Inhaltsverzeichnis

Seitenangabe   

   7-8

0.  Einleitung  

   9

1.  Die Gattung der Märchen - Entwicklung und Formen  

1.1.Die  Entwicklung des heute geläufigen Märchenbegriffes  9-10

1.2.Die  verschiedenen Märchentypen - ihre Gemeinsamkeiten  

und  Unterschiede  10

   11

2.  Definition der Märchen  

2.1  Der Strukturaufbau der Märchen  11

2.2.  Die Märchenfiguren  11-12

2.  3. Der Darstellungsstil der Märchen  12-13

3.  Die literarische Gattung der Kinder- und Hausmärchen der  

   14

Br  üder Grimm  

3.1.  Entstehung und Entwicklung  14-15

3.2.  Der kindliche Rezipient der Kinder -und Hausmärchen  15-16

3.3.  Die Kinder -und Hausmärchen als epische  

Kinder  - und Jugendliteratur  16-17

3.4.  Die Kinder- und Hausmärchen als phantastische  

Kinder  - und Jugendliteratur  17-18

3.5.  Die Kinder- und Hausmärchen als Sozialisationsliteratur  18-19

3

20 4. Didaktik der Märchen 4.1. Entstehung und Entwicklung 20

4.2. Märchen als Modellfälle 20-21

4.3. Umgang mit Märchen im Unterricht 21-24

4.4. Für welche Klassenstufen eignen sich Märchen? 24-25

26 5. Märchen in der Primarstufe 5.1. Märchen als literarischer Einstieg 26-29

5.2. Kompetenzerwerb durch Märchen 29-33

5.3. Kompetenzerwerb durch Märchen im Blickfeld der Bildungsstandards für den Deutschunterricht der Primarstufe und dem ’Umgang mit Literatur’ nach dem hessischen Rahmenplan 33-36

37 6. Szenisches Interpretieren 6.1. Spiel - und theaterpädagogische Ansätze 37-38

6.2. Szenisches Interpretieren nach Scheller 38-43

6.3. Literarisches Rollenspiel nach Schuster 43-44

6.4. Szenisches Interpretieren als Methode im Deutschunterricht der Grundschule 44-46

6.5. Organisation und Grenzen des Szenisches Interpretieren im Unterricht 46-47

6.6. Kompetenzerwerb durch szenisches Interpretieren 48-50

6.7. Kompetenzerwerb durch Szenisches Interpretieren im Blickfeld der Bildungsstandards für den Deutschunterricht der Primarstufe und den Lernzielen des hessischen Rahmenplans für das Unterrichtsfach Deutsch 50-53

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54 7. Unterrichtsentwurf zum szenischen Interpretieren von Märchen

7.1. Das szenische Interpretieren von Märchen 54

7.2. Rotkäppchen nach den Brüdern Grimm 54-56

7.2.1 Entstehung und Verbreitung 56-59

7. 2.2. Überlegungen zur Interpretation 59-64

7.3. Wichtige Inhalte für die Abhandlung im Deutschunterricht der Primarstufe 65 7.3.1. Rotkäppchens Weg 65-66

7.3.2. Rotkäppchen und der Wolf 66-67

7.3.3.Die Modellhaftigkeit von Rotkäppchen 67-68

7.3.4. Rotkäppchen als literarischer Einstieg 68-69 7.3.5. Rotkäppchens Sprache 69-70

7.3.6. Rotkäppchen als dramatische Literatur 71

7.4. Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit 71-75 7.4.1. Die szenische Umsetzung 75-76

7.4.2. Gemeinsame Erarbeitung der Märcheninhalte und Märchenfiguren 76-77

7.5. Ablauf des Unterrichtsentwurfes 77

7.5.1. Tabellarischer Ablauf 77-79

7.5.2. Detaillierter und begründeter Ablauf 79 7.5.2.1. Erster Tag 79-80 7.5.2.2. Zweiter Tag 80-82 7.5.2.3. Dritter Tag 82-83 7.5.2.4. Vierter Tag 83-85 7.5.2.5. Fünfter Tag 85-87 7.5.2.6. Sechster Tag 87-88 7.5.2.7. Siebter Tag 88

7.6. Die Bewertung der Unterrichtseinheit 89-90 7.7. Nachbereitung 91 7.8. Reflexion 91-92

7.9. Materialien zur Unterrichtseinheit 93-97

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8. Erwerb und Erfassbarkeit literarischer Kompetenz durch das Szenische Interpretieren des Märchens Rotkäppchen 98 im Deutschunterricht der Primarstufe

8.1. Lesekompetenz, Lesefertigkeit und literarische Kompetenz als Bildungsziele des Deutschunterrichts der Primarstufe 98-99

8.2. Literarische Kompetenz - Begriff und Erwerb im Blickfeld literaturdidaktischer Ansätze und Untersuchungen 99-100

8.3. Kindliche Rezeptionsprozesse von Literatur durch Szenische Interpretation 100-101

8.4. Inhalte von Kindertexten im Rahmen des Szenischen Interpretierens 101-102

8.5. Schlussfolgerungen für das Szenische Interpretieren des Märchens Rotkäppchen 102-106

8.6. Probleme der Erfassbarkeit von literarischer Kompetenz und ihre Konsequenzen 107-108 8.7. Schlussbetrachtungen 109-110

111-114 9. Literaturverzeichnis

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0. Einleitung

Kinder treten auf direkte Art und Weise mit ihrem Umfeld in Kontakt, indem sie alles erkunden, erleben und erfahren wollen. Dabei stellen sie sich gerne neuen Herausforderungen und lassen sich auf ungewohnte Situationen ein - auch im Bereich von Sprache und Literatur. So lieben Kinder es bspw., Verse nachzusprechen, zu verändern oder eigene Reime zu erfinden. ¹ Außerdem lassen sie sich vor allem von jener Literatur begeistern, die einen Handlungs- und Figurenrahmen bietet, der Kinder zur Identifikation anregt. Nicht selten passiert es in diesem Zusammenhang bspw., dass Kinder nach der Rezeption eines Märchens oder einer Erzählung in die Rollen der jeweiligen Figuren schlüpfen, um deren Erlebnisse nachzuspielen. Dies beweist, wie intensiv sie sich mit der Handlung und den Figuren der entsprechenden literarischen Werke beschäftigen. Ein Phänomen, das auch in der Schule genutzt werden kann, um bereits Grundschüler ² für Literatur zu begeistern und somit die Grundlage für eine langfristige Lesemotivation zu schaffen.

