1. Einleitung

In den letzten Monaten und Jahren steht kaum eine gesellschaftliche Institution derart im Mittelpunkt des öffentlichen Interesses wie die der Schule. Häufig sind es bildungspolitische Reformen, die (Un-)Fähigkeiten des Lehrpersonals oder die zunehmende Gewalt unter den Schülern, die die „Penne“ zum Ort der medienwirksamen Auseinandersetzung werden lassen. Dabei wird oft vergessen, welchen Auftrag die Schule in der modernen Gesellschaft wirklich hat: Sozialisation, also die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im Prozess der Persönlichkeitswerdung mit dem Ziel der Herausbildung sozial handlungsfähiger Individuen. Gerade diese Mission scheint durch ein Phänomen bedroht, dessen Ursachen weniger im Verantwortungsbereich der Institution Schule selbst liegen, sondern vielmehr durch die Persönlichkeit einzelner Schüler und die Gruppenstrukturen innerhalb von Schulklassen bedingt sind: die Stigmatisierung von Schülern als Außenseiter. Die Problematik, dass Schüler bewusst von ihren Klassenkameraden ausgegrenzt werden und sie somit nicht mehr in geregelter Weise am Schulalltag partizipieren können, zielt auf die zentrale Fragestellung, die in dieser Arbeit näher beleuchtet werden soll, ab. Diese richtet sich auf die Ursachen, gleichsam auf das „Warum“ der Außenseiter-Problematik: Warum gibt es überhaupt Außenseiter in der Schule? Existiert so etwas wie „schlechte“ Sozialisation, die dem Außenseiter durch seine Rolle zu teil wird? Welchen Stellenwert hat die persönliche Identität von Außenseitern und wie entwickelt sie sich in der Folge weiter? Gerade die Schulklasse als Ort des Zusammenkommens von Kindern und Jugendlichen, die auf eine bestimmte Art und Weise sozialisiert werden sollen, ist ein besonderes Beispiel für die übertragbare Außenseiter-Problematik: hier spielen entwicklungspsychologisch bedingte Identitätsfindungsprozesse gleichermaßen eine große Rolle wie gruppendynamische Prozesse innerhalb der Schulklasse selbst. Es eröffnet sich, wie in jeder Gruppen- oder (Klassen-)Gemeinschaft, eine soziale Rangordnung, vor deren Hintergrund die Positionen und Plätze im Sozialraum der Schulklasse vergeben werden: Stars, Klassenclowns und Mitläufer erhalten so ihre festen Rollen - und auch der Außenseiter. Die vorliegende Arbeit versucht dieses Phänomen an der Schnittstelle zweier soziologischer Forschungsstränge zu untersuchen. Einerseits handelt es sich hierbei um die Sozialisationsforschung und andererseits um die qualitative Sozialforschung, so dass zunächst eine theoretische Einordnung der von Hurrelmann und Elias eingeführten Begriffen der Sozialisation und Identität bzw. der Etablierten und Außenseiter-Thematik vorgenommen werden soll. Weiterhin wird die Zusammenführung der beiden theoretischen Zugänge erläutert werden, die sich vor allem in den Bereichen der Voraussetzungen, Prozesse und Folgen widerspiegeln und die die Außenseiter-Problematik im Sozialsystem Schulklasse

3

erklären. Am Ende steht ein Fazit, das die wichtigsten Aussagen dieser Arbeit noch einmal zusammenfasst und kritisch bewertet.

2. Theoretische Einordnung

Im Folgenden werden kurz die wesentlichen theoretischen Zugänge aus der Sozialisations-und qualitativen Sozialforschung verdeutlicht, auf deren Grundlage die Frage nach dem Zusammenhang zwischen einer Außenseiter-Figuration ¹ in der Schule und der persönlichen Identität von Schülern bzw. deren Sozialisation innerhalb der Schulklasse betrachtet werden soll.

