6.3.1. Doppelbelastung versus Doppelqualifizierung 42

6.3.2. Segregierung oder weibliche Präferenz? 48

6.3.3. Die Feminisierung des Grundschullehrerberufs im Hinblick auf die SchülerInnen 49

6.3.4. Unterschiedliche Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern? 51

6.3.5. Frauen als Trägerinnen von Funktionsstellen 53

1. Zum Thema dieser Arbeit

„Möge…alles vermieden werden, was ein ungesundes Eindringen der Frauen in die bisher von Männern wahrgenommenen Lebensberufe fördert.“

Prof. Heinrich Wilhelm von Waldeyer (1836-1921) 1

Wüsste Prof. Waldeyer, dass sich das „ungesunde Eindringen der Frau in die bisher von Männern wahrgenommenen Lebensberufe“, in unserem Fall in den Volksschullehrerberuf, zu seinen Lebzeiten erst im Anfangsstadium befand - der Wissenschaftler würde sich höchstwahrscheinlich sprichwörtlich „im Grabe herumdrehen“. Dieses aus heutiger Sicht eher amüsante Zitat jener Anfangszeit der „Feminisierung“ des Volksschullehrerberufs soll der Auftakt einer Arbeit sein, die sich um die Darstellung der Geschichte der Feminisierung des Volksschul- beziehungsweise Grundschullehrerberufs sowie der aktuellen Situation der (zukünftigen) Lehrerinnen in der Grundschule bemüht. Die Feminisierung dieser Schulform ist, wie im Laufe der Arbeit deutlich werden wird, kein, wie vielleicht anzunehmen, stetig ansteigender Prozess, sondern fortwährend durch Rückschritte und Stagnation geprägt. Diese wechselvolle Geschichte der Feminisierung des Volksschul- beziehungsweise Grundschullehrerberufs lässt sich, wie im Verlauf festzustellen ist, vom 19. Jahrhundert bis Mitte des 20. Jahrhunderts in Beziehung zur jeweiligen Konjunktur und

wirtschaftlichen Lage, sowie auch in Abhängigkeit von der männlichen Lehrtätigkeit setzen. Auch Kriegszeiten, die eine besondere Situation innerhalb der Lehrtätigkeit ausmachen, bilden hinsichtlich der Lehrerinnenfrage einen beachtenswerten Einschnitt. Die Feminisierung des Volksschul- bzw. Grundschullehrerberufes muss aufgrund ihrer Entstehung im 19. Jahrhundert ebenfalls mit der zur gleichen Zeit auftretenden Frauenbewegung in Beziehung gesetzt werden, da ohne

1 Zitiert nach Feyl, Renate (Hrsg.): „Sein ist das Weib, Denken der Mann“. Ansichten und Äusserungen für und wider die gelehrten Frauen. Köln: Kiepenheuer u. Fritsch, 1991. S.70.

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letztere eine Etablierung der weiblichen Lehrkräfte in den öffentlichen Volksschulen kaum möglich gewesen wäre. Die Umstände, denen eine Frau, die sich dem Dasein als Hausfrau und Mutter entziehen und einem außerhäuslichen Beruf nachgehen wollte, ausgesetzt war, waren zu Beginn des 19. Jahrhunderts, also in der Anfangszeit der außerhäuslichen Berufstätigkeit der Frau, alles andere als einfach. Dies und die Tatsache, dass der oben zitierte Professor Wilhelm Waldeyer mit seiner Meinung zu dieser Zeit nicht allein stand, soll an anderer Stelle dieser Arbeit weiter vertieft werden. Die durch die Frauenbewegungen vielfach diskutierte Frage nach der