Die vorliegende Arbeit liefert in diesem Zusammenhang ein schulpraktisches Beispiel, indem sie zunächst darlegt, welche besondere Bedeutung den Märchen der Brüder Grimm vor allem als Einstiegsliteratur im Grundschulunterricht zukommen kann. Anschließend werden Betrachtungen und Überlegungen zum Verfahren des Szenischen Interpretierens als Unterrichtsmethode für den Umgang mit Märchen angestellt. Die Begründung dafür liegt in der Annahme, dass die Märchen der Brüder Grimm vor allem bei jungen Schülern zu hoher Identifikation mit den Märchenfiguren führen können, und das Verfahren des Szenischen Interpretierens zusätzlich dazu beitragen kann, dass die Schüler die Märchen tatsächlich von Innen heraus erleben und erfahren können, was ihrer Form der Kontaktaufnahme mit ihrem Umfeld entspricht. 3

Zudem müssen sowohl die Märchen der Brüder Grimm als auch das szenische Spielen als Sozialisationsgut betrachtet werden - die Märchen der Brüder Grimm kennt fast Jeder, sind sie doch die bekanntesten jener literarischen Gattung weltweit. Und das Spielen und Darstellen von Rollen ist eine der ursprünglichsten menschlichen Verhaltensweisen überhaupt, um andere Menschen nachzuahmen oder sich selbst besser zu begreifen. 4

Spielen Schüler mit Literatur, können sie in diese hineinschlüpfen und den literarischen Text von seiner Binnenperspektive her betrachten, wodurch folgender Aussage Rechnung getragen werden

¹ vgl. Kotthoff, Helga/ Schiefer, Ursula: Verbale Kunst in der Kommunikation. In: Grundschule 12/2000. S. 42ff.

² Im Sinne der besseren Lesbarkeit werden in der vorliegenden Arbeit ausschließlich männliche Formen verwendet, die aber immer auch weibliche Personen miteinbeziehen.

³ vgl. Kumschlies, Kirsten: „Es war sehr schön, in dir zu leben...“. Literarische Kompetenz und Szenische Interpretation. Frankfurt am Main [u.a.]: Peter Lang 2008. S.13. [Im Folgenden zitiert als [Kumschlies 2008]].

⁴ vgl. Wardetzky, Kristin: Am Anfang war das Spiel. In: Grundschule 9/2006. S. 6ff.

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kann: „Sagst du es mir, vergesse ich es; zeigst du es mir, kenne ich es; läßt du es mich tun, verstehe ich, was es ist.“ 5

Abschließend soll in der vorliegenden Arbeit der Frage nachgegangen werden, welche Kompetenzen Grundschüler durch das Szenische Interpretieren im Deutschunterricht erlangen können, wobei vor allem der Erwerb und die Erfassbarkeit der literarischen Kompetenz im Mittelpunkt stehen sollen, um darüber hinaus an aktuelle fachdidaktische Diskussionen anzuknüpfen.

An dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dass der vorliegenden Arbeit keine eigenen empirischen Befunde zugrunde liegen und sie deswegen als eine theoretische Arbeit verstanden werden muss, die versucht einen fachlichen Einblick in die Thematik des Szenischen Interpretierens von Märchen im Deutschunterricht der Primarstufe zu liefern. Dieser wird in einem eigenen Unterrichtsentwurf münden und schließlich mit einem Blick auf die fachdidaktische Diskussion zum Erwerb und zur Erfassbarkeit von literarischer Kompetenz abgerundet. Durch diese Vorgehensweise scheint sich ein komplexer und plausibler Einblick in theoretische sowie fachdidaktische Überlegungen zum Umgang mit kindgerechter Literatur mit Hilfe des Verfahrens des Szenischen Interpretierens im Deutschunterricht der Primarstufe zu ermöglichen. Zusätzlich werden Fragen aktueller Diskussionen zum Erwerb von Kompetenzen aufgeworfen sowie in Grundzügen erfasst bzw. teilweise ergänzt.

⁵ Heising, Sigrid: Sprachförderung durch Theaterspiel in der Grundschule. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang 1991. S. 43.

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1. Die Gattung der Märchen - Entwicklung und Formen 1.1. Die Entwicklung des heute geläufigen Märchenbegriffes

Als mittelhochdeutsche Verkleinerungsform des Begriffes mär bzw. märe bezeichnet das Märchen in seinem ursprünglichen Sinn eine Nachricht, Neuigkeit oder kurze Erzählung mit sehr geringem Wahrheitsgehalt ⁶ , in dessen Zusammenhang häufig Begriffe wie „lügenmaere, tandmaere, entenmär, gensmär u.a. [...]“ ⁷ zu finden sind. Ende des 18. Jahrhunderts unterliegt das Märchen allerdings einem Bedeutungswandel, der es in ein positives Licht rückt und ihm den Ruf einer „phantastischen Erzählung, die mündlich überliefert war [...]“ ⁸ , verleiht. Seitdem wurde über das Märchen vieles gesagt und geschrieben und zu jeder Zeit sowohl seine Definition als auch seine Funktion immer wieder neu hinterfragt. Dabei wurden dem Märchen einmal positive und dann wieder negative Eigenheiten zugeschrieben, die in Bezeichnungen wie „So schön wie ein Märchen aus Tausend und einer Nacht“ oder „Erzähl mir keine Märchen!“ ⁹ deutlich werden.

Folglich hat lange Zeit keine klare Definition des Märchens existiert. Das scheint auch kaum verwunderlich, führt man sich die Tatsache vor Augen, dass es selbst heutzutage teilweise noch Uneinigkeit über eine exakte Beschreibung gibt. ¹⁰ Erklären lässt sich das vor allem durch die immense Vielfältigkeit des Märchens, die immer wieder durch eine „[...] interessante Darstellungs-und Erzählweise [...]“ ¹¹ fasziniert.

So kommt es, dass sich in den verschiedensten Fachdisziplinen, die sich mit dem Phänomen Märchen beschäftigen, immer wieder die Verlegenheitsbegriffe Märchen im eigentlichen Sinne und eigentliche Zaubermärchen ¹² finden lassen, mit denen meistens automatisch die Märchen der Brüder Grimm assoziiert werden, die fälschlicherweise häufig für die Urväter dieser Gattung gehalten werden. 13

Zwar sind tatsächlich sie es gewesen, welche die ursprünglich mündlich überlieferten Erzählungen 1812 in dem Buch Die Kinder- und Hausmärchen (KHM) zum ersten Mal veröffentlichten und

⁶ vgl. Bausinger, Hermann: Märchen. In: Enzyklopädie des Märchens. Handwörterbuch zur historischen und vergleichenden Erzählforschung. Begr. Von Kurt Ranke. Hrsg. von Rolf Wilhelm/ Herman Bausinger. Band 9. Berlin; New York: de Gruyter 1999. Seite 250. [Im Folgenden zitiert als [Bausinger 1999]]

⁷ Lüthi, Max: Märchen. 10. Aufl. Stuttgart: Metzler 2004. S. 1. [im Folgenden zitiert als [Lüthi 2004]]

⁸ Lange, Günter. Einführung in die Märchenforschung und Märchendidaktik. In: Märchen - Märchenforschung-Märchendidaktik. Hrsg. von Günter Lange. 2.Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2005. S. 8. [im Folgenden zitiert als [Lange 2005]]

⁹ Ebd. S. 1.

