Inhaltsverzeichnis

1  Einführung in die Hausarbeit  3

2  Bedeutung der geschriebenen Sprache im Kontext sprach-  4

  heterogener Schulklassen  4

3  Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten  5

  bei DaZ- Schülern  5

3.1  Grammatische Differenzen  5

3.2  Differenzen in der Textproduktion  8

4  Fördermaßnahmen und intelligente Hilfsstrategien für DaZ-Schreiber  9

4.1  Förderung der sprachlichen Mittel  9

4.2  Schreibprozessorientierte Förderung  12

5  Fazit  13

  Literaturangabe  15

Anhang   17

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1 Einführung in die Hausarbeit

Das Thema Schreiben in der Erst- und Zweitsprache stellt einen wesentlichen Teilaspekt des Deutschunterrichts dar. Diesem Aspekt wurde bis jetzt jedoch in einer Sprach-heterogenen Schüler-Klientel an den meisten Schulen zu wenig Beachtung geschenkt (vgl. Grießhaber. 2008: 228). Während eines Schulpraktikums in einem Deutsch B-Kurs, mit vielen Schülern nicht deutscher Herkunftssprache (ndH), fragte ich mich, wie der

Deutschregelunterricht auch diesen Schülern gerecht werden könnte? Besonders im Bereich des Schreibens traten in der Klasse eklatante Mängel auf, die sich von den DaE-Schülern (Deutsch als Erstsprache) zum Teil erheblich unterschieden. Die Ausbildung einer Schreibkompetenz spielt für den Erfolg der Schüler in ihrer Schul- und späteren Berufslaufbahn, sowie zur Bewältigung ihrer Gegenwart und Zukunft eine weitreichende Schlüsselrolle (vgl. Grießhaber 2008:226).

1. Welche Bedeutung kann dieser Schlüsselkompetenz zugemessen werden im Kontext sprachheterogener Schulklassen? 2. Welche typischen Schreibschwierigkeiten treten bei Schülern auf, die Deutsch als Zweitsprache erwerben und lernen? 3. Auf welche Weise können Schüler mit Deutsch als Zweitsprache in

Diese Untersuchungsfragen markieren den roten Faden meiner Hausarbeit, wobei mir eine vollständige Beantwortung dieser Fragen in diesem Rahmen nicht möglich erscheint. Dies begründet sich u.a. darin, dass der Schreibkompetenz in der Zweitsprache und allgemein in der Fremdsprachendidaktik bisher zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde (vgl. Huneke 2000:110). Wie Schreibkompetenz genau aussehen soll und operationalisiert werden kann, ist derzeit Forschungsgegenstand. Daher kommt es beim Erstellen von Kompetenzmodellen abhängig von den jeweiligen Autoren, zu einer interessensgeleiteten Willkür (vgl. Ortner 2000: 106 f.).

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Unterschiedliche Theorien, die den Zweitspracherwerb empirisch beschreiben, werden von zwei Forschungsansätzen vertreten. Dabei befinden sich die Sprachlehr- und -lernforschung (SLF) und die Zweitspracherbwerbsforschung (ZEF) seit Mitte der 80er Jahre in einer wissenschaftlichen Kontroverse. In diesem Kontext werden die Begriffe institutionalisiertes Lernen mit der SLF und gesteuertes Lernen bzw. ungesteuertes Erwerben mit der ZEF assoziiert (vgl. Rössler 1994: 7, 147f.).

Nachwievor sind noch viele weitere empirische Untersuchungen und Forschungen in diesem Gebiet vonnöten, bis eine umfassende und endgültige Theorie über den Zweitspracherwerb existiert (vgl. Ahrenholz 2008: 76). Ausgehend von diesem Forschungsstand bewege ich mich in meiner Hausarbeit zwischen Hypothesen und Theorien, die noch nicht in sich abgeschlossen und endgültig bewiesen sind. Innerhalb dieser Arbeit werde ich mich dennoch auf verschiedene Annahmen aus beiden Forschungsansätzen

beziehen,

vielschichtiger nach aktuellem Stand der Forschung beschreiben zu können (vgl. Rössler 1994: 150).