Gleichberechtigung von Mann und Frau hinsichtlich der schulischen, beziehungsweise universitären Ausbildung, die Gründung von so genannten Lehrerinnenvereinen und die damit verbundene zunehmende Möglichkeit der Frauen, einen Beruf professionell auszuüben, bildeten den Ausgangspunkt für die Feminisierung des Grundschullehrerberufs, so wie er im 20. und 21. Jahrhundert diagnostiziert werden konnte/kann. In dieser Arbeit soll daher zunächst ein historischer Überblick die Vorgeschichte der heute zu findenden Feminisierung des Grundschullehrerberufs bilden. Dabei ist zu erwähnen, dass bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hinein die Bezeichnung „Volksschule“ vorherrschend war, sich der Begriff der „Grundschule“, mit einigen strukturellen Änderungen der Volksschule, erst nach dieser Zeit etablierte. In erwähntem historischem Überblick soll neben den politischen Verhältnissen auch auf die konkrete Situation der Lehrerinnen eingegangen werden. So stehen Berufswahlmotive, gesellschaftlicher Status, soziale Herkunft, Ausbildung,

Einstellungsbedingungen, Gehalt und auch die Lebensweise als Lehrerin im Fokus dieser Arbeit. Die Situation an den Grundschulen seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts bildet den zweiten Teil dieser Arbeit. Im Interesse ist hier, neben den bereits erwähnten Aspekten aus aktueller Sicht, auch die Diskussion über die Auswirkung der Feminisierung des Grundschullehrerberufes. Insbesondere soll das spezifisch Weibliche an der Grundschullehrtätigkeit, sowie die sich daraus ergebenden Konsequenzen herausgearbeitet werden. Es geht

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also überdies um die Frage, wie die Feminisierung des Grundschullehrerberufs aus heutiger Sicht zu bewerten ist. Dieser Teil soll auch die (Forschungs-)Ergebnisse verschiedener Untersuchungen, die zu diesen Aspekten gemacht wurden, erörtern. Den Schluss der Arbeit bilden mögliche Zukunftsprognosen, die sich unter anderem an den aktuellen Studierendenzahlen abzeichnen könnten. Die Tatsache, dass im Schuljahr 2005/06 86,7 % der Lehrkräfte an Grundschulen in der Bundesrepublik Deutschland weiblichen Geschlechts waren ² , bietet Anlass genug, sich mit möglichen Konsequenzen und Perspektiven, die sich daraus ergeben, auseinanderzusetzen und auch damit, warum gerade dieser Beruf nach wie vor eine so starke Anziehungskraft gerade auf Frauen ausübt.

2. Zum Begriff der Feminisierung

Feminisierung als solches bezeichnet zunächst einmal nur die Verweiblichung ³ eines bisher neutralen oder männlich dominierten Phänomens. Im Falle des Lehrerberufs bedeutet eine Feminisierung also die Umwandlung eines rein männlichen Berufes in einen überwiegend weiblichen, wobei in dieser Arbeit nur von einer Feminisierung des Volksschul-beziehungsweise Grundschul-

lehrerberufes die Rede ist, da eine Feminisierung von anderen Schultypenberufen in diesem Ausmaße bisher nicht oder nur teilweise diagnostiziert werden konnte/kann. ⁴ Feminisierung darf nicht mit Feminismus gleichgesetzt werden, auch wenn einzelne Aspekte dieser Frauenbewegung für die Entwicklung des Lehrerinnenberufs eine Rolle spiel(t)en, sei es im Kampf um die Gleichstellung von Mann und Frau

2 Vergleiche M1 Anhang

3 Der Brockhaus multimedial premium 2006

4 „Der Frauenanteil [in Nordrhein-Westfalen] [an Gymnasien] beträgt […] 49,2 Prozent. Die hohe Frauenquote an den allgemein bildenden Schulen wird in erster Linie von den Grundschulen (89,4 Prozent der Lehrkräfte sind hier Frauen) geprägt. Auch an den Förderschulen liegt der Lehrerinnenanteil mit 74,2 Prozent überdurchschnittlich hoch; an den Realschulen beträgt die Frauenquote 65,8 Prozent. In den Kollegien der Hauptschulen (60,7 Prozent) und Gesamtschulen (55,5 Prozent) fällt die Dominanz der Frauen geringer aus.“ Quelle: http://www.frauennrw.de/news/index.php?id=350 (zuletzt aufgerufen am 10.04.07 um 18 Uhr )

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oder in der Ausweitung der Frauenrechte. ⁵ Die Unterscheidung der Feminisierung des Lehrerberufes in eine, auf der einen Seite quantitative, auf der anderen Seite qualitative, soll an anderer Stelle dieser Arbeit vorgenommen werden, wenn es um die Bewertung der Feminisierung aus heutiger Sicht geht.