¹⁰ vgl. Bausinger 1999. S. 254.

¹¹ Lange 2005. S. 19.

¹² vgl. Lüthi 2004. S. 2.

¹³ vgl. Lange 2005. S. 15.

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jene „[...]Gattung geschaffen haben, die wir heute als ’Märchen’ bezeichnen.“ ¹⁴ Dennoch sind sie nicht die Urverfasser der Märchen gewesen. Ganz im Gegenteil haben märchenhafte Erzählungen sowie ihre schriftliche Fixierung durch diverse Märchensammler bereits zuvor existiert. ¹⁵ Zudem stehen die KHM als ein Märchentyp neben vielen weiteren, was unter dem folgenden Punkt deutlich wird.

1.2. Die verschiedenen Märchentypen - ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Eine systematische Darstellung der verschiedenen Märchentypen lässt sich zuerst 1910 bei dem finnischen Märchenforscher Antti Aarne finden. In seinen Aufführungen sind neben den KHM von Kunstmärchen über Tiermärchen bis hin zu sogenannten Eheschwänken alle möglichen Formen des Märchens und ihre jeweiligen Besonderheiten aufgezeichnet. 16

Auffällig ist hierbei bspw. die Tatsache, dass die KHM ursprünglich nur mündlich verbreitet worden und ihre Verfasser fast alle unbekannt sind. Die Kunstmärchen hingegen sind Werke eines bestimmten, namentlich bekannten Autors. ¹⁷ .

Inhaltlich ist allen Märchenformen gemeinsam, dass sie von magischen Elementen leben, die normalerweise nur mit traditionellen Märchen, also den Zaubermärchen, in Verbindung gebracht werden. ¹⁸ Fast alle Märchentypen übernehmen dabei auch „[...] Motive aus der volkstümlichen, mündlichen Tradition[...]“ ¹⁹ . Zudem können alle Märchen immer wieder in neuen Varianten auftreten, wobei sie in eine oder mehrere Episode/n gegliedert sind. ²⁰ Nach Ansicht des Märchenforschers und -interpreten Max Lüthi lässt sich außerdem bei sämtlichen (europäischen) Märchen eine konkrete „[...] Neigung zu einem bestimmten Personal, Requisitenbestand und Handlungsablauf und [...] die Neigung zu einer bestimmten Darstellungsart[...]“ ²¹ finden. Lüthis Auffassungen haben die Literaturwissenschaft nachhaltig geprägt, weswegen sie anschließend als Grundlage für eine möglichst exakte Definition der Gattung Märchen dienen sollen.

¹⁴ vgl. Lange 2005. S. 19.

¹⁵ vgl. Bausinger 1999. S. 251.

¹⁶ vgl. Lüthi 2004. S. 16ff.

¹⁷ vgl. Rückert, Gerhard: Volksmärchen und Kunstmärchen. In: Märchen in Erziehung und Unterricht. Forschungsbeiträge aus der Welt der Märchen. Hrsg. von Ottilie Dinges/ Monika Born/ Jürgen Janning. Krummwisch bei Kiel: Königsfurt -Verlag 2005. S. 158.

¹⁸ vgl. Ebd. S. 613.

¹⁹ Petzoldt, Leander: Märchen, Mythen und Sagen. In: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg. von Günter Lange. Band 1. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2000. S. 251. [Im Folgenden zitiert als [Petzoldt 2000]]

²⁰ vgl. Ebd. S. 249.

²¹ Lüthi 2004. S. 25.

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2. Definition des Märchens 2.1. Der Strukturaufbau des Märchens

Ein wesentliches Merkmal des Märchens ist seine Eindimensionalität, welche die reale mit der übernatürlichen Welt verschmelzen und zu einer einzigen werden lässt. Die darin handelnden Personen werden sich niemals über plötzlich auftauchende übernatürliche Wesen oder sprechende Tiere wundern oder gar vor ihnen fürchten. 22

Inhaltlich folgt das Märchen oft dem allgemeinen Schema des Auftretens von Problemen und deren Lösung. Fast immer werden dabei auch grundlegende menschliche Verhaltensweisen und Bestrebungen dargestellt. Auffällig ist hierbei die Vorliebe des Märchens für bestimmte Zahlen wie z.B. die Drei. So gliedert sich das Märchen häufig in drei Abläufe, ziehen drei Helden nacheinander in die Ferne, um eine bestimmte Aufgabe zu lösen oder der Held muss drei Aufgaben lösen, um am Ende eine Belohnung zu erhalten. Das Ende des typischen Zaubermärchens ist für die agierende(n) Hauptpersonen(en) immer ein glückliches.

2.2. Die Märchenfiguren

Die Hauptperson im Märchen stammt grundsätzlich aus der realen, nicht aus der übernatürlichen Welt und besitzt keine übersinnlichen Kräfte. Damit steht sie in einem Gegensatz zu ihren Gegnern und Helfern, die fast immer der jenseitigen Welt angehören oder magische Kräfte besitzen. Daneben treten häufig weitere charakteristische Figuren oder Dinge auf. ²³ Als sogenanntes Hauptrequisit fällt in fast allen Märchen die besondere Begabung des Helden oder der Heldin auf: Schwierige Situationen können durch Hilfe magischer Dinge überstanden oder Helfer durch Zauberformeln schnell herbei gerufen werden. 24

Die im Märchen handelnden Personen sind keine Individuen, sondern stellen vielmehr allgemeine Figurentypen dar. Sie selbst sowie ihre Umwelt werden lediglich benannt, aber nicht detailliert beschrieben. ²⁵ Dadurch lässt sich kaum etwas über die Innenwelt der Hauptpersonen sowie ihre Gefühle gegenüber Anderen erfahren. Der Held ist somit immer isoliert von seinem Umfeld. Aber auch alle anderen Figuren im Märchen sind ohne Tiefe bzw. jegliche Form von Reflexion. Und

²² vgl. Petzoldt 2000. S. 249.

²³ vgl. Lüthi 2004. S. 27.

²⁴ vgl. Ebd. S. 27.

²⁵ vgl. Petzoldt 2000. S. 249.

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dennoch oder besser gesagt gerade weil das so ist, können sie sich auf alles einlassen. Denn nur durch ihre Isolierung voneinander sind sie gleichzeitig auch alle miteinander verbunden. ²⁶ So entsteht die für das Märchen typische Flächenhaftigkeit ²⁷ , welche dazu führt, dass die agierenden Figuren und die vorkommenden Dinge in absolute Kategorien eingeteilt werden, wodurch sie entweder in gut und schön oder in hässlich und böse eingeteilt werden. ²⁸ Die Charaktere der einzelnen Märchenfiguren erscheinen dadurch nebeneinander als scharfe Gegensätze. „[...] von der tugendhaften Dulderin bis zum schlimmsten Bösewicht [...]“ ²⁹ sind alle deutlich erkennbar.

