet zwischen Erziehung und Ausbildung. Er spricht von Erziehung , „... wenn es sich beim Soll-Wert der Regelung um (affektive) Werthaltungen handelt, von Ausbildung dann, wenn es sich um kognitive oder pragmatische Ziele handelt.“ ³ Als Oberbegriff wird der Terminus Lehrziel verwendet. „Erziehung und Ausbildung bezeichnen einen Prozess, bei dem Adressaten unter ständiger Korrektur zu einem gegebenen Erziehungsziel oder Ausbildungsziel gesteuert werden. ... Die Verhaltensänderung der Adres-

¹ Schmid ^{1994, 2} Von Cube ^{1977, S. 35 3} Von Cube 1993, S. 49

33

KYBERNETISCH-INFORMATIONSTHEORETISCHE DIDAKTIK

saten [soll] durch Lernen erreicht werden .... [Es ist eine] ständige Korrektur

der Steuerung deswegen erforderlich, weil der Lernende stets unvorhersehbaren äußeren und inneren Einflüssen unterliegt.“ ¹ Vor Beginn des Unterrichtsprozesses müssen Lehrziele gesetzt werden, die die Schüler erreichen müssen. Das Unterrichtsziel wird in kleine Teilziele untergliedert, deren Erreichen (Ist-Wert = Soll-Wert ?) im Unterrichtsverlauf ständig kontrolliert werden muss. Gegebenenfalls müssen weitere (messbare) Teilziele eingefügt werden. Inhalte gehören nicht in die Lehrziellisten, da sie Gegenstandsbereiche sind und als solche „... mit Ausbildung und Erziehung nichts zu tun haben ...“ 2

Für Von Cube bedeuten Erziehung, Bildung und Ausbildung „... die Steuerung von Menschen zu einem vorgegebenen Zielverhalten“ ³ .

Abb. 5 Das Funktionsschema des Regelungskreises ⁴ [Anm. d. Verf.: Tippfehler in der Grafik: Erziehungsstrategie]

¹ Von Cube ^{1993, S. 48 2} Von Cube ^{1993, S. 50 und 53 3} Von Cube 1977, S. 11

⁴ http://134.155.40.52/student/didaktik99/kapitel2/UnterseitenVonK2/Cube.htm [22. 9. 2000]

34

KYBERNETISCH-INFORMATIONSTHEORETISCHE DIDAKTIK

Diese Sicht von Erziehung, von Bildung, von der Entwicklung eines Men- steht nun diametral den Grundannahmen konstruktivistischer Theorien entgegen. Von Cube sieht den Menschen aus der Sicht des Konstruktivisten klar als triviale Maschine, die dadurch definiert ist, dass sie einen bestimmten Input fehlerfrei mit einem bestimmten Output verbindet. Triviale Maschinen arbeiten ausschließlich nach dem Prinzip von Ursache und Wirkung, liefern sie nicht den richtigen Output, funktionieren sie nicht richtig. Der Versuch der Einflussnahme besteht demnach darin, die Maschine/den Menschen so zu ändern, dass sie/er den jeweils erwarteten Output erzeugen. Von Cube geht von einem Primat der Instruktion aus, während Konstruktivisten an dessen Stelle die Konstruktion stellen.

35

KONSTRUKTIVISMUS

2 Konstruktivismus - eine Konstruktion für 2 2

die pädagogische Praxis ?

Ein bestimmender Faktor für den Umgang mit anderen Menschen ist das Bild, das ich mir von ihnen mache. Auch Begründungen für pädagogisches Handeln beziehen sich immer auf Einschätzungen der Person und der Fähigkeiten des Gegenübers. „Bei einer Begleitung der Entwicklung von Menschen, wie sie in der Pädagogik stattfindet, ist es daher von entscheidender Bedeutung, mit welchen Grundannahmen man an Menschen und den Prozess ihrer Entwicklung herangeht.“ 1

Sämtliche Didaktiken, die im vorangegangenen Kapitel in ihren Grundzügen beschrieben wurden und mit denen Lehrer in ihrer Ausbildung konfrontiert wurden und werden, gehen davon aus, dass es eine objektive Wirklichkeit gibt, die es zu erfahren gilt; es gibt ein allgemeingültiges Wissen. Die Hauptelemente des Konstruktivismus fasst Dubs ² 1995, indem er Objektivismus abgrenzt, treffend zusammen. Siehe dazu Abb. 6.