2.1 Sozialisation und persönliche Identität

Hurrelmann zufolge beschreibt Sozialisation die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen in dessen Biografie: an der wechselseitigen Abhängigkeit von persönlicher Ausstattung und (sozialer) Umwelt prozessiert die persönlichkeitsbildende Auseinandersetzung mit sich selbst bzw. seinen natürlichen Anlagen und der äußeren Umgebung. ² Hier wird ein systemisches Modell als grundlegendes Erklärungsmuster herangezogen, genauer kann hier von einer Verbindung zum sozialökologischen Ansatz gesprochen werden. 3

Vorläufiges Ziel stellt dabei die Herausbildung der sozial handlungsfähigen Persönlichkeit dar. Anstatt sich also - wie im Sinne Durkheims - an gesellschaftliche Umstände anzupassen, sollen subjektive Sprach-, Handlungs- und Selbstbestimmungsfähigkeiten entwickelt werden. ⁴ Dies bedeutet vor allem, dass sich im Zuge der Persönlichkeitsentwicklung zunächst über das Kindesalter Grundlagen der sozialen Handlungsfähigkeit bilden, welche sich dann im weiteren Lebenslauf immer stärker ausprägen und weiterentwickeln - vor allem durch erzieherische Maßnahmen werden diese Handlungsfähigkeiten gefördert.

In diesem Sinne kann von einer aktiven Auseinandersetzung mit persönlichen Lebensbedingungen gesprochen werden: Indem sich die Bedingungen der äußeren Realität ⁵ verändern muss sich das Individuum subjektiv mit veränderten Bedingungen

¹ Als Außenseiter werden im Folgenden keine Personen beschrieben, die sich freiwillig aus einer Gruppe zurückziehen. Außenseiter werden als ausgegrenzt verstanden, d.h. dass sie von einer Gruppe aktiv ausgeschlossen werden.

² Vgl.: Hurrelmann, K.: „Einführung in die Sozialisationstheorie“, Weinheim, 2006, S. 15.

³ Der sozialökologische Ansatz konstatiert komplexe Wechselwirkungen zwischen Mensch und Umwelt, die die Sozialisationsvorgänge ausrichten. Sowohl das Individuum als auch die Umwelt nehmen einen aktiven, gestalterischen Status ein. Vgl. Zimmermann, P.: „Grundwissen Sozialisation“, Wiesbaden, 2006, S. 45.

⁴ Vgl.: Peuckert, R.; Scherr, A.: „Sozialisation“, in: Schäfers, B.; Kopp, J. (Hrsg.): „Grundbegriffe der Soziologie“, Wiesbaden, 2006, S. 266.

⁵ Äußere Realität beschreibt im Gegensatz zur inneren Realität eines Menschen nicht dessen körperliche und psychischen Grundmerkmale, sondern die soziale und physikalische Umwelt, die den Menschen umgibt (Vgl.: Hurrelmann, K.: Ebd., S. 15f).

4

auseinandersetzen, sie deuten und versuchen, sich auf der Grundlage der bisherigen Persönlichkeitsentwicklung an die veränderten Umstände anzupassen. Dabei bleibt das Individuum stets in einer gestalterischen Rolle.

Hieran lässt sich der moderne Bildungsbegriff beschreiben, der sich nicht - wie fälschlicherweise immer wieder angenommen wird - lediglich über die qualifiziert erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten, also Wissen und Können definiert, sondern über deren Verknüpfung mit der Haltung und Deutung verschiedener Lebenslagen und dem eigenen Verhalten. ⁶ Bildung als Teil persönlicher Sozialisation zielt damit konsequent auf die Identitätsentwicklung ab.

2.2.1 Schulische Sozialisation

Die ausgewiesene Aufgabe der Schule ist die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen: sie werden in speziell dafür geschaffenen Organisationen von professionellen Lehrkräften für ihr späteres Leben als Erwachsene vorbereitet. ⁷ Diese Aufgabe erfüllt die Schule über geplanten und kontinuierlichen Unterricht und durch systematisch und rational aufgebautes Lernen. ⁸ Damit fällt der Institution Schule ein erheblicher Teil originär familiärer Erziehungs-und damit Sozialisationsaufgaben zu. Der Prozess der Ausstattung der Schüler mit Kenntnissen und Fertigkeiten, die sie für die Bewältigung ihres weiteren Lebens benötigen, wird entsprechend anhand eigener Kriterien vollzogen, die nicht denen der Sozialisationsinstanz Familie entsprechen, etwa Leistungsbewertung in Form von Zensuren. Hierbei erfahren Schüler über die Bewertung ihres eigenen Verhaltens eine spezifische soziale Identität, die zu ihren wichtigsten Selbstmerkmalen gehört. ⁹ Darüber hinaus haben die sozialen Beziehungen, die sich in und um die Institution Schule entwickeln, große Bedeutung. Die Schule fungiert auch als ein Ort, an dem sich Freunde treffen und Gruppen bilden: Kinder und Jugendliche müssen sich einordnen und mit anderen auseinandersetzen, Verhaltensmuster interpretieren und Erwartungen erfüllen. Wie im Folgenden deutlich werden wird, spielt im Kontext von schulischer Sozialisation die Anerkennung in der Altersgruppe eine wesentliche Rolle.