Neben der bereits aufgeführten Tatsache, dass im Märchen grundlegende Erscheinungen der menschlichen Welt dargestellt werden, ist es von Bedeutung, dass es zudem zu Begegnungen und Wirkungen in und aus allen möglichen Ebenen und Bereichen des Lebens kommen kann, weswegen dem Märchen eine bestimmte Universalität 30 zugeschrieben wird.

2.3. Der Darstellungsstil des Märchens

Der Darstellungsstil im Märchen folgt klaren Vorgaben. Hierbei ist vor allem die ihm eigene Formelhaftigkeit ³¹ zu erwähnen. Deutlich wird sie bereits durch die ersten drei Worte eines jeden Märchens - Es war einmal, umfasst aber zusätzlich auch sich einprägende Verse und Wiederholungen sowie die bereits erwähnte Gliederung in drei Abläufe und jenes „[...] Gesetz der Steigerung [...]“ ³² , das z.B. die zu erfüllenden Aufgaben immer schwieriger werden lässt. Zudem herrscht im Märchen nie Stillstand. Die Handlung wird permanent durch neue Ereignisse und/oder auftretende Figuren vorangetrieben. Dabei finden sich alle Beteiligten meistens in absoluten Situationen wieder, die ihnen bspw. entweder die Vermählung mit einem Prinzen/ einer Prinzessin oder den Tod in Aussicht stellen ³³ - abhängig davon, ob sie die ihnen gestellte Aufgabe zu lösen vermögen oder nicht.

In allen Märchen tritt außerdem mindestens ein Wunder auf, „(..) das mit einem Schlag alles verändern, verwandeln kann (..)“ ³⁴ . Das unterscheidet das Märchen offensichtlich von der

²⁶ vgl. Petzoldt 2000. S. 250.

²⁷ Ebd. S. 250

²⁸ vgl. Lüthi 2004. S. 28.

²⁹ Ebd. S. 28.

³⁰ vgl. Petzoldt 2000. S. 250.

³¹ vgl. Petzoldt 2000. S. 249.

³² Lüthi 2004. S.30.

³³ vgl. Lüthi 2004. S. 30.

³⁴ Lüthi 2004. S. 30.

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Wirklichkeit, in der eine allmähliche Veränderung stattfindet. Im Märchen hingegen scheint alles sofort möglich und veränderbar zu sein. 35

Das Märchen wird immer von äußeren Einflüssen gelenkt, was durch die vielen Verbote, Aufgaben, Bedingungen sowie Gaben, welche dem Helden gestellt, erteilt bzw. gegeben werden, deutlich wird.

Abschließend ist festzuhalten, dass sich die aufgeführten Merkmale des Märchens, laut Lüthi, sowohl in den eigentlichen Zaubermärchen als auch in anderen Märchentypen finden lassen und somit „[...]als das eigentlich Märchenhafte angesehen werden [...]“ ³⁶ dürfen. Besonders markant sticht dabei die Fähigkeit des Märchens hervor, alle möglichen Motive, Dinge und Figuren in sich zu vereinen, was von Lüthi als Sublimierung 37 des Märchens bezeichnet wird. Nur so kann die in sich wunderbare Welt des Märchens entstehen, die selbst keine Wunder kennt und doch voller Wunder steckt. 38

³⁵ vgl. Lange 2005. S. 11.

³⁶ Lüthi 2004. S. 31.

³⁷ Ebd. S. 32.

³⁸ vgl. Bausinger 1999. S. 260.

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3. Die literarische Gattung der Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm

3.1. Entstehung und Entwicklung

Strenggenommen enthalten die KHM der Brüder Grimm nicht nur Märchen sondern auch Sagen, Legenden und andere Erzähltypen. Das verwundert allerdings kaum, wenn man sich vergegenwärtigt, welche Reichweite der Begriff maere früher hatte: Lange Zeit diente er als allgemeine Beschreibung für alle möglichen Erzählungen. 39

Diese wurden in frühen Zeiten meistens von Erwachsenen für Erwachsene erzählt, wobei von ihrer Verbreitung vor der Romantik (und dem Eindringen des französischen Märchens im deutschen Sprachraum) im Volk kaum etwas bekannt ist. 40

Und obwohl seit der Epoche der Romantik das schriftliche Festhalten jener mündlichen Erzählungen durch viele verschiedene Sammler begonnen hatte, waren es doch die Brüder Grimm gewesen, die den Begriff der Märchen in dem Maße geprägt haben, dass ihre KHM häufig für die „Urform“ der Märchen gehalten werden. Dabei wird generell davon ausgegangen, Märchen seien ausschließlich Literatur für Kinder. Ein Phänomen, das ebenfalls zunächst durch die Grimms geschaffen worden ist. Schon allein der Titel ihrer Märchensammlung verweist sowohl auf die Kinder als gewünschte Rezipienten als auch auf den Kreis der Familie als Ort der Rezeption. In die Märchen integrierten die Grimms zudem die moralischen Erziehungsvorstellungen ihrer Zeit, wodurch ihre Texte schon früh als gesellschaftlich und literarisch legitimiert und als für Kinder geeignet erklärt wurden. Dies ist zunächst im aufstrebenden Bürgertum geschehen und breitete sich dann nach und nach auf alle anderen gesellschaftlichen Schichten aus. Das konnte u.a. deshalb geschehen, weil vor allem die Schule schnell auf die Märchen als Unterrichtsinhalt zurückgriff. ⁴¹ In diesem Zusammenhang konnten sich also jene Märchen verbreiten, die heute vorrangig der Kinder -und Jugendliteratur (KJL) zugeordnet werden und bei denen davon ausgegangen wird, dass sie „Schon rein formal [...] den Bedürfnissen des kindlichen Geistes“ ⁴² entsprechen. Somit wird deutlich, warum die KHM allgemein hin für die Märchen gehalten werden. Im Grunde bilden sie aber ein eigenes Genre, das sowohl Aspekte des Wunders, der Unterhaltung aber auch der Erziehung enthält. 43

³⁹ vgl. Bausinger 1999. S. 252.

⁴⁰ vgl. Fischer, Helmut: „Nach den Brüdern Grimm“. Märchen der Brüder Grimm im didaktischen Gebrauch. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 109. [Im Folgenden zitiert als [Fischer 1997]]

⁴¹ vgl. Ebd. S. 110.

⁴² Lüthi 2004. S. 105.

⁴³ vgl. Lüthi 2004. S. 111.

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Heute sind die Figuren der KHM weltweit berühmt und lassen sich nicht nur in den Märchen selbst sondern auch im Fernsehen, in Filmen oder sogar in der Werbung finden. ⁴⁴ Das zeigt, welch ungeheure Wirkung die Märchen der Brüder Grimm und ihre Figuren bis weit ins Erwachsenenleben hinein haben, und dass sie nicht nur ein historisches Literaturgut sind, sondern gleichzeitig einen Kulturstoff prägen ⁴⁵ , der fester Bestandteil der (europäischen) Sozialisation geworden ist.

