Obwohl die Geschichte der konkreten Poesie bis in alte Zeiten, bis in die Antike zurückgeht, fängt sie etwa in der Mitte des 20. Jahrhunderts an, in mehreren Ländern gleichzeitig als Thema neu aufzutauchen, und in diesem Bereich entstanden dann neben den Gedichten auch viele theoretische Arbeiten. Die konkrete Poesie, in der die visuellen Eigenschaften von Bedeutung sind, hat die Elemente des klassischen und des modernen Gedichts radikal verändert und zur Gedichttradition des letzten Jahrhunderts eine neue und völlig andere Dimension geschaffen. Das Thema der Arbeit konzentriert sich darauf, wie die Texte, die „konkret“ genannt werden, im DaF-Unterricht, besonders im Hinblick auf das interkulturelle Lernen, zu behandeln sind. Die Methoden und Vorschläge, die an einer empirischen Arbeit ausprobiert wurden, werden durch entsprechende Beispiele konkretisiert, die bisher in diesem Zusammenhang noch nicht verwendet worden sind. Die Autoren der konkreten Gedichte, deren Werke auf jeder Stufe des Fremdsprachenlernens behandelt werden können, haben einen eigenen Stil entstehen lassen, der zumeist auch die grammatische Struktur der Sprache in den Vordergrund treten lässt. Dieser Tatsache folgend kann man die Sprache der konkreten Gedichte, die die grammatischen Regeln nicht außer Acht lassen, aber das Spiel mit ihnen nicht vermeiden, von den Schülern sowohl hinsichtlich ihrer positiven als auch hinsichtlich ihrer negativen Wirkung erleben lassen. Diese Gedichte, die als Sprache und Thema leicht übernommen werden können, sind unschwer als Unterrichtsmaterial zu verwenden.

Ziel der Arbeit ist zu zeigen, dass die konkreten Gedichte mehr als ein klassisches Gedicht, das nur in der Form- und Inhaltsanalyse verwendet wird, das kreative Denken entwickeln und deshalb im Fremdsprachenunterricht sehr gewinnbringend verwendet werden können. Im Zusammenhang des kommunikativen und kreativen Lernens, das eine der modernen Lernmethoden ist, zwingen die konkreten Gedichte die Schüler nicht nur das Bestehende zu verstehen und zu erklären, sondern mit Hilfe des Bestehenden erfüllen sie ihre Neigung zu einer neuen Kreativität. Infolge der klassischen und modernen Gedichte, die wegen ihres schweren Satzbaus und ihrer Textfolge das Denken eher verhindern, haben konkrete Gedichte eine leichtere Struktur, und sie können auf den Schüler einen spielerischen Eindruck hinterlassen, aber auch in sehr arbeitsintensiver Atmosphäre behandelt werden. In Beziehung zum interkulturellen Lernen führen diese Gedichte soziales, kulturelles und politisches Leben der jeweiligen Länder vor Augen, und sie spielen dabei eine wichtige Rolle, diese Länder besser kennen zu lernen und Vorurteile abzubauen. Es gibt leider nur wenige theoretische Arbeiten über diese Texte und ihre Interkulturalität, die im Unterricht den Schülern eine Möglichkeit zu aktiver Mitarbeit geben. Besonders in der Türkei ist dazu noch keine interkulturelle Arbeit bekannt. Wir haben uns am Anfang der Arbeit darum bemüht, den Begriff “Kultur” zu definieren. Nachdem die unterschiedlichen Bewertungen der verschiedenen Wissenschaftler behandelt wurden, waren die Beziehungen zwischen der „Kultur“, der

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„Interkulturalität“ und dem „Interkulturellen Lernen“ zu behandeln. In diesem Zusammenhang haben wir festgestellt, dass die konkreten Texte bei dem Abbau der Vorurteile und bei der Schaffung von Solidarität unter den Studenten eine wichtige Rolle gespielt haben.

Im Rahmen der Arbeit haben wir außerdem den geschichtlichen Verlauf der konkreten Poesie untersucht. Zuerst wurde der geschichtliche Verlauf der Poesie selbst behandelt und dann die Unterschiede zwischen der traditionellen und der konkreten Poesie. An diesem Punkt wurde nicht übersehen, dass die Ähnlichkeiten bei den Figurengedichten des Barock und bei den konkreten Texten auffällig sind. Wir haben dann versucht, die konkrete Poesie zu definieren, ihre besonderen Eigenschaften festzustellen und die Verwendung des Begriffs „konkret“ in den verschiedenen Bereichen zu bewerten. In diesem Teil der Arbeit wurde außerdem die Übersetzung der konkreten Texte bewertet. Hierzu wurde nach einer Untersuchung der vorher von den anderen Dichtern übersetzten konkreten Texte festgestellt, dass die konkreten Texte leicht von einer Sprache in die andere Sprache überführt werden können. Eine andere Feststellung ist auch, dass die in der Türkei von den türkischen Autoren erschienenen Arbeiten die Bedeutung dieser Poesie hinsichtlich des interkulturellen Lernens und ihrer Anwendungsmöglichkeit im DaF-Unterricht überhaupt nicht berücksichtigen.