2.2.2 Identität in Kindheit und Jugendalter

Im Zentrum der Entwicklungsstufe „Schulalter und frühe Adoleszenz“ des Prozesses der Identitätsbildung steht die Ablösung von der Herkunftsfamilie und im Besonderen von der

⁶ Vgl.: Wiater, W.: „Bildung und Erziehung als Aufgabe der Schule“, in: Apel, H. J.; Sacher, W. (Hrsg.): „Studienbuch Schulpädagogik“, Düsseldorf, 2007, S. 313f.

⁷ Vgl.: Hurrelmann, K.; Rosewitz, B.; Wolf, H.K.: „Lebensphase Jugend.“, Weinheim, 1985, S. 80.

⁸ Vgl. Zimmermann, P.: Ebd., S. 117.

⁹ Vgl.: Hurrelmann, K.; Rosewitz, B.; Wolf, H.K.: Ebd., S. 81.

5

eigenen Mutter. ¹⁰ Die Bindung an die Gleichaltrigengruppe wird gelernt und eine weitere Loslösung von den Eltern vorangetrieben. Dabei werden die Gleichaltrigengruppe und die Beziehungen zu meist gleichgeschlechtlichen Bezugspersonen wichtig, weil hier (Schuld)Gefühle geteilt und auf andere projiziert werden können. 11

Identitätsfindung manifestiert sich vor allem in der Jugendphase und frühen Adoleszenz in einem Konflikt, der unter Umständen zu Identitätsdiffusion führen kann, die einen Zustand bezeichnet, in dem keine Verpflichtung gegenüber einer Wert- oder Zielhaltung besteht. ¹² Ich-Identität festigt sich während der späteren Adoleszenz, wo der Jugendliche seine verschiedenen Kindheitsidentifikationen in eine neue Form von Identität überführt. Diese ist nicht mehr spielerisch wie in der Kindheit und nicht probierfreudig wie in der Pubertät, sondern sie ist Folge von Entscheidungen, die zu dauerhaften Festlegungen führen. 13

2.2 Etablierte und Außenseiter

Dem qualitativen Forschungsprojekt von Elias und Scotson zufolge, das zwischen 1958 und 1960 in einem englischen Vorort durchgeführt wurde, kann es aufgrund einer einzigen Differenz zwischen zwei Gruppen - die ethnischer Natur, auf den Beruf oder das Bildungsniveau abzielend, etc. sein kann - zu einer Etablierten-Außenseiter-Dynamik kommen, obwohl der soziale Status ähnlich ist.

Exemplarisch für den Feldversuch der beiden Wissenschaftler steht die Unterscheidung zweier Gruppen in Alteingesessene Bewohner des Ortes und in Neuankömmlinge, die sich sonst in keiner Weise von ersterer Gruppe differenzieren: auch sie sind Industriearbeiter, erhalten einen ähnlichen Lohn, haben die gleiche Hautfarbe, usw. Einzig die Tatsache, dass es sich um zugezogene Anwohner handelt führt zu einer kollektiv getragenen negativen Etikettierung der „Außenseiter“-Gruppe, die in sich weniger stark integriert ist, als die durch längere gemeinsame Wohn- und Verweildauer gekennzeichnete „Etablierten“-Gruppe. ¹⁴ Elias und Scotson beobachten daraufhin, dass die Außenseiter ihre Stigmatisierung schließlich akzeptieren, diese als Gruppenschande internalisieren und sich häufig sogar gemäß den Gruppenstigmatisierungen verhalten. Weiterhin zeigt sich, dass das Aufwachsen in einer Gruppe von stigmatisierten Außenseitern zu bestimmten intellektuellen und emotionalen Defiziten führen kann. 15

¹⁰ Vgl.: Erikson, E. H.: „The life cycle completed“, New York, 1982.