Abb. 6 Grundannahmen von Objektivisten und Konstruktivisten nach Dubs (1995)

¹ Lindemann/Vossler ^{1999, S. IX 2} Dubs zit. in Eberle 1996, S. 185

36

KONSTRUKTIVISMUS

Im Gegensatz zu den im vorigen Kapitel beschriebenen allgemeinen Didakti- gibt der ‚pädagogische Konstruktivismus’, sofern von einer derartigen Begrifflichkeit überhaupt gesprochen werden kann ¹

, nicht vor, erstens eine Didaktik zu sein und zweitens liegt der grundlegende Unterschied zu den in Kapitel 1 beschriebenen Modellen darin, dass der Konstruktivismus nicht von einem beobachterunabhängigen objektiven Weltbild ausgeht. Die Grundannahme konstruktivistischen Gedankengutes liegt nun darin, dass die Wahrnehmung keine Gegebenheiten einer von uns unabhängigen Realität abbildet, wie sie an sich sind, sondern dass wir lediglich Modelle entwerfen, deren Objektivität nicht überprüft werden kann. „Objektive Erkenntnis, laut unserer abendländischen Überlieferung, hieße ein Objekt so kennen, wie es wäre, bevor es in dem Erlebnisbereich eines erkennenden Subjekts erscheint.“ 2

Es gibt keine ontologische ³ Realität. Vaihinger ⁴ nennt daher seine Philosophie „Philosophie des Als-Ob“ oder „Fiktionalismus“ und definiert die Fiktionen „... als inadäquate, subjektive, bildliche Vorstellungsweisen, deren Zusammentreffen mit der Wirklichkeit von vornherein ausgeschlossen ist.“ ⁵ Das Denken ist nicht in der Lage, das Gegebene mit Hilfe rein theoretischer Erwägungen zu fassen. Daher kann es eine Wahrheit im Sinn von Übereinstimmung mit der Wirklichkeit niemals geben. Mit dieser Aussage bricht der Konstruktivismus radikal mit der Hauptströmung der abendländischen Philosophie, dem Platonismus. Es gibt gemäß dem Radikalen Konstruktivismus keine Realität, da jeder Versuch anzugeben, was die Realität ist, in Zirkelschlüssen endet. Es gibt keine Möglichkeit, die Realität der anderen zu erforschen - jedem Subjekt ist grundsätzlich nur die eigene Realität zugänglich, denn jede Bewertung darüber, ob etwas mit ‚der Realität’ übereinstimmt oder nicht beruht auf unserer Beobachtung. Die Wahrnehmung ist als Mittel der Beobachtung der Zugang zur Welt. Wahrnehmung stellt aber keineswegs ein Abbildungssystem dar. Konstruktivisten verweisen gerne auf die relativ einfache Veranschaulichung dessen, dass Wahrnehmung eine sehr subjektive und niemals eindeutige Tätigkeit ist, indem sie Kippbilder oder multistabile Muster als Argumentation heranziehen. Interpretationen solcher Bilder treten im Wechsel auf, nie gleichzeitig. Es lässt sich keine Entscheidung darüber treffen, welche Interpretation ‚die richtige’ ist, da beide beobachtbar sind.

¹ vgl. Siebert 1999

² Von Glasersfeld in Gumin/Meier (Hrsg.) 2000, S.31

³ „Ontologie ist also die Wissenschaft, die Theorie oder die Untersuchung des Seins, bzw. die Erforschung dessen, was ist, ‚wie es ist’ usw.“ Von Foerster auf: http://www.inf.ethz.ch/personal/doebeli/private/thinking/w00085.html [20. 12. 2000]

^{4 http://www.mauthner-gesellschaft.de/mauthner/vaih.html [27. 12. 2000] 5} http://www.philosophenlexikon.de/vaihing.htm [27. 12. 2000]

