Inhaltsverzeichnis

1.  Vorbemerkungen.  3

1.1.  Arbeite die Hauptthesen heraus  3

1.2.  Fachliches: Was ist ein (Sach-)text?  3

1.3.  Didaktisches: Sachtexte im Deutschunterricht.  5

1.4.  Methodisches: Grundsätzliche Überlegungen  7

1.5.  Lesecurriculum  8

2.  Methodenkompendium.  9

2.1.  Lesemethoden/ Lesetechniken  9

2.2.  Leseleistungsdiagnose  10

2.3.  Leseförderung/ Beratungsideen.  11

2.4.  Bearbeitungsmethoden.  13

2.5.  Unterrichtsmethoden  15

2.6.  Diagnose- und Überprüfungsmethoden.  17

3.  Literatur.  18

4.  Material  20

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1. VORBEMERKUNGEN

1.1. Arbeite die Hauptthesen heraus!

Lies den Text und fasse ihn zusammen, indem du die Hauptthesen

herausarbeitest! - EinArbeitsauftrag im Umgang mit Sachtexten, für den es sicherlich begründbare Anlässe und angemessene Unterrichtskontexte gibt, in dem sich aber die Methodik und Didaktik der Sachtextarbeit im Fach Deutsch keinesfalls erschöpfend spiegeln. Ausgehend von einer einfachen und gängigen Textdefinition und aufbauend auf grundlegenden didaktischen und methodischen Überlegungen soll hier eine Sammlung an Methodenideen zum Umgang mit Sachtexten vorgestellt werden, die praktikable Alternativen zur „Zusammenfassung der Hauptthesen“ bietet. Die Methoden beziehen sich auf den Sachtextunterricht auf der Orientierungsstufe und den Sekundarstufen des Gymnasiums.

Lesen gefährdet

die Dummheit!

1.2. Fachliches: Was ist ein (Sach-)text?

„Ein Text, das ist, wenn man es lesen kann, wenn es zum Beispiel in der

Zeitung steht.“ Schüler, die dieser Aussage - etwa während eines Methodentrainings zur Textarbeit - begegnen, erkennen die Defizite des Definitionsversuchs in der Regel schnell. Neben dem Sprachstil und dem unprofessionellen Aufbau des Satzes monieren sie vor allem den eingeschränkten Blick auf die Zeitung als wesentlichem Erscheinungsort eines Textes. Bittet man die Schüler auf der Grundlage der geäußerten Kritik um eigene Definitionsversuche, stößt man meist auf wiederkehrende Alltagsvorstellungen des zu Definierenden. Recht umsichtig benennen sie passende Oberbegriffe - sie bezeichnen Texte etwa als Sprachäußerungen - und präzisieren diese durch spezifische Eigenschaften. Dabei wird vor allem das Kriterium der Schriftlichkeit als notwendiges Definitionskriterium vermutet. Der Umfang der Äußerung, der unterschiedlich präzise beschrieben wird, selten auch die notwendige inhaltliche Verbundenheit der Sätze werden als weitere spezifische Eigenschaften genannt. ¹ So lässt sich die Alltagsdefinition von Text aus Sicht der Schüler etwa folgendermaßen zusammenfassen:

Ein Text ist eine schriftliche sprachliche Äußerung, die einen gewissen Umfang hat - mindestens aus zwei Sätzen besteht -, und deren Sätze inhaltlich verbunden sind.

Weniger die als obligatorisch angenommene Schriftlichkeit als der fehlende Blick auf die Absicht - die Funktion - von Texten machen die Definition aus linguistischer wie aus fachdidaktischer Sicht ergän- ¹ ZurVerwendung des Wortes Text in der Alltagssprache vgl. auch: Brinker 2005. S.10-12.