3. Faktoren für die entstehende Feminisierung des

bisher männerdominierten Lehrerberufes

Der Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet die Fragestellung, wie es überhaupt zu so einer Entwicklung, dass heißt, einer sich im 20./21. Jahrhundert zeigenden Feminisierung des Grundschullehrerberufs kommen konnte, obwohl der gesamte Arbeitsmarkt bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts noch fast gänzlich „frauenfrei“ war. Wieso wählten die nun auch außerhäuslich erwerbstätigen Frauen verstärkt eine Anstellung im Berufszweig der Bildung und Erziehung und dann insbesondere in der Volks- beziehungsweise Grundschule, oder ist es überhaupt berechtigt, von einer Wahl zu sprechen? Zur Beantwortung dieser Fragen werden in den folgenden Abschnitten verschiedene Faktoren erörtert, dabei spielt vor allem die seit der Zeit der Aufklärung veränderte gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Situation eine Rolle und die damit verbundenen Auswirkungen sowohl auf den einzelnen Menschen, als auch auf die gesamte Gesellschaft des Deutschen Bundes, bzw. des Deutschen Kaiserreiches von 1871.

5 Feminismus bezeichnet sowohl die „Theorie und Lehre der Frauenbewegung, als auch für die Frauenbewegung selbst. Mit Feminismus wird in neuerer Zeit die Ende der 1960er-Jahre vor dem Hintergrund der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung und der westeuropäischen Studentenbewegung entstandene Neue Frauenbewegung bezeichnet. Ihr Ziel ist die Befreiung der Frau aus einer jahrtausendealten Abhängigkeit von männlicher Vorherrschaft.“ (Der Brockhaus multimedial premium 2006)

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3.1 Zu den Anfängen der weiblichen Lehrtätigkeit im öffentlichen

Schulwesen (19. Jahrhundert)

Auch wenn es bereits im 8. Jahrhundert nach Christus vereinzelt Lehrerinnen gab und eine Lehrtätigkeit von Frauen auch vom Mittelalter bis zum Beginn des 19. Jahrhunderts nachgewiesen werden konnte ⁶ , insbesondere durch Klosterschulen, wie zum Beispiel des Ursulinenordens, konnte eine Ausbreitung des Lehrerinnendaseins im staatlichen Schulwesen in Deutschland kontrastiv zu anderen europäischen Ländern ⁷ erst zu Beginn des 19. Jahrhunderts festgestellt werden. Durch das „kolossale Anwachsen der großen Städte und Industriezentren“ ⁸ , die „Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht für die Kinder im Alter von 6 bis 14 Jahren, [die] Einschränkung der Kinderarbeit“ ⁹ und die zunehmende Säkularisierung des Schulwesens, stieg der Bedarf an (weltlichen) Lehrkräften und aufgrund der Tatsache, dass im 19. Jahrhundert ausschließlich männliche Lehrpersonen diesen Bedarf nicht decken konnten ¹⁰ , sah man die Anstellung der Lehrerinnen „als ein wirksames Mittel zur Bekämpfung des Lehrermangels“. ¹¹ Diese notwendige Maßnahme wurde aber seitens des Schulministeriums und der Lehrerschaft sehr argwöhnisch betrachtet und nur

6 Vgl. Enzelberger, Sabina: Die Sozialgeschichte des Lehrerberufs. Gesellschaftliche Stellung und Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern von den Anfängen bis zur Gegenwart. Weinheim und München: Juventa, 2001, S. 17.