3.2. Der kindliche Rezipient der Kinder- und Hausmärchen

Im Märchen durchläuft der Held Prozesse wie z.B. das Ablösen vom Elternhaus, die Herausbildung der eigenen Identität oder das Wählen eines Lebenspartners. Themen, mit denen sich die Heranwachsenden besonders gut identifizieren und die sie auf ihre eigenen momentanen Lebensumstände projizieren können. ⁴⁶ Wie bereits erwähnt, erlebt der kindliche Rezipient dabei verschiedene Lösungsvorschläge für unterschiedliche Konfliktsituationen. Das häufig auftretende Motiv der Wanderschaft im Märchen bewirkt, dass sich der kindliche Rezipient in seiner Vorstellung ebenfalls auf eine Wanderung begibt. Dabei läuft er im Geiste verschiedene Stationen und Situationen gemeinsam mit dem Held ab. Diesen Aspekt des kontinuierlichen Fortschreitens kennt das Kind aus seiner eigenen Lebenssituation, weswegen er begierig von ihm aufgenommen wird. 47

Durch die Vermischung der realen Welt mit übernatürlichen und wunderbaren Elementen entspricht das Märchen zudem im besonderen Maße der Wirklichkeitswahrnehmung des Kindes. Dabei fühlt es sich vor allem durch die Bildhaftigkeit und den Absolutheitsanspruch des Märchens angesprochen. Außerdem kann das Kind hier einen sanktionsfreien Raum finden, in welchem es seine eigenen Wünsche aber auch Ängste exemplarisch wieder entdecken, bewältigen und überwinden kann. 48

An dieser Stelle muss allerdings auf die Tatsache hingewiesen werden, dass das Märchen häufig Wertvorstellungen beinhaltet, die kaum noch der heutigen Zeit entsprechen und auch die angebotenen Konfliktvorschläge nicht als realistisch bezeichnet werden können. Erst seit den 70er Jahren des 20 Jh. gibt es Bemühungen, das Märchen aktuellen gesellschaftlichen, kulturellen und

⁴⁴ vgl. Franz, Kurt (Hrsg.): Märchen - Kinder - Medien: Beiträge zur medialen Adaption von Märchen und zum didaktischen Umgang. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2000.

⁴⁵ vgl. Fischer 1997. S. 132.

⁴⁶ vgl. Petzoldt 2000. S. 250.

⁴⁷ vgl. Ebd. S. 105.

⁴⁸ vgl. Ebd. S. 250.

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politischen Auffassungen anzugleichen oder zusätzlich bzw. sogar stattdessen völlig neue märchenhafte Erzählungen zu schaffen. 49

Trotz dieser Kritik wurde bisher deutlich gemacht, dass die Märcheninhalte grundsätzlich als zeitlos erscheinen und sich innerhalb ihrer Vermischung von Realität mit Wundern immer auch Bestandteile der menschlichen Realität sowie Elemente aus der Wirklichkeit eines jeden Einzelnen finden lassen. Sie sind und bleiben also konkrete Lebensmodelle, die allem voran literarischpoetische Gebilde sind. ⁵⁰ Grundsätzlich kann abschließend davon ausgegangen werden, dass sie sich sowohl inhaltlich als auch formell dazu eignen, den kindlichen Rezipienten in die Welt der Literatur hinein zu führen, was im folgenden noch konkreter erläutert wird.

3.3. Die Kinder- und Hausmärchen als epische Kinder- und Jugendliteratur

Das Märchen wird der Epik zugeordnet, die sämtliche Genres der erzählenden Literatur umfasst. ⁵¹ Dabei fällt das Märchen speziell unter die Kategorie der volkstümlichen Epik, in die es bereits 1930 von dem Literatur- und Sprachwissenschaftler André Jolles eingeordnet und somit zugleich dem von ihm geprägten Begriff der einfachen Formen untergeordnet worden ist. Diese einfachen Formen wurden ursprünglich mündlich im Volk übertragen und können als Grundlage für die Entstehung sogenannter höherer Formen dienen, wie bspw. das Märchen als Grundform für das Kunstmärchen. 52

Außerdem enthalten jene einfachen Formen bestimmte immer wiederkehrende Motive und einzelne Episoden, die nur zusammen eine Geschichte bilden können. ⁵³ Somit entsteht ein festes Raum-Zeit-Gefüge, in welchem die Figuren handeln, sprechen und denken. Vor allem dem jungen Leser fällt es leicht, sich darin zurecht zu finden, da er nicht mit verschachtelten Geschehnissen und vagen Charakteren konfrontiert wird, die er meistens noch gar nicht in ihrer Fülle begreifen kann. Vielmehr ermöglicht speziell das Märchen durch seine bereits erwähnte Darstellungsform der Eindimensionalität sowie wenige auftretende Motive (wie z.B. das Besiegen der bösen Stiefmutter) eine ganz konkrete Handlungs- und Figurenkonzeption. Diese entsteht fast

⁴⁹ vgl. Petzoldt 2000. S. 251.

⁵⁰ vgl. Haas, Gerhard: Die Logik der Märchen. Überlegungen zur zeitgenössischen Märcheninterpretation und Märchendidaktik. In: Märchen in Erziehung und Unterricht. Forschungsbeiträge aus der Welt der Märchen. Hrsg. von Ottilie Dinges/ Monika Born/ Jürgen Janning. Krummwisch bei Kiel: Königsfurt -Verlag 2005. S. 12. [Im Folgenden zitiert als [Haas 2005]]

⁵¹ vgl. Bantel, Otto/ Schaefer, Dieter: Grundbegriffe der Literatur. 11. neubearbeitete Auflage. Frankfurt am Main: Hirschgraben-Verlag 1984. S. 41f.

⁵² vgl. Jolles, André: Einfache Formen. Legende, Sage, Mythe, Rätsel, Spruch, Kasus, Memorabile, Märchen, Witz. 6. unveränderte Auflage. Tübingen: Niemeyer 1982. S. 231ff.

⁵³ vgl. Bausinger Band 9. S. 254 f.

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ausschließlich über symbolische Darstellungen, welche aber von großer Aussagefähigkeit sind. So scheint dem jeweiligen Leser offensichtlich zu sein, dass der dunkle Wald nur für einen bösen oder geheimnisvollen Ort stehen kann, während Charaktere häufig bereits durch bezeichnende Namen oder bestimmte Verhaltensweisen deutlich werden. 54

Wie in kaum einer anderen literarischen Gattung laden die Figuren des Märchens dazu ein, sich mit ihnen zu identifizieren, mit ihnen zu leiden und sich mit ihnen zu freuen. Das scheint besonders für Kinder von großer Anziehungskraft zu sein. ⁵⁵ Und somit ist es kaum verwunderlich, dass das Märchen mittlerweile nicht mehr nur der volkstümlichen Epik sondern vor allem der epischen KJL zugeordnet wird.