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KONSTRUKTIVISMUS

Abb. 7 und Abb. 8 Kippbilder

Abb. 9 Multistabiles Muster Abb. 10 Multistabiles Muster

Um letztendliche Gewissheit über die Richtigkeit (Übereinstimmung mit der Realität) zu erlangen, müsste ein Subjekt seine Beobachtung mit der Realität vergleichen können, ebenso wie man eine Kopie mit dem Original vergleichen kann. Die Wahrnehmung lässt dies aber nicht zu, denn hierzu müsste man das Original (die Realität) direkt erfahren können, ohne dabei auf die Wahrnehmung zurückzugreifen. Das grundlegende Problem ist demnach, wie kann das Bild, welches uns durch die Sinnesorgane von einem Objekt in der Außenwelt gegeben wird, auf seine Übereinstimmung mit dem Objekt selber hin überprüft werden.

Wir haben uns, konstatiert Von Glasersfeld, „...ein Problem aufgehalst, das in der Tat unlösbar ist: Da wir zu diesem Objekt ‚draußen’ keinen Zugang haben außer durch den Prozess der Wahrnehmung, werden wir nie imstande sein festzustellen, ob unsere Perzepte genaue oder wahrhaftige Abbildungen jenes Objektes sind oder nicht... Wenn irgendetwas nämlich absolut genannt werden kann, dann ist es die Unmöglichkeit, den Grad der Übereinstimmung zwischen dem Perzept und jenem phantomartigen Objekt der Außenwelt zu ermitteln, das es angeblich verursacht hat.“ 1

¹ Von Glaserfeld zit. in Diesbergen 2000, S. 25

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KONSTRUKTIVISTISCHE GRUNDLAGEN

2 2.1 Konstruktivistische Grundlagen

2.1.1 Historische Wurzeln des Konstruktivismus

Die klassische oder traditionelle Philosophie geht von folgenden Grundfragestellungen aus: Welchen Status hat die Realität? Existiert sie überhaupt? Und falls sie existieren sollte, kann man etwas Sinnvolles über sie aussagen? Die Beantwortung der letzten Frage teilt die Philosophen seit jeher in zwei Lager: die Erkenntnisoptimisten und die Erkenntnispessimisten (Skeptizisten). Während erstere davon überzeugt sind, dass es prinzipiell möglich ist, objektives Wissen über die Realität zu erlangen, halten es die Skeptizisten für unmöglich.

Der Begriff des Konstruktivismus wurde bereits im 18. Jahrhundert durch den neapolitanischen Philosophen Giambattista Vico ¹ geprägt, der als erster erklärte, dass wir nur das wissen können, was wir selbst aus Elementen zusammenstellen, die uns tatsächlich zugänglich sind.

Von Glasersfeld ² nennt als historische Wurzeln des Konstruktivismus schon die Präsokratiker, die folgendes grundlegende Problem sahen: Wenn man eine an und für sich unabhängige Welt erkennen möchte, dann müsste man die Erkenntnis mit dem, was erkannt werden soll, vergleichen können, um festzustellen, ob das Bild, das man sich gemacht hat, wahr oder falsch ist. Die Skeptiker haben das Argument, dass eine reale Welt nicht erkannt werden kann, im Laufe der Zeit in vielen Variationen formuliert und bis heute unentwegt wiederholt.

Von Glasersfeld macht auch auf byzantinische Theologen der frühen christlichen Ära aufmerksam, die ein weiteres Argument hinzugefügt hätten: „Da Gott allmächtig, allwissend und ewig ist, unterscheidet er sich von allem, was wir in der Erlebenswelt erfahren - und da unsere Begriffe aus dem Erlebten stammen, lässt Er sich nicht rational erfassen.“ 3

Im Vorwort zur ‚Kritik der reinen Vernunft’ sagt Kant: „Sie begriffen, dass die Vernunft nur das einsieht, was sie selbst nach ihrem Entwurf hervorbringt. [...] Die Vernunft muss mit ihren Prinzipien, nach denen allein übereinstimmende Erscheinungen für Gesetze gelten können, in einer Hand, und mit dem Experiment, dass sie nach jenen ausdachte, in der anderen, an die Natur gehen, zwar um von ihr belehrt zu werden, aber nicht in der Qualität eines Schülers, der sich alles vorsagen lässt, was der Lehrer will, sondern eines bestallten Richters, der die Zeugen nötigt, auf die Fragen zu antworten, die er ihnen vorlegt.“ 4