7 Vgl. ebd., S.12. Anmerkung:

Sämtliche in dieser Arbeit beschriebenen Phänomene des Lehrerdaseins beziehen sich auf die Gebiete des Deutschen Bundes von 1815, des deutschen Kaiserreiches von 1871, des Deutschen Reiches zur Zeit der Weimarer Republik, zur Zeit des Nationalsozialismus und der heutigen Bundesrepublik Deutschlands. Anzumerken ist, dass in anderen Staaten (z.B. den USA oder Großbritannien) Lehrerinnen bereits zu früheren Zeiten Einzug in weltliche Schulen fanden und dort ebenso eine Feminisierung des Lehrerberufs stattfand.

8 Müller, Carl: Die Geschichte des preußischen Volksschulwesens. Osterwieck, Leipzig: Zickfeldt, 1914, S.453.

9 Enzelberger, Sabina: Die Sozialgeschichte des Lehrerberufs, 2001, S.85.

10 So stellte die 1914 erschienene „Geschichte des preußischen Volksschulwesens" im Kapitel XI. „Die preußische Volksschule der Gegenwart“ heraus, dass im Jahre 1881 an unbesetzten Lehrerstellen 2526, 1886 an unbesetzten Lehrerstellen 460, 1891 an unbesetzten Lehrerstellen 872 und 1901 an unbesetzten Lehrerstellen 1863 vorhanden waren. (Müller:, Carl: Geschichte des preußischen Schulwesens, 1914, S.454.)

11 Müller, Carl: Geschichte des preußischen Schulwesens, 1914, S.459.

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gezwungenermaßen durchgeführt. Die notgedrungene Einstellung von Lehrerinnen wurde als Vorzeichen einer „Verdrängung der [männlichen] Lehrerschaft“ ¹² erachtet. Im Folgenden sollen die einzelnen Faktoren, die zu einem Anwachsen der weiblichen Lehrtätigkeit in den Volksschulen des preußischen Staates führten, näher erläutert werden.

3.2 Die Industrialisierung im 19. Jahrhundert als Bedingung für eine zunehmende außerhäusliche Tätigkeit der bürgerlichen Frauen

Im Zuge der im 19. Jahrhundert verorteten industriellen Revolution und der damit verbundenen Verlagerung der Produktionsstätten aus dem häuslichen Umfeld, sowie der Technisierung der Privathaushalte, konnte zunehmend eine Abwertung der Hausfrauentätigkeiten festgestellt werden. ¹³ Durch die Verbesserung der technischen Möglichkeiten im Haushalt, sei es zum Beispiel durch Nähmaschinen, Beleuchtungen, etc. belief sich die Haushaltstätigkeit auf nunmehr wenige Stunden am Tag und erforderte weniger Arbeitskräfte, so dass es in dieser Zeit in vielen Fällen zur „heimlichen“ Erwerbstätigkeit von bürgerlichen Frauen kam, „d.h. einer in ihren Kreisen nicht als standesgemäß angesehenen Lebens- und Haushaltsführung“. ¹⁴ Die zu dieser Zeit sowohl wirtschaftlich schlechte Lage als auch die Tatsache, dass es einen „Frauenüberschuss“ gab ¹⁵ und viele Mädchen ihre Versorgung durch eine standesgemäße Heirat gefährdet sahen, bedingten eine Forderung der Frauen nach Beschäftigung in außerhäuslichen Berufen.

12 Ebd., S.460.

13 Vgl. Hervé, Florence: „Dem Reich der Freiheit werb` ich Bürgerinnen“. In: Hervé, Florence (Hrsg.): Geschichte der deutschen Frauenbewegung. Köln: Pahl-Rugenstein.3.1987, S.15.

14 Schiersmann, Christiane: Frauenbildung. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Grundlagentexte Pädagogik. Weinheim: Juventa.1993, S.11.

15 Vgl. Hervé, Florence: „Dem Reich der Freiheit werb` ich Bürgerinnen“. In: Hervé, Florence (Hrsg.): Geschichte der deutschen Frauenbewegung., 3.1987, S.15.