2 Bedeutung der geschriebenen Sprache im Kontext sprach- heterogener Schulklassen

Seitdem Deutschland aus wirtschaftlichen Beweggründen, eine Welle an Arbeitsemigranten in den letzten Jahrzehnten angeworben hat und die Zahl der Migranten weiterhin ansteigt, sollte die Frage nach den Auswirkungen einer mehrsprachigen Gesellschaft neu thematisiert und untersucht werden (vgl. Oomen-Welke 2008:4). Dabei beschränke ich mich auf die

Auswirkungen für die Deutschdidaktik auf den Teilbereich Schreiben. Da wir es heute im Deutschunterricht mit bis zu 30% Schülern zu tun haben, die Deutsch nicht als Erstsprache erworben bzw. gelernt haben, stellt sich die Frage, ob die bisher betriebene Deutschdidaktik, die auf Schüler mit Deutsch als Erstsprache (DaE) zugeschnitten ist, weiterhin als sinnvoll betrachtet werden kann (vgl. Siebert-Ott 2003)? Besonders zu berücksichtigen sind hierbei die Schüler, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ), aber nicht von Geburt an, sondern LP LQVWLWXWLRQHOOHQ 5DKPHQ ÄJHVWHXHUW³), z.B. in der Schule erlernen und auf unbewusste Weise (ÄXQJHVWHXHUW³ im deutschen Sprachkontext erwerben. Sie beginnen mit dem Zweitspracherwerb meistens

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erst intensiv mit dem Eintreten in öffentliche Einrichtungen wie Schule und Kindergarten. Von da an bestreiten sie ihr weiteres Leben in zwei sprachigen-Domänen. Zu Hause wird die Muttersprache als affektive Sprache genutzt und in der Öffentlichkeit die deutsche Sprache als Verkehrssprache gesprochen (vgl. Wolhgemuth 2008:20).

Ergebnisse der Bildungsforschung wie TIMSS, PISA, IGLU und DESI zeigen, dass die Gruppe der Migrantenkinder und Schüler nicht deutscher

Herkunftssprache als sehr förderungswürdig eingestuft werden (vgl. Chlosta u. Ostermann 2008: 17). Die unverhältnismäßige Verteilung dieser Sondergruppe, die massiert in der Hauptschule und Realschule und in geringerer Zahl an den Gymnasien vertreten ist]HLJWGDVVGHUÄMonolinguale -+DELWXV³ in den Schulen bis jetzt keinen Platz für die gezielte Förderung und Integration dieser Schüler eingeräumt hat. Dabei treten besonders bei dieser Gruppe am Ende der Schulzeit das Risiko von großen Lernschwächen im Bereich des Lesens und Schreibens auf, die als fundamentale Schlüsselkompetenzen für den weiteren Schulerfolg angesehen werden (vgl. Wolgemuth 2008:1). Die Beherrschung einer konzeptionell schriftlichen Sprachvariante, die nach Cummis beim Zweitsprachenerwerb auch als CALP ÄCognLWLYH $FDGHPLF /DQJXDJH 3URILFLHQF\³ EH]HLFKQHW ZLUG LVW entscheidend dafür, ob sich ein Schüler in der schulischen Fachsprache behaupten kann oder nicht (vgl. Kniffka 2007:19f.). Der Erwerb dieser konzeptionell-schriftlichen Fähigkeit spielt auch für viele weitere Bereiche des Lebens und für die gelungene Teilnahme an der Gesellschaft eine bedeutsame Rolle.

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3 Besonderheiten und typische Schreibschwierigkeiten

bei DaZ- Schülern

3.1 Grammatische Differenzen

Es gibt verschiedene Gründe und Hypothesen warum DaZ-Lerner oft die Stufe der konzeptionell-schriftlichen Kompetenz bzw. die ÄCALP-Kompetenz³ nicht erreichen. In diesen Zusammenhang erscheint mir die Interlanguage-

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