Einleitung

Wenn man in der Erwachsenenbildung von „Interkulturellem Lernen“ spricht, denkt man zunächst an die interkulturelle Begegnung realer Menschen im ebenso realen Leben. Die Erwachsenenbildung arbeitet dabei mit unterschiedlichsten Begriffsbestimmungen für das Lernen zwischen oder von verschiedenen Kulturen. Diese sollen auch im ersten Kapitel einführend aufgeführt werden, um dann anhand ihrer Gemeinsamkeiten eine Basis für die weiteren Kapitel der Arbeit zu schaffen.

Doch wie verfährt man in der Erwachsenenbildung, wenn Erwachsene, die in Filmen auftauchen, von- und miteinander in interkulturellen Kontexten lernen? Wie kann man diese Lernsituationen analysieren ohne von wissenschaftlichen Deutungsweisen abzuweichen? Dafür und für das Interkulturelle Lernen im Allgemeinen können einige Stufen- und Phasenmodelle interkulturellen/kulturellen Lernens hilfreich sein. Die vorliegende Arbeit geht auf drei dieser Modelle ein, das „Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ ¹ von Milton J. Bennett von 1993, das Stufenmodell von Harald Grosch und Wolf Rainer Leenen von 1998 und das Spiralmodell Interkulturellen Lernens von Gisela Führing von 1996 und. Diese drei Modelle legen unterschiedliche Abläufe für den Interkulturellen Lernprozess fest, weshalb sie in dieser Arbeit stellvertretend für zahlreiche Modelle Interkulturellen Lernens ausgewählt wurden. Sie werden zunächst vorgestellt und im Speziellen auf den Film „Fremder Freund“ des Regisseurs Elmar Fischer aus dem Jahr 2003 angewendet. Sowohl die Analyse der Lernsituation im Film mithilfe des jeweiligen Modells als auch die abschließende Frage danach, wie die Erwachsenen im Film lernen, stehen dabei zur Debatte.

Die Anwendung der Modelle auf den Film „Fremder Freund“ ist dabei als ein Versuch zu verstehen, zu erforschen, ob die einzelnen theoretischen Modelle auf ein in der virtuellen Praxis stattfindendes, interkulturelles Lernen anwendbar sind. Die Frage danach, ob die Analyse von Lernsituationen in Filmen mithilfe solcher Modelle nützlich ist, wird schließlich im Fazit versucht zu beantworten.

¹ Statt dieses Originaltitels wird in dieser Arbeit die Bezeichnung „Modell der Entwicklung Interkultureller Sensibilität“ benutzt. Dabei wird die deutschsprachige Übersetzung des Modells nach Claudia Schachinger

(2001) verwendet.

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1.Definitionen Interkulturellen Lernens

Der Begriff des Interkulturellen Lernens taucht immer wieder in den einzelnen pädagogischen Theorie- und Praxisbereichen auf und hat besonders in der Erwachsenenbildung Einzug gehalten. Zunächst verwendete nur die Erwachsenenbildung für das Lernen zwischen Kulturen den Begriff des „Interkulturellen Lernens, während andere Fachbereiche von Interkultureller Bildung oder Interkultureller Erziehung sprachen (vgl. Nieke 2008, S. 17). Jedoch wird in der Literatur häufig darauf hingewiesen, dass man sich noch nicht einig ist, was Interkulturelles Lernen bedeutet und wie es genau abläuft. Andererseits unterliegt der Begriff einem „inflationären Gebrauch“ (Thomas, S.6), was die Notwendigkeit einer einheitlichen Definition für den jeweiligen pädagogischen Bereich aufzeigt. Drei Definitionsversuche sollen als Beispiele für die zahlreiche Definitionen des Begriffs stehen, wobei sich die Definitionen in gewissen Punkten überschneiden. Renate Nestvogel definiert Interkulturelles Lernen als „Lernen von fremden Kulturen unter kritischer Auseinandersetzung mit der eigenen historisch gewachsenen und international verflochtenen Kultur“ (Nestvogel 1994, S. ). Böhm, Böhm und Deiss-Niethammer definieren es nach der BMW AG so: „Interkulturelles Lernen heißt, Unvertrautem mit Neugierde zu begegnen, das Fremde als Bereicherung der eigenen Kultur und als selbstverständlichen Teil des Alltags wahrnehmen und erfahren“ (zit. nach BMW AG 1997, S.1, In: Böhm/Böhm/Deiss-Niethammer 1999, S. 35). Eine dritte Definition kommt von Günter Friesenhahn: „Es ist ein Prozess, in dem Menschen, die aus verschiedenen kulturellen Kontexten kommen, Informationen austauschen. Dabei werden sie mit Symbolen, Ritualen, Werten, Denkauffassungen und Sichtweisen konfrontiert, die ihnen so bisher nicht bekannt waren. Dieser Prozess ist umso erfolgreicher, wenn die (gesellschaftlichen/institutionellen) Rahmenbedingungen günstig sind, der persönliche Lernanreiz attraktiv ist und außerdem die Möglichkeit besteht, den erlebten Prozess zu reflektieren“ (Friesenhahn 2001, S. 59).