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3.3 Die bürgerliche Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts als

Bedingung für eine bessere Mädchen- bzw. Frauenbildung

Mit den europaweiten, revolutionären Bewegungen im ausgehenden 18., beziehungsweise beginnenden 19. Jahrhunderts, die vor allem die Weiterbildung der Menschenrechte als Grundbedürfnis hatten, entstanden seitens der bürgerlichen Frauen zunehmend auch Forderungen nach bestimmten Frauenrechten, zumal es bei den Menschenrechten faktisch nur um Männerrechte ging. ¹⁶ In diesem Zusammenhang müssen besonders Helene Lange, Luise-Otto Peters und Gertrud Bäumer hervorgehoben werden, die maßgeblich an der bürgerlichen Frauenbewegung in Deutschland sowie der Gründung der späteren Lehrerinnenvereine (Helene Lange) beteiligt waren und gemeinsam mit ihren Mitstreiterinnen neben der Befreiung der Frau zur Selbständigkeit und der Aufhebung ihrer Beschränkung auf den familiären Bereich ¹⁷ , auch „den Zugang zu den Universitäten, die Beteiligung der Lehrerinnen am wissenschaftlichen Unterricht und die staatliche Anerkennung höherer Mädchenschulen“ ¹⁸ einforderten. Zu erwähnen ist in diesem Kontext, dass sich die eingeforderte Selbständigkeit und Aufhebung der Beschränkung der Arbeit auf den familialen Bereich nur auf die bürgerlichen Frauen bezog, die anderen sozialen Gruppen von Frauen (in der Landwirtschaft, im Handel oder im Gewerbe tätige Frauen, Fabrikarbeiterinnen, Dienstmädchen) waren bereits erwerbstätig. ¹⁹ Ebenso zu erwähnen sind die unterschiedlichen Interessen der bürgerlichen und der proletarischen Frauenbewegungen. Während die proletarische Frauenbewegung die Frauenfrage als soziale Frage und somit eine vollständige Lösung erst durch eine Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse, zum Beispiel im Sozialismus,

16 Schiersmann, Christiane: Frauenbildung. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Grundlagentexte Pädagogik. Weinheim: Juventa.1993, S.11.

17 Ebd., S.12.

18 Bachmann, Felicitas et al.: Weibsbildung. Wie Frauen trotz allem zu Wissen kamen. Berlin: Elefanten Press, 2.1990, S. 88.

19 Schiersmann, Christiane: Frauenbildung. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Grundlagentexte Pädagogik. Juventa.1993, S. 12-13.

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betrachtete, sah die bürgerliche Frauenbewegung die Frauenfrage in erster Linie als eine Geschlechterfrage und wollte dies folglich innerhalb der kapitalistischen Ordnung verwirklichen. ²⁰ In diesem Zusammenhang ist es bedeutsam, die grundlegenden Absichten der Frauenbewegung im 19. Jahrhundert herauszustellen:

„In der bürgerlichen Frauenbewegung betrachteten die Frauen es als ihr höchstes Streben, ihren mütterlichen Pflichten innerhalb der Familie nachzukommen. Aber da die gesellschaftlichen Verhältnisse dieses zunehmend nicht mehr gewährleisten konnten, sahen sie sich gezwungen, außerhalb der Familie eine Existenz aufzubauen.“ 21 Somit kann die Frauenbewegung hauptsächlich als eine Reaktion auf die wirtschaftliche Lage in der Gesellschaft der Mitte des 19. Jahrhunderts gesehen werden und diente sozusagen als Lobby für die angehenden Volksschullehrerinnen, da mit Hilfe ihrer Unterstützung den Frauen von staatlicher Seite her die Möglichkeit eingeräumt wurde, unter anderem im öffentlichen Schulwesen Fuß zu fassen. ROSEMARIE NAVÉ-HERZ resümiert in dem Band: „Lehrerinnen“ folgendes: „Die Geschichte des Volksschullehrerinnenberufes war gekennzeichnet durch ein Streben nach Unabhängigkeit[…][D]ieses richtete sich auf die eigene ökonomische Existenzsicherung und damit auf eine ökonomische Loslösung von der Familie und Vermeidung von Versorgungsehen, ferner auf eine Ausweitung des Aktionskreises.“ 22 Die bürgerliche Frauenbewegung begründete ihr Anliegen damit, und dies ein wenig diplomatisch, mit Blick auf die patriarchalisch geprägte Gesellschaft des deutschen Bundes/bzw. Kaiserreiches, dass „…die mütterlichen Eigenschaften, die in jeder Frau angelegt sind […] zum Nutzen und zur Humanisierung der Gesellschaft eingesetzt werden

20 Vgl. Hervé, Florence: „Dem Reich der Freiheit werb` ich Bürgerinnen“. In: Hervé, Florence (Hrsg.): Geschichte der deutschen Frauenbewegung., 3.1987, S.36.