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zungsbedürftig. Eine differenziertere Begriffsbestimmung, die auch der schulischen Auseinandersetzung mit Texten zugrunde gelegt werden kann, formuliert Klaus Brinker, indem er den sprachsystematischen Blick auf den Text als solchen mit einem kommunikationsorientierten - und dabei eben funkti-onsorientierten - Ansatz verbindet. Er definiert:

„Der Terminus „Text“ bezeichnet eine begrenzte Folge von sprachlichen

Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.“ 2

Nun wird man diese ansonsten hinreichende Definition aus fachdidaktischer Sicht weiterhin ergänzen müssen. So spiegelt die Kommunikationssituation, in welcher ein Text in der Schule begegnet, nicht grundsätzlich die „echte“ Kommunikationssituation zwischen Leser und Text. Derjenige, der für die Textauswahl verantwortlich ist - das wird in der Regel der Lehrer sein -, verbindet mit dem Textangebot im Sinne eines unterrichlichen Kompetenzenaufbaus Absichten, die über die direkte Textabsicht hinausgehen können. Neben dem intentional schreibenden Autor des Textes steht der - von eigenen Intentionen geleitete - Textauswähler und -präsentierer, dessen Absichten zum Beispiel durch spezifische Kontextuierungen oder Textbearbeitungen suggeriert werden können. Diesen grundsätzlichen Aspekt berücksichtigend kann als schulische Textdefinition formuliert werden:

Bei einem Text handelt es sich um eine begrenzte Folge von sprachlichen

Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert. Texte begegnen im Unterricht als Lernmedien und als Lerngegenstände.

Als Lernmedium 3 verstanden, dient der eingesetzte Text der inhaltlichen Ergänzung und Weiterführung eines Unterrichtsdiskurses. Unterrichtssituationen, die Texte als Lernmedien nutzen, greifen direkt auf die Inhalte und die Absichten des Textes zurück. Werden Texte zum Lerngegenstand, stellen sie selbst den Unterrichtsgegenstand dar. Unterricht, der einen Text zum Lerngegenstand macht, blickt zum Beispiel auf die Art und Weise der Inhalts- und Argumentenpräsentation, auf Strukturen, Strategien und die Textqualität. Dass es auch in Situationen, in denen Texte als Lernmedien verstanden und eingesetzt werden, nicht zwangsläufig zu einer Kongruenz zwischen der originalen Textfunktion und der Unterrichtsintention kommt, zeigt sich vor allem bei der Arbeit mit argumentierenden Texten. So wird ein Text, in dem Bertolt Brecht Argumente für das epische Theater formuliert, ja in der Regel nicht dazu benutzt, die Schüler von Brechts Theaterkonzept zu überzeugen, sondern die eigene Positionierung angesichts der Frage nach der Wirkungsmöglichkeit des Theaters zu präzisieren. Noch eklatanter werden die intentionalen Unterschiede natürlich bei jeglicher Form von manipulierenden Texten. Unabhängig von der fachdidaktisch begründeten Ergänzung der Textdefinition kann zur weiteren Bestimmung des Gegenstandes auch in der Schule auf die gängigen - in der Textlinguistik - etablierten Kriterien der Textbeschreibung zurückgegriffen werden. Der Blick auf die Textstruktur, die Textfunktion und die Textsorte konkretisiert nicht allein die Brinkerschen Definitionskomponenten ⁴ , sondern wird sich auch als Grundlage einer didaktischen Aufbereitung und Einschätzung eines Textes als Lernmedium und - gegenstand nutzen lassen.

So wird man zur genaueren Definition eines Sachtextes auf diese Beschreibungsaspekte zurückgreifen können. Man wird dabei feststellen, dass Sachtexte durch eine eindeutige, vom Leser schnell nachvollziehbare, teilweise auch konventionalisierte grammatische Kohärenz gekennzeichnet sind. Die thematische Kohärenz wird in der Regel deskriptiv - nach der weiteren Definition von Sachtext auch explikativangelegt sein. Auch narrative thematische Entfaltungen wird man in Sachtexten finden und beschrei-

² Brinker2005 S. 17.

³ Vgl. hierzu auch: Zimmer 2009. S. 138.

⁴ Vgl. Brinker 2005. S.21ff./ Vgl. dazu auch: Leisen 2009. S. 12-13.