3.4. Die Kinder- und Hausmärchen als phantastische Kinder- und Jugendliteratur

Nach dem Literaturdidaktiker Carsten Gansel wird die literarische Phantastik dadurch gekennzeichnet, dass kontinuierlich unterschiedliche Elemente so miteinander verbunden werden, wie es in der Realität nicht oder zumindest noch nicht möglich ist. Dabei konstruieren phantastische Erzählungen eine eigene Welt, welche voller Symbole und Bedeutungen steckt und somit viele Erwartungen im Leser schüren. Diese Erwartungen werden durch eine aufregende Rahmenhandlung noch gesteigert. Vor allem junge Leser entwickeln durch die sich dabei aufbauende Spannung, Neugier und Mitgefühl, wenn ihnen zudem scharf gezeichnete Charaktere und faszinierende Schauplätze präsentiert werden. Das alles sind Merkmale, die auch die Märchen auszeichnen, weswegen Gansel sie als einfache Form des Phantastischen bezeichnet, in welcher sich ein Reich der Wunder auftut. 56

Dennoch sollte an dieser Stelle abermals darauf hingewiesen werden, dass sämtliche Definitionen immer den historischen und kulturellen Hintergründen einer Gesellschaft entsprechen. So ist es wichtig neben den Märchen auch die Phantastik immer wieder neu zu definieren und zu hinterfragen. Schließlich sind viele Dinge, die heute als phantastisch bezeichnet werden, vor einigen hundert Jahren noch normaler Bestandteil des Alltags gewesen. Die meisten Elemente des Märchens, die wir heute als magisch empfinden, sind für die ersten Märchenerzähler und ihre

⁵⁴ vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur: ein Praxisbuch für den Unterricht. Berlin : Cornelsen Scriptor, 1999. S. 38 f. [Im Folgenden zitiert als [Gansel 1999]]

⁵⁵ vgl. Mallet, Carl-Heinz: Märchen als heimlicher Erzieher. Märchenfiguren als Vor- und Leitbilder. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 154 [Im Folgenden zitiert als [Mallet 1997]]

⁵⁶ vgl. Gansel 1999. S.44 f.

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Hörerschaft vollkommen normal gewesen. Denn im Gegensatz zu dem heutigen rationalen Weltverständnis war ihr Leben geprägt von einem magisch-mythischen Bilddenken. ⁵⁷ So wurde früher bspw. auf den Ruf der Eule, das Tier der Weisheit, gewartet, bevor man eine wichtige Wahl traf. Heutzutage würde man stattdessen vielleicht eine Liste mit Vor- und Nachteilen erstellen, um letzten Endes eine Entscheidung zu treffen. Im Grunde müsste es deshalb seltsam erscheinen, dass sich die meisten heutigen Märchenrezipienten nicht im Geringsten über die magisch-mythischen Ereignisse in Märchen wundern. 58

Das liegt vermutlich vor allem daran, dass Märchen grundsätzlich die Erwartung wecken, in eine Welt zu entführen, in der alles möglich ist. Alles steht hier in komplexen Bildern auf mysteriöse Weise miteinander in Verbindung und lädt geradezu dazu ein, für einige Zeit der Realität zu entfliehen. Besonders interessant ist dabei die Tatsache, dass auch in moderner KJL häufig märchenhafte und phantastische Elemente auftauchen.

Die Eindrücke, die durch diese Geschichten gesammelt werden, können das mittlerweile vorherrschende rationale und abstrahierende Denken ergänzen und somit neue Motivation für den Alltag geben, in dem auch nicht immer alles rational erklärbar ist. 59

3.5. Die Kinder- und Hausmärchen als Sozialisationsliteratur

Die Inhalte der KHM sind generell nicht unumstritten. So sind sie einmal bejubelt und dann wieder komplett zerrissen worden. Für die Nationalsozialisten im Dritten Reich galten sie bspw. neben Sagen als das literarische Volksgut schlechthin. Anschließend sind vor allem in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts ihre archaischen Strukturen, strikten Geschlechtertrennungen und offensichtlichen Grausamkeiten angeprangert worden. Erst durch Bruno Bettelheims bekanntes Werk „Kinder brauchen Märchen“, das 1977 veröffentlicht worden ist, erhielten die Märchen nach und nach wieder einen höheren Beliebtheitsstatus. Heute werden sie als einzigartige literarische Gattung und Kunstform hochgehalten. ⁶⁰ Offen bleibt dabei immer noch die Frage nach ihrem tatsächlichen Erziehungsgehalt, der sich natürlich ebenfalls im Laufe der Zeit immer wieder neu gestaltete.

⁵⁷ vgl. Haas 2005. S. 21.

⁵⁸ vgl. Gansel 1999. S. 171.

⁵⁹ vgl. Haas 2005. S. 24 f.

⁶⁰ vgl. Sahr, Michael: Zeit für Märchen. Kreativer und medienorientierter Umgang mit einer epischen Kurzform. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren 2002. S. 38. [Im Folgenden zitiert als [Sahr 2002]]

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Grundsätzlich sind Märchen Modelle von Menschheitserfahrungen und „[...] in dem Erzählen irrealer Vorgänge wird zugleich auf Realität verwiesen.“ ⁶¹ So lässt sich bspw. häufig neben Konflikten zwischen Eltern und ihren Kindern auch die Thematik einer Berufswahl finden. Auffällig ist hierbei, dass die männlichen Protagonisten immer einen Beruf (oder ein übernatürliches Handwerk wie z.B. die Zauberei) erlernen, der ihnen im weiteren Verlauf der Geschichte von Nutzen sein wird, während für die weiblichen Darstellerinnen zumeist lediglich die häuslichen Arbeiten übrig bleiben: Sie putzen, kochen oder waschen. ⁶² Diese offensichtliche Einteilung der Geschlechter in unterschiedliche Aufgabenbereiche war, neben vielen weiteren, ein unangefochtenes Erziehungsprinzip früherer Zeitepochen, weswegen es auch von den Brüdern Grimm aufgegriffen worden ist. Aber neben solchen und ähnlichen Lebensweisheiten lassen sich in allen Märchen auch ganz andere finden: Man darf bspw. immer wieder frech sein, sollte zudem nicht Jedem in seinem Umfeld trauen und dabei vor allem lernen, selbständig zu denken. ⁶³ Alle Lehren im Märchen sind immer in eine schöne Sprache gekleidet und somit zwar subtil, aber dennoch deutlich erkennbar. ⁶⁴ Diese Form der Darstellung ist es, welche die Märchen im Grunde zu heimlichen Erziehern werden lässt, in denen durch unterschiedliche Situationen und Figuren die verschiedensten Lebensumstände samt möglicher Konfliktlösungen präsentiert werden. Dabei können sie bspw. auch darstellen, dass Menschen teilweise sehr unmenschlich handeln könnensogar die eigene Familie. Somit entlarven sie Tatsachen des Lebens, die mitunter sehr schwer zu ertragen und zu verarbeiten sind. Dabei enden sämtliche Grausamkeiten in Märchen fast immer mit einem glücklichen Ende. Die Tatsache, dass das Gute dabei über das Böse siegt, gibt dem kindlichen Rezipienten ein optimistisches Gefühl. Nie aber versucht das Märchen zu belehren, sondern lebt stattdessen einfach vor und lässt erleben. ⁶⁵ Will man dieser Besonderheit des Märchens gerecht werden, darf man vor allem jungen Rezipienten niemals konkrete Interpretationsansätze vorgeben, sondern muss ihnen die Möglichkeit lassen, eigene Aspekte aus einem Märchen herauszufiltern, die sie beeindrucken oder fesseln. Und ganz gleich, welche das auch für den Einzelnen sein mögen, letzten Endes möchte Märchen niemand missen. Ein Phänomen, das schon Wilhelm Grimm im Vorwort der zweiten Auflage der KHM wie folgt beschreibt: „ Märchen geben jedem, der sie in der Kindheit angehört, eine goldene Lehre durchs ganze Leben mit auf den Weg.“