Diese drei Definitionen für Interkulturelles Lernen gehen von unterschiedlichen Voraussetzungen für dieses aus. Sieht Nestvogel eine kritische Auseinandersetzung im interkulturellen Lernprozess für notwendig, so sind die Schlüssel zum erfolgreichen Lernprozess in der zweiten Definition Neugierde und eine positive Einstellung gegenüber des Fremden/m. Friesenhahn hingegen impliziert in seiner Definition ein komplexes Gefüge,

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welches den Prozess Interkulturellen Lernens umrahmt und Einfluss auf das Ergebnis des interkulturellen Lernprozesses hat.

Die Verschiedenartigkeit der Definitionen erschwert die Auseinandersetzung mit Interkulturellem Lernen. Jedoch kann ein „gemeinsames Grundmotiv“ (Friesenhahn 2001, S. 59) und ein „gemeinsamer Kern“ (Böhm/Böhm/Deiss - Niethammer 1999, S. 35) in den unterschiedlichen Begriffsbestimmungen identifiziert werden. Sie beziehen alle „Wechselseitigkeit und Perspektivenwechsel“ (Fischer, S. 74) ein und „sie beziehen sich auf eine Form des Lernens, Erziehens, Agierens, das Interkulturalität und kulturellen Austausch als Grundlage hat und sowohl Mehrheit(en) als auch Minderheit(en) in gleicher Weise einbezieht“ (Binder/Daryabegi 2002, S. 33). Außerdem sprechen alle Erklärungen direkt oder indirekt davon, dass Interkulturelles Lernen ein personaler Entwicklungsprozess (vgl. Grosch/Leenen 1998, S. 41) ist. Eine wesentliche Erkenntnis der Definitionen ist jedoch, dass Interkulturelles Lernen immer ablaufen kann. „Das Konzept des Interkulturellen Lernens berücksichtigt demnach nicht nur bewusst herbeigeführte (insbesondere nichtformelle), sondern informelle und beiläufige Bidlungsprozesse. (Grosch/Leenen 1998, S. 29).“ Diese können mithilfe eines an den Lernprozess angelehnten Stufen- oder Phasenmodells dargestellt werden kann.

2. Stufen Interkulturellen Lernens - Drei ausgewählte Modelle

Um interkulturelles Lernen inhaltlich zu fassen, hat man es in der Wissenschaft oft versucht hierarchisch darzustellen in Form von Stufen- und Phasenmodellen. Diese sollen den Lernprozess und den Begriff an sich plastischer machen. Die jeweiligen Modelle gehen dabei von unterschiedlichen Voraussetzungen und Zielen des Interkulturellen Lernens aus.