21 Ehrich, Karin/Vauth, Friederike: Kampf um eine bessere Lehrerinnenausbildung. In: Brehmer, Ilse: (Hg.): Lehrerinnen. Zur Geschichte eines Frauenberufes. Texte aus dem Lehrerinnenalltag. München/Wien/Baltimore: U&S Pädagogik, 1980, S.95.

22 Navé-Herz, Rosemarie: Sozialgeschichtlicher Abriß des Grund- und Hauptschullehrerinnenberufes. In: Brehmer, Ilse (Hg.): Lehrerinnen. Zur Geschichte eines Frauenberufes, 1980, S.75.

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[müssten]“ ²³ und stellte somit die Unterschiedlichkeit der Geschlechter hinsichtlich einer speziell weiblichen sowie männlichen natürlichen Fähigkeit und Bestimmung nicht in Frage.

3.4 Die Ausbildung und Einstellung der angehenden Volksschullehrerinnen (19. Jahrhundert bis Ende des Kaiserreiches 1918)

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts setzte sich lediglich die katholische Kirche für die Einstellung und somit auch für die Ausbildung der angehenden Lehrerinnen ein. So durften im Jahre 1801 angehende Lehrerinnen im Hochstift Münster an den von Franz Freiherr von Fürstenberg und Bernhard Heinrich Overberg errichteten

Normalschulkursen teilnehmen. ²⁴ Dies hatte zum einen den Grund, dass Frauen, nach damaliger katholischer Ansicht, aufgrund ihres

Geschlechts geradezu prädestiniert dafür waren, junge Mädchen nach ihrem Vorbild zu unterrichten, zum anderen bescheinigte man den Teilnehmerinnen der Normalschulkurse Tugenden wie „Reinheit, Frömmigkeit, Gehorsam, Unterordnung und Selbstlosigkeit“ ²⁵ , die einen, dem katholischen Werteverständnis entsprechenden Einfluss auf die zukünftigen Schülerinnen haben sollten. Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Lehrkräften wurden in den

Normalschulkursen lediglich hinsichtlich der Zölibatsverpflichtung für Lehrerinnen gemacht, ansonsten bekamen die Lehrerinnen aber eine den männlichen Lehramtskandidaten entsprechende Ausbildung sowie auch das gleiche Gehalt, sofern es sich um dieselbe Position handelte. ²⁶ Von staatlicher Seite gab es bis zum Ende des deutschen Kaiserreiches weder verbindliche Richtlinien, noch eindeutige Qualifikationsanforderungen für die angehenden Volksschul- 23Bachmann, Felicitas et al.: Weibsbildung. Wie Frauen trotz allem zu Wissen kamen, ²1990, S.88.

24 Vgl. Blochmann, Maria W.: „Laß Dich gelüsten nach der Männer Weisheit und Bildung“. Pfaffenweiler: Centaurus, 1990, S.18.