⁶¹ Richter, Karin: Kindliche Märchenrezeption und schulische Bildungsprozesse. Ergebnisse und empirische Erhebungen in Thüringen. In: Lebendige Märchen-und Sagenwelten. Ludwig Bechsteins Werk im Wandel der Zeiten. Hrsg. von Karin Richter/ Rainer Schlundt. Baltmannsweiler : Schneider-Verl. Hohengehren 2003. S. 75.

⁶² vgl. Horn, Katalin: Erziehung, Lehre(n) und Lernen im Märchen. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S.144.

⁶³ vgl. Ebd. S. 144.

⁶⁴ vgl. Ebd. S.150f.

⁶⁵ vgl. Mallet 1997. S. 157f.

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4. Die Didaktik der Märchen 4.1. Entstehung und Entwicklung

Neben der frühzeitig einsetzenden Verwendung der KHM im Bereich der Schule, haben sich schon bald diverse didaktische und methodische Überlegungen entwickelt. Diese wurden, entsprechend der jeweiligen Epoche, immer wieder neu hinterfragt, häufig verändert, verworfen, um manchmal doch wieder aufgegriffen zu werden.

Mittlerweile existiert eine Vielzahl von Konzepten, die allesamt immer wieder versuchen, kognitive, emotionale, künstlerische sowie soziale Erschließungsformen zu integrieren. Dabei decken sie auch inhaltlich sämtliche Ansätze ab, die Märchen bieten.

Ein Lehrer sollte sich dieser enormen Vielfältigkeit bewusst sein, um jene Konzepte und Ansätze herauszufiltern, die sich für seine eigenen inhaltlichen, methodischen und didaktischen Ziele sowie Vorstellungen eignen. Allerdings muss in diesem Zusammenhang noch einmal betont werden, dass ein Lehrer seinen Schülern keinesfalls vorgefertigte Interpretationen liefern darf. Vielmehr sollte er ihnen die Möglichkeit bieten, sich dem Text subjektiv zu nähern und sich individuell mit ihm auseinander zu setzen. ⁶⁶ .

4.2. Märchen als Modellfall

Bedingt durch ihre Entwicklung in historischen, literarischen und gesellschaftlichen Kontexten, wird den Märchen ein exemplarischer Charakter zugeschrieben. Der Deutschdidaktiker Günter Lange konkretisiert diesen, in dem er davon ausgeht, dass das Märchen in verschiedenen Aspekten exemplarische Züge aufweist, die er als Modellfälle bezeichnet. ⁶⁷ Fast alle diese Modellfälle sind im bisherigen Verlauf der Arbeit, zumindest in Ansätzen, erwähnt worden. Sie sollen im Folgenden aber aus Gründen der Vollständigkeit und Verständlichkeit noch einmal in Kürze aufgeführt werden.

So ist das Märchen zuallererst ein Modellfall für das mündliche Erzählen. Diese Form der Weitergabe von Erzählungen hat einen hohen emotionalen Wert, der Kindern heutzutage meistens nur noch in der Schule vermittelt wird, da zu Hause kaum noch Geschichten erzählt werden.

⁶⁶ vgl. Zitzlsperger, Helga: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Pädagogische Zielvorstellungen und aktuelle didaktische Konzeptionen. In: Märchenwelten. Das Volksmärchen aus der Sicht verschiedener Fachdisziplinen. Hrsg. von Kurt Franz. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2003. S. 103 [Im Folgenden zitiert als [Zitzlsperger 2003]]

⁶⁷ vgl. Lange 2005. S. 23.

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Zudem kann das Märchen als literarischer Modellfall bezeichnet werden, der gleichzeitig Wirkung und Funktion von Literatur verdeutlicht. Innerhalb des speziellen Rahmens der Struktur, der Figuren und der Darstellung des Märchens erfassen Schüler deren unterhaltenden Charakter: Sie leiden und fühlen mit den Helden.

In Märchen können Schüler zudem ihre eigenen Wünsche und Ängste wiederfinden. Die Auseinandersetzung mit ihnen kann im Umgang mit den Märchen erfolgen, ohne dass die Kinder dabei Sanktionen befürchten müssen. Schließlich wird nicht über sie, sondern über die Märchenfiguren, deren Verhalten und Erfahrungen reflektiert. In diesem Zusammenhang werden Märchen als entwicklungs- und tiefenpsychologisches Modell betrachtet. Märchen sind ein Phänomen, das es überall auf der Welt gibt, weswegen es auch einen Modellfall für interkulturelle Erziehung darstellt: Die Schüler begreifen, das sie überall auf der Welt seit Jahrhunderten verbreitet werden und zusätzlich deutlich machen, dass die Menschen früher allesamt eher ein magisch-mystisches Weltbild hatten - egal ob sie bspw. in Asien oder in Europa gelebt haben. Die Märchen stehen somit also auch als Modellfall für alternative Denkstrukturen zu den heute gängigen analytischen Denkverfahren.

Durch den Umgang mit Märchen kann zudem Kreativität entfaltet werden, wenn jedem Schüler ein individueller Zugang zu ihnen ermöglicht wird. Dabei sind Märchen nicht nur literarische Texte für Kinder, sondern auch für Jugendliche, da sich ihre Helden vorrangig mit den Problemen des Erwachsenenwerdens (wie z.B. dem Prozess der Ablösung vom Elternhaus) auseinandersetzen müssen.

Als letzter Punkt seien nun noch die Märchen als Modellfall für kulturelle Identität genannt. Sie stellen ein kulturelles Gut dar, das immer wieder intertextuelle Bezüge bietet, da die Märchen als einfache Form vielen literarischen Genres zugrunde liegen, die sowohl strukturelle, inhaltliche als auch motivische Elemente der Märchen enthalten können. 68

4.3. Umgang mit Märchen im Unterricht

Es ist bisher deutlich geworden, dass sowohl die inhaltliche, historische als auch die strukturelle Tragweite der Märchen eine scheinbar unendliche Palette an Möglichkeiten bietet, mit ihnen im Unterricht zu arbeiten. Um an dieser Stelle nicht in einer Flut von Vorschlägen verschiedener Märchendidaktiker unterzugehen, soll vielmehr der Frage nachgegangen werden, worauf Lehrer

⁶⁸ vgl. Lange 2005. S. 23 ff.