Wir haben bemerkt, dass ein allgemeines Problem des Fremdsprachenlernens die Sprechangst im Unterricht ist. In diesem Zusammenhang wurde die Rolle der konkreten Texte beim Abbau der Sprechangst untersucht. Eine andere Feststellung war außerdem die Bedeutung der spielerischen Anwendung, die bei diesem Abbau auch eine wichtige Rolle hatte. Einer weiterer Faktor, der in diesem Zusammenhang bewertet wurde, um im Unterricht den Schülern eine Möglichkeit zu aktiver Strategie zu geben und sie zu motivieren, ist die Bedeutung der Textauswahl. Wir haben in diesem Punkt festgestellt, dass die Anwendung der konkreten Texte, die sowohl formal als auch inhaltlich der Neigung und dem Interesse der Studenten entgegenkommen, und zwar wenn sie im spielerischen Verlauf eingesetzt werden, beim Abbau der Sprechangst eine besondere Rolle spielte. Die Wahl der Texte im Hinblick auf die Neigung und auf das Interesse der Studenten ist deshalb wichtig, weil der Unterricht damit leichter an sein Ziel gelangt.

Ausgehend von den behandelten Texten wurde darauf abgezielt, die vierfachen Fertigkeiten der Studenten sich entwickeln zu lassen: Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben. Die anderen Ziele sind, ihre allgemeinen literarischen Kenntnisse zu entwickeln, mit den Fremden eine auf Solidarität beruhende Kommunikation aufzubauen und Integrationsprobleme abzubauen. Damit wurden bei den Studenten die kreative Denkfähigkeit und eine kritische Haltung entwickelt. Nach den Ergebnissen der Probelehrveranstaltungen haben wir festgestellt, dass im Allgemeinen das gewünschte Ziel erreicht wurde und die Studenten ihre Fähigkeiten in den oben genannten Bereichen hervorragend entwickeln konnten. Bei den Probelehrveranstaltungen wurden neun Gedichte nach dem vorher geplanten methodischen Weg behandelt. Der angewendete methodische Weg fängt mit der Motivationsphase an, damit die Motivation und die Konzentration der Studenten erhöht werden. In dieser Phase wurde den Studenten zuerst eine allgemeine Auskunft

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über die Literatur und dann über die Poesie gegeben. Nach der Besprechung der geschichtlichen Entwicklung der Poesie wurde der Übergang der klassischen Poesie zur modernen Poesie, und von der modernen Poesie zur konkreten Poesie untersucht. In der Einführungsphase wurden dagegen bereits die konkreten Texte selbst bekannt gegeben und damit die behandelten Texte vor Augen gestellt. Hier wurde darauf abgezielt, die ersten Wahrnehmungen der Studenten zu ermöglichen. Das Lesen der konkreten Texte war für die Studenten besonders vergnüglich, da sie eine Möglichkeit gefunden haben, die syntaktisch provozierend unordentlichen Sätze in einem Rollenspiel und in der Imitation spielerisch zu erleben. Beim Lesen der konkreten Texte sind deshalb das Rollenspiel und die Imitation von besonderer Bedeutung. Die formale und die inhaltliche Analyse wurden zusammen behandelt. In diesen Phasen war das deshalb besonders von Bedeutung, weil die Studenten damit ihre Kreativität förderten. Schließlich wurde in der letzten Phase auf den interkulturellen Transfer und auf die Emphatie konzentriert. Hier wurde darauf abgezielt, die Studenten sich selbst in die Position des anderen hineinzudenken, das Leben auch aus dem Blickwinkel des anderen beurteilen zu lernen, und darüber hinaus mit den Fremden Kommunikation ohne Vorurteile zu versuchen.

Ausgehend von dieser Arbeit wurden die Verwendung der konkreten Poesie, die den Lehrern und den Schülern bei der Erweiterung ihrer Wort- und Satzkenntnisse und bei der Steigerung ihrer Kreativität breite Möglichkeiten bietet, im Deutschunterricht ausprobiert und die Ergebnisse ihrer Anwendung diskutiert. Schlüsselbegriffe: Konkrete Poesie, Sprachdidaktik, Interkulturalität, Lyrikanalyse, Didaktik.