25 Ebd., S.20.

26 Ebd., S.19.

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lehrerinnen. ²⁷ Die Ausbildung war, neben der bereits erwähnten Ausbildung von kirchlicher Seite, hauptsächlich privat organisiert und es existierten nur wenige staatliche Lehrerinnenseminare. ²⁸ Infolge der unverbindlichen Anforderungen an den Volksschullehrerberuf allgemein und des Volksschullehrerinnenberufes im speziellen, waren die Ausbildungsgänge der angehenden Lehrkräfte innerhalb des Deutschen Kaiserreiches sehr unterschiedlich. Während beispielsweise um 1830 noch nicht einmal die Hälfte aller Volksschullehrer eine seminaristische Ausbildung genossen hatte, sondern nach der Art eines Handwerkes für das Schulmeistertum ausgebildet wurde, eine Methode, die bis zum Ende des 19. Jahrhunderts durchaus üblich war ²⁹ , gestalteten sich die Ausbildungsmuster der angehenden Volksschullehrerinnen als noch vielfältiger. Zunächst reichten für die angehenden Volksschullehrerinnen eine höhere Allgemeinbildung und der Nachweis einer Herkunft aus guter Familie aus, um an staatlichen Volksschulen eine Beschäftigung zu finden. ³⁰ Der Einsatz an privaten Mädchenschulen konnte auch nur durch den Abschluss der Volksschule mit einem Besuch der daran anschließenden „Lehrerinnenschule“ erfolgen, wobei die unteren Klassen als Seminarübungsschulen für die angehenden Lehrerinnen fungierten. ³¹ Ebenso möglich war eine im Zeitraum von sechs bis zwölf Monaten stattfindende „Ausbildung“ in den sogenannten

„Pädagogischen Pressen“ ³² , die aufgrund des ersten Lehrermangels um 1890 entstanden und von geschäftstüchtigen privaten Unternehmern

27 Vgl. Blochmann, Maria W.: „Laß Dich gelüsten nach der Männer Weisheit und Bildung“, 1990, S.138.

28 Bis 1905 existierten 142 Lehrerinnenseminare (für Volksschulen und die höhere Mädchenbildung) in Preußen, darunter 46 städtische, 16 staatliche und 80 private (Quelle: Ehrich, Karin: Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1995, S.17.)

29 Knörzer, Wolfgang/Grass, Karl: Einführung Grundschule. Geschichte, Auftrag, Innovation. Weinheim: Beltz, 1998, S.42 -43.

30 Vgl. Navé-Herz, Rosemarie: Sozialgeschichtlicher Abriß des Grund- und Hauptschullehrerinnenberufes. In: Brehmer, Ilse (Hg.): Lehrerinnen, 1980, S.69. u. Jacobi, Juliane (Hrsg.): Frauen zwischen Familie und Schule. Professionalisierungsstrategien bürgerlicher Frauen im internationalen Vergleich. Frankfurt am Main: Böhlau, 1994, S.159.

31 Vgl. Enzelberger, Sabina: Die Sozialgeschichte des Lehrerberufs, 2001, S.101.

32 Blochmann, Maria W.: „Laß Dich gelüsten nach der Männer Weisheit und Bildung“, 1990, S.138.

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betrieben wurden. ³³ Letztere unqualifizierte Ausbildungsform hatte zur Folge, dass das Ansehen der Volksschullehrerinnen gegenüber den vollausgebildeten Lehrerinnen sank, und auch die männlichen Lehrkräfte ihre Behauptung, dass Frauen „generell unzumutbare minderwertige Lehrkräfte“ ³⁴ seien, untermauern konnten. Vom Staat eingefordert wurde in den Anfängen der Lehrerinnentätigkeit lediglich die Ablegung von staatlichen Prüfungen, „als eine frühe Form schulischer

Qualitätssicherung“ ³⁵ , während die Ausbildung der Lehrerinnen von selbiger Seite nicht sonderlich unterstützt wurde, zum Beispiel durch die Einrichtung neuer Lehrerinnenseminare. ³⁶ „Lehrerinnen konnten im 19. Jahrhundert also gleichermaßen Autodidaktinnen mit staatlicher Prüfung oder Absolventinnen eines privaten, kommunalen, konfessionellen oder staatlichen Lehrerinnenseminars sein.“ ³⁷ Erst 1874, auf der Grundlage der Reform des Präparanden- und Seminarwesens in Preußen von 1872, in der die Anforderungen der staatlichen Volksschullehrerseminare in Bezug auf Aufnahmeprüfung, Lehrplan, Lehrgang und Lehrform, praktische Übungen und eigene Präparandenanstalten erhöht wurden, erschienen auch neue Prüfungsordnungen für die angehenden Lehrerinnen, die andere vorbildende Anstalten besucht hatten. ³⁸ Während die Ausbildung der männlichen und weiblichen