¹¹ Vgl.: Diepold, B.: „Ich-Identität bei Kindern und Jugendlichen“, in: „Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie“ Jg. 39, 1990, Heft 6, S. 218.

¹² Vgl.: Wilkening, F.; Freund, A. M.; Martin, M.: „Entwicklungspsychologie“, Basel, 2009, S. 87.

¹³ Vgl.: Diepold, B.: Ebd., S. 219.

¹⁴ Vgl.: Barlösius, E.: „Kämpfe um soziale Ungleichheit: Machttheoretische Perspektiven“, Wiesbaden, 2004, S. 63.

¹⁵ Vgl.: Elias, N.; Scotson, J. L.: “Etablierte und Außenseiter”, Frankfurt a. M., 1993, S. 26.

6

Eine bedeutende Feststellung in diesem Zusammenhang ist die individuell-subjektive Aufwertung der Etablierten durch die Abwertung der Außenseiter: die eigene Gruppe ist stets als „gut“, die andere stets als „schlecht“ zu bewerten. Um hiervon profitieren zu können, bedeutet für jedes Gruppenmitglied der Etablierten sich erstens den Normen der Etabliertengruppe zu unterwerfen und individuelle Affektkontrolle zu leisten und zweitens den Kontakt zur Außenseitergruppe zu meiden, da dies die Gefahr des Verlustes der Selbstkontrolle und den Verdacht von Sympathie für die Außenseiter bedeuten könnte. ¹⁶ Die Abgrenzung fördert zudem die interne Integration der mächtigen Etablierten-Gruppe, in dessen Entwicklung vor allem Lob für diejenigen, die sich den gemeinsamen Regeln unterwerfen, und Schimpfklatsch über Tabubrecher eine zentrale Rolle spielen. ¹⁷ Damit wird deutlich, dass es als Quintessenz in Etablierte-Außenseiter-Logiken stets um die Verteilung von Macht, dessen Gewinnung und Vermehrung geht. 18

2.2.1 Exklusion in der Schule

Die Stärke des Ansatzes von Elias und Scotson besteht darin, dass die Logik der Etablierten-Außenseiter-Figuration übertragbar ist auf andere Exklusions-, Integrations- und Segregationsprozesse. ¹⁹ So auch auf die Situation in Schulen und Schulklassen. Häufig wird diese Übertragung jedoch lediglich auf die Schüler-Lehrer-Beziehung angewendet, da hier ein großes Machtungleichheitsverhältnis vorliegt, oder auf die konfliktionäre Beziehung von Gruppierungen innerhalb der Institution Schule, z.B. unter peer-Groups oder Schulklassen. Seltener hingegen erfolgt eine Übertragung auf Etablierte und Außenseiter innerhalb einer Schulklasse, also auf die Ausgrenzung einzelner Schüler durch den Rest des Klassenverbandes. Im Besonderen steht hier das Erfahren von Macht seitens der integrierten Gruppe über den oder die Ausgegrenzten im Mittelpunkt. Gerade der Ort der Schule bzw. der Schulklasse als Begegnungsstätte unterschiedlichster Charaktere bietet einen Nährboden für Exklusionsprozesse, die zu einer über die Schulzeit hinweg andauernden Etablierte-Außenseiter-Figuration innerhalb eines Klassenverbandes führen können. Hierfür verantwortlich sind vor allem gruppendynamische Prozesse innerhalb der Schulklasse.

¹⁶ Vgl.: ifbm.fernuni-hagen.de/lehrgebiete/inte/studium-und-lehre/Grundbegriffe/Etablierte-Ausenseiter-Figuration.pdf, 30.03.2009.

¹⁷ Vgl.: Elias, N.; Scotson, J. L.: Ebd., S. 9.

¹⁸ Vgl.: ifbm.fernuni-hagen.de/lehrgebiete/inte/studium-und-lehre/Grundbegriffe/Etablierte-Ausenseiter-Figuration.pdf, 30.03.2009.

¹⁹ Vgl.: Ebd., Figuration meint hier die Interdependente Beziehung des bzw. der Außenseiter zur ausgrenzenden Gruppe.

7