Although concrete poetry dates back to ancient times, it has started to gain importance in 1950s in many countries in the world concurrently and in addition to the theoretical studies in this field many concrete poetry were produced. Concrete poetry based on visual images has undermined classical and modern poetry elements and added a different dimension to the poetry produced in the last century. This study focuses on using ‘Concrete Poetry’ in the teaching of German as a foreign language, particularly in inter-cultural learning. The methods and suggestions planned to be tested through a practical study will be specified with data gathered from the trial lessons.

Concrete poetry artists who can be exploited on all levels of language teaching, have developed a style mostly bringing to the fore the grammatical structure of the language. In this manner, concrete poetry language which does not ignore grammar rules but freely manupulating them can be comprehended by students via both confirmation and rejection. Poems which can be internalised easily regarding linguistic and thematic qualities, can be also simply transformed into teaching material. The aim of this study is to demonstrate the possibility of using concrete poetry encouraging creative thinking in foreign language classes very effectively rather than a classical poetry analysis focusing on only form and thought. In terms of interactive and creative learning, concrete poetry does not force the student to understand and talk about what is presented, on the contrary, it encourages student to create something new by the help of what is already presented. In comparison with traditional and modern poetry which might create a cognitive barrier due to their difficult sentence structure and textual patterns, concrete poetry has a relatively simpler structure, it gives a game-like impression and can be handled in a more relaxed manner. In terms of inter-cultural teaching, these poems have played an important role by demonstrating the social, cultural, an even political tendencies of nations, and so enabling these nations to overcome their prejudices by getting to know each other better.

The number of studies on using concrete poetry in intercultural context, which facilitates active participation of students in teaching is limited. Particularly in Turkey a study on this issue is not known.

At the beginning of the study we tried to describe the concept of culture. After evaluating different researchers’ point of view about culture; the relationship between culture, inter-culture and inter-cultural education are studied. In this section, it is elicited that concrete poetry within the context of intercultural education played an important role to overcome student prejudices and contributed positively to important changes regarding inter-cultural cooperation.

In this study, we also examined the history of concrete poetry. Firstly, the historical background of the poetry and the differences between classical and concrete poetry are examined. At this point, the similarities between ‘concrete’ and ‘Figurative

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Baroque Period’ poetry caught our attention. Later, we tried to define concrete poetry, its features and the concept of ‘concrete’ in different fields of art. The translation of ‘concrete poetry’ is also studied in this section. The possibility of translating concrete poetry is easily found out as a result of examining texts, which were translated beforehand.

Moreover, after studying work on concrete poetry, it is understood that this area has been neglected and not taken into consideration concerning intercultural education in teaching German as a foreign language. One of the most essential problems, which students face with in foreign language education is fear of speaking. Within this context, the role of concrete poetry in overcoming this fear is also examined. Besides, in overcoming fear of speaking, it is found out that texts, which are dramatised and examined, played an important role. Another important factor in student participation and motivation is the tentativeness of text selection. We have found out that, in ovecoming fear of speaking, studying concrete poetry in a game-like atmosphere and regarding meeting the student expectation, the selection of poetry concerning both structural and contextual features are vitally important. This issue also contributed to the meeting of the course objectives.

It is aimed to improve four basic skills of students which are listening, speaking, reading and writing through the selected texts. In addition, improving general knowledge of literature, building up communication based on cooperation with foreigners, overcoming orientation problems and improving creative and critical thinking skills were the targets to be met. At the end of the trial courses, these targets were met and students’ language skills were improved. In the trial courses, nine concrete poems were examined according to methodology designed. This methodology starts with motivation studies in order to warm students up. In this process, general knowledge of literature and then information on poetry are given. After discussing historical background of poetry, the phases of classical, modern and concrete poetry are studied. In the introduction phase, concrete poetry is introduced to students so that they have initial insight about concrete poetry. Concrete poetry reading, draw students’ attention because it does not have a particular order of structure. During reading phase, intonation and body language are used. Students read broken pieces of sentences with a great enthusiasm through dramatisations. The structural and contextual analysis are examined holistically. This process was important to stimulate students’ creativity. In the last phase, intercultural transfer and empathy were stressed. In this phase, it was aimed that they put themselves into foreigners shoes, evaluated events from the point of view of others’ perspectives, and therefore they showed an objective approach without any prejudice. Within this context, the use of concrete poetry in teaching of German which offers a wider opportunity for both teachers and students in creating new vocabulary, sentences, and ideas and the findings of lesson practices are discussed. Keywords: Concrete poetry, language teaching, inter-culturalism, poetry analysis, didactic.