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beim Einsatz von Märchen achten sollten und welche Bedeutung dieser sowohl für die Schüler als auch für die jeweiligen Lehrkräfte haben kann.

Zunächst einmal müssen Lehrer wissen, welches Märchen im Unterricht verwendet werden soll. Das ist deswegen bedeutsam, weil nicht nur weitere didaktische und methodische Überlegungen davon abhängen, sondern zudem Schüler sofort merken, ob das jeweilige Märchen dem Lehrer gefällt oder nicht. Daher sollte niemals eine Erzählung gewählt werden, die man selbst nicht mag. Außerdem sollte immer eine Erzählung ausgesucht werden, die den (meisten) Schülern gefallen wird, d.h. eine, die altersgemäß ist und inhaltlich sowie strukturell weder über- noch unterfordert. Anschließend muss überlegt werden, wie viel Zeit dem ausgewählten Märchen im Unterricht eingeräumt wird. Abhängig ist diese Entscheidung davon, welche konkreten Ziele der Lehrer mit seiner entsprechenden Unterrichtseinheit verfolgt. Grundsätzlich sollte aber bedacht werden, dass der Umgang mit Märchen viel Aufmerksamkeit und Konzentration verlangt, weswegen ihm reichlich Zeit eingeräumt werden sollte. Denn nur so kann jedem Schüler die Möglichkeit gegeben werden, sich individuell mit dem Text zu beschäftigen und auseinander zusetzen. Konkrete Handlungsanweisungen können den Schülern dabei eine Hilfe sein. ⁶⁹ Zudem wäre es möglich, Märchen nicht nur im Deutschunterricht zu behandeln, sondern vielmehr ein fächerübergreifendes Projekt zu starten ⁷⁰ , was vor allem dem vorrangigen Klassenlehrerunterricht in der Grundschule entgegen kommen dürfte.

Unabhängig von dem Umfang einer Märcheneinheit sollte ein Lehrer aber generell wissen, wie er in seinem Unterricht vorgehen möchte und worauf er hinaus will. Er kann somit den Schülern einen sicheren und überschaubaren Rahmen bieten, der vor allem dazu dient, Anregungen zu geben. Dafür muss sich die Lehrkraft bereits im Vorfeld mit dem Märchen auseinandergesetzt haben. Dazu gehört eine Analyse des Textes ebenso wie methodische und didaktische Überlegungen. Beides sollte aber nie starr verfolgt werden, sondern vielmehr Raum für ganz neue Ideen und Ansätze offen lassen. Denn nur so kann der Umgang mit Märchen ein konstruktiver sein.

Im Grunde dürfte dieses Verfahren nicht schwer fallen, laden Märchen doch geradezu dazu ein, mit ihnen zu experimentieren und zu spielen. Nichts anderes ist schließlich auch ursprünglich mit ihnen passiert: Von einem Erzähler zum Nächsten wurden sie (meistens unbeabsichtigt) immer

⁶⁹ vgl. Sahr 2002. S. 69.

⁷⁰ vgl. Halbfas, Hubertus: Märchen im Unterricht. Überlegungen zu ihrer fächerübergreifenden Didaktik. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 11. [Im Folgenden zitiert als [Halbfas 1997]]

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wieder verändert und variiert. ⁷¹ Und das allein durch die Tatsache, dass jeder der Übermittler zunächst das Märchen gehört, es subjektiv wahrgenommen, und schließlich wiederum auf seine eigene Art und Weise verändert weitergegeben hat, ohne dabei aber den Kern der Erzählung zu zerstören.

Die Beschreibung dieses Ablaufes macht deutlich, dass jeder Rezipient einer Erzählung, diese nicht einfach aufnimmt und wortwörtlich weitergibt, sondern zunächst individuell verarbeitet. Jenes Phänomen fällt unter den Bereich der kognitivistischen Lernpsychologie und kann generell das Lernen als eine konstruktive Tätigkeit, bei der nicht einfach eine bloße Übernahme von Wissen stattfindet, verdeutlichen. Dennoch sollte auch immer darauf geachtet werden, dass bei der Rezeption von Texten nicht nur individuelle Interpretationen geschlussfolgert werden dürfen, denn das wäre eine zu eingeschränkte Sichtweise. ⁷² Sie würde die Tatsache vernachlässigen, dass jeder literarische Text immer auch in Bezug auf seinen historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Kontext verstanden werden muss.

Nimmt man sich viel Zeit für Märchen, kann man Schülern die wertvolle Erfahrung bieten, sie aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. So können sie den gesamten exemplarischen Charakter der Märchen kennen lernen. Dabei werden sie die Welt der Märchen zunächst sinnlich und emotional aufnehmen, um sie anschließend nach und nach zu reflektieren sowie kritisch zu hinterfragen und in Ansätzen sogar auf die eigene Lebenswelt zu übertragen. Das erfordert einerseits genügend Zeit und andererseits eine große Methodenvielfalt im Unterricht: „Hören, ein Sich - Einfühlen, Sprechen, Lesen, Malen, Spielen, später auch klärende Diskurse tragen dazu bei, solche über Erzählungen vermittelte Welten für sich durchschaubar zu machen und über sie nachzudenken.“ 73

Vielen Schülern fällt es schwer, direkt nach dem ersten Hören oder Lesen über Märchen zu sprechen, weswegen grundsätzlich empfohlen wird, ein Gespräch kreativen Annäherungen wie malen, schreiben oder spielen, nachzustellen. Dabei wird aber auch auf die Gefahr verwiesen, dass im Umgang mit Märchen zu häufig purer Aktionismus im Mittelpunkt stehen kann. Um das zu verhindern erscheint es sinnvoll, darauf zu achten, im Umgang mit Märchen sowohl die emotionalaffektiven als auch die kognitiv-analytischen Prozesse zu unterstützen. 74

⁷¹ vgl. Spinner, Kaspar-H.: Märchendidaktik heute. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 51.

⁷² vgl. Ebd. S. 55 ff.

⁷³ Zitzlsperger, Helga: Haben Märchen einen Bildungswert? In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 38 [Im Folgenden zitiert als [Zitzlsperger 1997]]

⁷⁴ vgl. Born, Monika: Kognitiv oder kreativ? Märchendidaktische Konzeptionen mit methodischen Konsequenzen. In: Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band 1. Beiträge zu Bildung und Lehre. Hrsg. von Kirsten Wardetzky./ Helga Zitzlsperger. Rheine: Europäische Märchengesellschaft 1997. S. 72ff.

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