Volksschullehrer von staatlicher Seite her unterschiedlich verlief, beispielsweise in den Prüfungsanforderungen, in den Fächern, oder in den Ausbildungszeiten, und auch die Ausbildung der Volksschullehrer sich bedeutsam von der der angehenden höheren Lehrämter unterschied, kannte die Lehrerinnenausbildung „keine Differenz zwischen den Lehrerinnen an den Volksschulen und denen an den höheren Töchterschulen[…][Die Lehrerinnen] weiteten ihr Tätigkeitsfeld

33 Blochmann, Maria W.: „Laß Dich gelüsten nach der Männer Weisheit und Bildung“, 1990, S.138f.

34 Ebd.

35 Glumper, Edith: Professionsforschung des Lehrerinnenberufs. In: Glumper, Edith/Fock, Carsten (Hrsg.): Frauen in pädagogischen Berufen.Bd.2.: Lehrerinnen. Rieden: Klinkhardt, 2001, S.31.

36 Vgl. ebd., S.31.

37 Ebd., S.32.

38 Vgl. Gahlings, Ilse/Moering, Elle: Die Volksschullehrerin. Sozialgeschichte und Gegenwartslage. Heidelberg: Quelle&Meyer, 1961, S.27.

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aus auf die Unterrichtung auch der unteren Schichten.“ ³⁹ Da das gesamte Mädchenschulwesen dem sogenannten niederen Schulwesen angehörte, fand folglich auch in der Ausbildung der Lehrerinnen, sei es für höhere Mädchenschulen, Mittelschulen oder Volksschulen, keine getrennte Ausbildung statt. „Bis in die 70er Jahre des 19. Jahrhunderts kann deshalb von einer vergleichbaren Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern und von einer Professionalisierung des Lehrerinnenberufs im heutigen Sinne des Begriffs nicht die Rede sein.“ ⁴⁰ Erst „1911 glich man den Ausbildungsgang und die Lehramtsprüfungen der Volksschullehrerinnen den Bestimmungen der männlichen Kollegen an und ermöglichte ihnen [zudem] die Ablegung der Rektorenprüfung. Erforderlich für die angehenden Volksschullehrerinnen war nun der „Besuch des dreijährigen Volksschullehrerinnenseminars[, der] […] die abgeschlossene Volksschule und den Besuch des dreijährigen Präparandinnenseminars […]oder den Besuch der unteren und mittleren Klassen einer höheren Schule [voraussetzte].“ ⁴¹ Eine universitäre Ausbildung, wie sie heute erforderlich ist, gab es zu dieser Zeit weder für angehende Volksschullehrer noch für Volksschullehrerinnen. Als Grund für die oft anspruchslose Ausbildung der Lehrerinnen ist sicherlich die Vermutung nahe liegend, dass aufgrund des Lehrermangels zwar ein „notgedrungener“ Bedarf an weiblichen Lehrkräften bestand, man jedoch vermeiden wollte, dass letztere durch eine qualifizierte Ausbildung Ansprüche auf ständige Beschäftigung, sowie eine angemessene Anstellung und ein den Volksschullehrern entsprechendes Gehalt deutlich machten oder womöglich versuchten, ihre Wirkungsbereiche auszuweiten, sei es in Rektorinnenstellen oder in der Schulverwaltung. Die Frauen wurden also, schon in den Zeiten ihrer Ausbildung zur Lehrerin, in eine Sonderstellung „gepresst“, die ihren gesamten Berufsweg überdauerte.

39 Glumper, Edith: Professionsforschung des Lehrerinnenberufs. In: Glumper, Edith/Fock, Carsten (Hrsg.): Frauen in pädagogischen Berufen.Bd.2.: Lehrerinnen, 2001, S.32.

40 Ebd.

41 Enzelberger, Sabina: Die Sozialgeschichte des Lehrerberufs, 2001, S.103.

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