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ben. Zahlreiche alltagsbegrifflich etablierte Textsortenbegriffe eignen sich zur Verwendung in der Schule. Sie lassen sich den unterschiedlichen Textfunktionen zuordnen. 5

Textfunktionen und Textsorten

INFORMATIONSTEXTE Lexikonartikel, Nachrichten … APPELLTEXTE Werbeanzeigen, politische Reden … OBLIGATIONSTEXTE Verträge, Vereinbarungen … KONTAKTTEXTE Danksagungen, Kondolenzschreiben … DEKLARATIONSTEXTE Ernennungen, Testamente …

Bei der Suche nach einer grundsätzlichen Merkmalsbestimmung von Sachtext, die über die präzise Beschreibung eines konkreten Einzeltextes angesichts der genannten Kriterien - also Textstruktur, Textfunktion und Textsorte - hinausgeht, lassen sich vielleicht die folgenden wiederkehrenden Eigenschaften formulieren:

Sachtexte …

• haben einen unmittelbaren Wirklichkeitsbezug. • verfolgen eine bestimmte, erkennbare und benennbare Absicht. • haben oft eine funktionsabhängige, teilweise auch konventionalsierte grammatische und thematische Struktur.

• sind in der Regel eindeutig kodiert und verzichten auf uneigentliche Sprache. 6

1.3. Didaktisches: Sachtexte im Deutschunterricht

Sachtexte begegnen im Deutschunterricht regelmäßig in allen Themenbereichen. Sie stellen Zusatzin-formationen oder Argumente in unterschiedlichem Umfang und auf unterschiedlichem Niveau in literarischen wie sprachlichen Kontexten zur Verfügung. Präsentiert werden sie in Schulbüchern oder als fotokopiertes Unterrichtsmaterial, vermehrt auch durch elektronische Medien. Sachtexte begegnen dabei sowohl als Lernmedien als auch als Lerngegenstände, wobei die Verbindung der beiden Unterrichtsfunktionen im Sinne eines integrierenden Unterrichts meist sinnvoll, oft sogar unvermeidbar ist.

Aus didaktischer Sicht interessant ist dabei die Qualitätsambivalenz 7 der eingesetzten Sachtexte, die sich aus deren spezifischem Wirklichkeitsbezug ergibt. Das scheinbare Defizit, dass der Text die Wirklichkeit eben nur sekundär abbildet, ihre Wahrnehmung beim Lesen also zwangsläufig verspätet und virtuell stattfindet, lässt sich für den Unterricht insofern nutzen, dass diese sekundäre Abbildung auf-grund von Verlangsamung und Wiederholbarkeit wesentlich verfügbarer, durchschaubarer und analysierbarer wird.

⁵ Die Textsortentypologie orientiert sich an der Grafik in: Leisen 2009. S. 95./ Vgl. auch: Baurmann 2009. S. 13. ⁶ Vgl. Leisen 2009. S. 94. ⁷ Vgl. Zimmer 2009. S. 138.

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Die Didaktik des Sachtextunterrichts ist im Wesentlichen eine Lesedidaktik. Im Sinne eines gestuften Lesekompetenzaufbaus und in Vorbereitung notwendiger Diagnose- und Förderkriterien kann es daher hilfreich sein, sich exakt zu vergegenwärtigen, welche Einzelleistungen und Teilprozesse zu dem Gesamtziel „einen Sachtext verstehen“ beitragen und sich eine progressiv angelegte Kompetenzzusammenstellung zu vergegenwärtigen.

Progression der Lesekompetenzen 8

Buchstaben und Wörter erkennen

Wörter, Wortfolgen und Sätze (Inhalt und Funktion) wahrnehmen und verstehen (= miteinander verbinden und mit Vorwissen verbinden).

Zusammenhänge, die über Sätze hinausgehen wahrnehmen und in Bezug auf die Textabsicht deuten können (in aufeinanderfolgenden Sätzen sowie in unterschiedlichen Textabschnitten).

Gesamttexte (Inhalt, Strukturen, Funktionen) wahrnehmen und verstehen.

Den Inhalt und die Aussagen eines Textes als Grundlage eines Diskursbeitrages nutzen.

Die aktuelle Leseforschung abstrahiert diese Schritte und unterscheidet aufgrund der Komplexität der Anforderungen zwischen hierarchie-niedrigen Leseprozessen und hierarchie-höheren Leseprozessen.