2.1. Das Modell der Entwicklung Interkultureller Sensibilität nach Milton J. Bennett (1993) „The Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ von Milton J. Bennett kann hier als ein Stufenmodell Interkulturellen Lernens aufgeführt werden, da es den Sensibilisierungsprozess, welcher Interkulturelles Lernen ist, darstellt. Raithel und Dollinger bezeichnen die Abfolge der Stufen als „sequentiell-linearen Entwicklungsverlauf“ (Raithel/Dollinger/Hörmann 2007, S. 259), der sich in sechs Entwicklungsstufen vollzieht. Die sechs Entwicklungsstufen sind zwei Stadien zugeordnet: die ersten drei (Leugnen, Verteidigen, Herunterspielen) dem Stadium des Ethnozentrismus, Stufen vier, fünf, sechs (Akzeptieren, Anpassen, Integrieren) dem Stadium des Ethnorelativismus. Nach dem ersten

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Stadium, „in dem der Lernende zwischen der Verleugnung, der Abwehr und der Verkleinerung kultureller Unterschiede schwankt“ (Auernheimer 2003, S. 125), folgt demnach ein zweites, „in dem interkulturelles Lernen eigentlich erst beginnt“ (Auernheimer 2003, S. 125). „Ethnozentrismus wird von Bennett als Stadium verstanden, in dem der Einzelne davon ausgeht, dass seine Weltsicht im Wesentlichen der Realität entspricht“ (Schachinger 2000, S. 28). Das ethnorelative Stadium ist dagegen gekennzeichnet davon, dass „Unterschiede nicht mehr als Bedrohung, sondern als Herausforderung“ (Schachinger 2000, S, 30) angesehen werden. Das Modell stellt also dar, wie der Einzelne seine Grundeinstellung gegenüber einer fremden Kultur von einer ethnozentrischen hin zu einer „kultursensiblen“ (Härting, S.52) ethnorelativistischen Haltung.

Das Bennett`sche Modell wurde oft kritisiert, da beispielsweise die Stufen „Anpassung“ und „Integration“ zwar erstrebenswerte Ziele Interkulturellen Lernens sind, doch in der Praxis kaum erreichbar und irrelevant scheinen (vgl. Raithel, Dollinger 2007, S. 259/vgl. Auernheimer, S. 125). Außerdem zeige das Modell nach Grosch und Leenen Schwierigkeiten auf, die auftreten, wenn man bei der Formulierung genereller Ziele interkulturellen Lernens mit Idealvorstellungen operiert. Das Konzept interkulturellen Lernens bekomme dadurch eine „schwärmerisch-utopische Komponente“ (Grosch/Leenen, S. 39). Dennoch wird es hier als Analysemedium für den Film verwendet, da es allgemeine Stufen der interkulturellen Sensibilisierung aufführt.

2.2. Das Phasenmodell Interkulturellen Lernens nach Harald Grosch und Wolf Rainer Leenen (1998)

Dieses Phasenmodell interkulturellen Lernens setzt ebenfalls am lernenden Individuum und seiner Kultur an. Es ist eigentlich konzipiert worden für interkulturelle Trainings. Es kann auch auf das Interkulturelle Lernen von Erwachsenen bezogen werden, da Erwachsene eine der Zielgruppen interkultureller Trainings sind. Es stellt sich als ausführlich hinsichtlich der Anzahl der Stufen dar, aber gleichzeitig allgemein im Hinblick auf die Inhalte der einzelnen Stufen. Diese könnte ebenso für eine Filmanalyse von Vorteil sein. Die Abbildung 2 im Anhang der Arbeit zeigt „eine Folge von Lernschritten, die von der Kulturzentrismus-Annahme ausgeht“ (Grosch/Leenen 1998, S. 39). Sie ist dementsprechend der Ausgangspunkt des Modells und des Interkulturellen Lernens (vgl. Grosch/Leenen, S. 41). Die erste Phase des Modells verdeutlicht gleichzeitig diese Voraussetzung für den interkulturellen Lernprozess. Denn die anderen Stufen des Modells können nur aufeinander folgen, wenn die Bedingung erfüllt ist, dass der Einzelne sich der eigenen Kulturgebundenheit

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