¹ vgl. dazu Von Glasersfeld: ^{Vortrag vom 23. 5. 1997 in Innsbruck 2} vgl. Von Glasersfeld in Hug ^{1998, S. 12ff 3} Meyendorf zit. in Hug ^{1998, S. 13 4} Kant zit. in Hug 1998, S. 13

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KONSTRUKTIVISTISCHE GRUNDLAGEN

Kant

geht davon aus, dass der Mensch die „Dinge an sich“ niemals erkennen kann, sondern dass diese „Dinge“ nur die Auslöser von Wahrnehmungen sind. Während des Mittelalters blieb die Spaltung des Wissens in rationales und mystisch-metaphysisches mehr oder weniger verborgen. Erst der Renaissance-Kardinal Bellarmin, der vermutlich Galilei helfen wollte, einen Prozess wegen Ketzerei zu vermeiden, sagte: „Der Naturwissenschaftler [...] begeht keine Sünde, solange er seine Theorie dazu benützt, Vorhersagen zu berechnen und plausible Erklärungen von Naturerscheinungen in der irdischen Welt zu geben. Er darf aber nie behaupten, dass er die Realität der Welt Gottes beschreibt; ...“ 1

Laut Glaserfeld war das die erste Anweisung, dass das Wissen der Naturwissenschaft als zweckdienlich und fehlbar betrachtet werden soll, während die mystische Weisheit der Offenbarung nicht in Frage gestellt werden kann. Wenn man nun aber rationales Wissen als menschliches Werkzeug betrachtet und nicht mehr als wahrheitsgetreues Abbild einer unabhängigen Realität, stellt sich die Frage, wie dieses Wissen aufgebaut werden kann. Der italienische Philosoph Vico 2 formulierte um 1710, der Mensch könne nur erkennen, was er selber gemacht habe, also - im Gegensatz zu Gott - nicht die Welt. Er wies auch darauf hin, dass das Wort „factum“ von „facere“ (=machen) stammt. Nach Vico war das Wahre dasselbe wie das Gemachte: Menschliches Wissen ist folglich Konstruktion. Vicos Metaphysik findet ihre Zuspitzung im sogenannten Vico-Axiom, welches besagt, dass die Menschen die gesellschaftliche Welt selbst gemacht haben; es bildet den deduktiven Kernsatz seiner konstruktivistischen Weltanschauung. Vicos Standpunkt, dass die Prinzipien sozialer Systeme im Kontext der Veränderungen im menschlichen Geist zu suchen sind, besagt nichts anderes, als dass die Veränderung unserer Interfaces die Konstruktion unserer Wirklichkeiten und somit auch der von uns gestalteten sozialen Strukturen und Prozesse bewirkt. Der Konstruktivismus entstand als Kognitionstheorie in der Biologie (Maturana), Kybernetik (Von Glasersfeld) und Entwicklungspsychologie (Piaget). Erkenntnistheoretisch steht er in der Tradition der Vorsokratiker und der Skepsis, Vicos, Humes, Berkeleys und Kants. Als Grundannahme gilt der Befund, dass im Prozess der Wahrnehmung keine Realität abgebildet, sondern vielmehr eine relative und subjektive Wirklichkeit geschaffen (konstruiert) wird: die Welt wird nicht gefunden, sondern erfunden (Von Foerster). Der systemorientierte konstruktivistische Ansatz kann einerseits an die Kognitive Psychologie (Neisser), andererseits an das Konzept des Sozialen Konstruktivismus (Berger/Luckmann) angebunden werden. Er wird weiterhin heute fast in allen wissenschaftlichen Bereichen diskutiert, beispielsweise in der Wirtschafts- und Literaturtheorie, Künstlichen Intelligenz und Wissenschaftstheorie.

¹ Bellarmin zit. in Hug ^{1998, S. 13 2} vgl. Diesbergen 2000, S. 27

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