Lesekompetenzen und hierarchisierte Leseprozesse 9

HIERARCHIE-NIEDRIGE LESEPROZESSE

• Buchstaben und Worterkennung • Syntaktische und semantische Analyse von Wortfolgen

HIERARCHIE-HÖHERE LESEPROZESSE • Satzübergreifende Analyse von Textstrukturen • Herstellung globaler Kohärenz; Bildung einer Makrostruktur

Die Kompetenzprogression des Sachtext-Leseunterrichts wird sich an den beschriebenen Prozessphasen und Einzelfähigkeiten orientieren können, sich um einen sukzessiven Kompetenzaufbau bemühen und entsprechende Diagnose- und Fördermöglichkeiten in den Blick nehmen können. Als übergeordnetes Ziel wird man - zumindest für den gymnasialen Leseunterricht - formulieren können:

Die Schüler kennen und nutzen Strategien, um einen Text und seine Teile

(in Bezug auf deren Inhalt, Struktur, Funktion, Textsorte und sprachliche Merkmale) zu erfassen, zu verstehen und zu bewerten und die Ergebnisse in über den Text hinausgehende Dikurse einbringen zu können. 10

⁸ Vgl. Leisen 2009. S. 88-90.

⁹ Vgl. Hurrelmann 2010. S. 24./ Auch: Baurmann 2009. S. 42. ¹⁰ Vgl. die Zielformulierung und ihre Erklärung in: Zimmer 2009. S. 139.

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1.4. Methodisches: Grundsätzliche Überlegungen

Je nach Unterrichtskontext wird man sich bei der Sachtextarbeit - dem Sachtextlesen - in unterschiedlicher Ausdrücklichkeit an den genannten Textbeschreibungskriterien orientieren. Einen differenzierten Kriterienkatalog für die schulische Textarbeit, der sich nur teilweise an Brinkers Beschreibungsaspekten orientiert, stellt Jürgen Baurmann vor ¹¹ :

Beschreibungsaspekte bei der Textuntersuchung

• Textfunktion

• Kontext/ Kommunikative Situation • Adressat

• Qualität und Umfang des Mitgeteilten • Art des vermittelten Wissens • Thematische Entfaltung und Bezug zum Sachverhalt • Sprachliche und nichtsprachliche Mittel

Desweiteren wird eine zeitgemäße Methodik für den Sachtext-Leseunterricht auf der Grundlage der fachlichen und der fachdidaktischen Überlegungen einige grundsätzliche Thesen zu berücksichtigen haben. So kann gesagt werden, gelungener Sachtextunterricht …

… berücksichtigt und fördert Lesetechniken

Individualisierter Leseunterricht geht davon aus, dass zu verschiedenen Schülern unterschiedliche Lesetechniken passen. Der Unterricht kann den Schülern beim Finden oder bei der Verbesserung der individuellen Lesetechnik helfen, indem er angewandte Techniken bewusst macht und ausschärft oder indem er neue Techniken vorstellt und ausprobieren lässt.

… ermöglicht eine Diagnose der Leseleistungen

„Lesen“ pauschal als Kompetenz zu verstehen, ist zu undifferenziert und bietet kaum eine Grundlage einer individuellen Leseleistungsdiagnose. Guter Sachtext-Leseunterricht basiert daher auf einer differenzierteren Kompetenzvorstellung, die „Lesen“ als Kombination verschiedener Teilkompetenz ansieht und den Erwerb bzw. die Verbesserung von Leseleistungen als Prozess versteht.

… verfügt über Möglichkeiten der Leseförderung

Wo die Grenzen der Förderbereitschaft und der Fördermöglichkeit im gymnasialen Deutschunterricht liegen, muss sicherlich diskutiert werden. Es schadet dem Sachtext-Leseunterricht aber auf keinen Fall, einfache Möglichkeiten der Leseförderung zu kennen und zu nutzen. … vermittelt und übt Methoden der Textbearbeitung

Den Schülern eine Fülle an Textbearbeitungsmöglichkeiten anzubieten und das Ausprobieren zu ermöglichen, ist eine wichtige Grundlage des Gesamtlernziels, welches darauf blickt, jedem Schüler die Kompetenzen zu vermitteln, einen beliebigen Sachtext lesen, verstehen und beurteilen zu können und die Ergebnisse in stattfindende Diskurse einbringen zu können.

… schöpft aus einem Repertoire an verschiedenen Unterrichtsmethoden

Nicht allein aus Gründen des Abwechslungsreichtums ist es geboten, über ein angemessenes Repertoire an Unterrichtsmethoden zu verfügen. Vor allem die Steigerung der Schüleraktivität im Zusammen-

¹¹ Vgl.Baurmann 2009. S. 15.

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