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INHALTSANGABE

Zusammenfassung.   2

Abstract   5

Inhaltsangabe   7

Vorwort   10

0.  EINFÜHRUNG  11

0.1.  Ziel der Arbeit  11

0.2.  Methodische Vorgehensweise  11

1.  INTERKULTURALITÄT UND INTERKULTURELLES LERNEN.  13

1.1.  Interkulturalität  13

1.2.  Interkulturelles Lernen.  15

2.  WAS IST KONKRETE POESIE  20

2.1.  Definitionen  20

2.2.  Geschichte der konkreten Poesie  23

2.3.  Wurzeln der konkreten Poesie.  25

2.4.  Das Auftauchen der konkreten Poesie in verschiedenen Ländern  28

2.5.  Der Begriff „konkret“ in der Musik, Malerei und Literatur  41

2.6.  Konstellation  43

2.7.  Ideogramm  46

2.8.  In Deutschland veröffentlichte Anthologien  49

3.  IN DIESEM BEREICH ERSCHIENENE TÜRKISCHE ARBEITEN  50

3.1.  Die theoretischen Arbeiten.  50

3.2.  Die empirischen Arbeiten  60

3.3.  Zusammenfassung.  63

4.  PROBLEME DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS  64

4.1.  Sprechangst im Unterricht  64

4.2.  Langweile im Fremdsprachenunterricht  66

4.3.  Textauswahl  70

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5.  ZIEL DER PROBELEHRVERANSTALTUNGEN.  73

5.1.  Literarische Kenntnisse.  73

5.2.  Sprachwissenschaftliche und grammatische Kenntnisse  75

5.3.  Kommunikative Fähigkeit  76

5.4.  Anregen der Kreativität.  77

5.5.  Aktives Mitarbeiten im Unterricht.  78

5.6.  Abbau der Konzentrationsschwierigkeiten  78

5.7.  Die Lehre vom Gebrauch der kritischen Haltung  79

5.8.  Die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz.  79

5.9.  Interkulturelle Denkfähigkeit.  79

5.10.  Narrative Kompetenz  80

6.  DIE ANWENDUNG DER KONKRETEN TEXTE IM DaF-  

UNTERRICHT.   81

6.1.  Methodische Wege.  81

6.2.  Die empirische Anwendung der konkreten Texte in den  

Probelehrveranstaltungen   82

6.2.1.  Konrad Balder Schäuffelen: 46mal augen, eine Augengeschichte in  3

Akten   83

6.2.2.  Ernst Jandl: Markierung einer Wende.  88

6.2.3.  Konrad Balder Schäuffelen: Da kannten die Soldaten kein Pardon  

mehr   90

6.2.3.1.  Zum Vergleich der Gedichte von „Markierung einer Wende“ und „da  

kannten  die Soldaten kein Pardon mehr“  94

6.2.4.  Volker Erhardt: Links ist Linker  95

6.2.5.  Unbekannter Verfasser: Worte.  97

6.2.6.  Heinz Gappmayr: sind  99

6.2.7.  Josef Reding: Friede.  101

6.2.8.  Pierre Aziz: Liebe  103

6.2.9.  Reinhard Döhl: Nilfarben.  105

7.  ZUR ANALYSE DER KONKRETEN TEXTEN IN LEHRWERKEN  

HINSICHTLICH  DER INTERKULTURALITÄT  108

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7.1.  Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1A.  108

7.1.1.  „Empfindungswörter“ von Rudolf Otto Wiemer  108

7.1.2.  „Fünfter Sein“ von Ernst Jandl  110

7.1.3.  „Markierung einer Wende“ von Ernst Jandl  111

7.1.4.  „Lehrreich“ von Burkhard Grabe.  111

7.1.5.  „Unbestimmte Zahlwörter“ von Rudolf Otto Wiemer.  112

7.1.6.  „Possessivpronomen“ von Rudolf Otto Wiemer  113

7.2.  Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1B.  114

7.2.1.  „Zeitsätze“ von Rudolf Otto Wiemer.  115

7.2.2.  „Erziehung“ von Uwe Timm  116

7.3.  Deutsch Aktiv Neu Lehrbuch 1C.  117

7.3.1.  „Familienfoto“ von Ernst Jandl.  118

7.4.  Moment Mal Lehrbuch 1  118

7.4.1.  Konkrete Bilder.  119

7.4.2.  „Wanderung“ von Ernst Jandl.  120

7.4.3.  „Umgangsformen“ von Kurt Marti  121

7.4.4.  „Für Sorge“ von Burkhard Grabe  121

7.5.  Moment Mal Lehrbuch 2  122

7.5.1.  „Herr Paulke erzählt“ von Hans Manz.  122

7.5.2.  „Einer ist keiner“ von Volker Ludwig  123

7.6.  Moment Mal Arbeitsbuch 1  124

7.6.1.  „Fünfter Sein“ von Ernst Jandl  124

7.7.  Moment Mal Arbeitsbuch 2  124

7.7.1.  „Ping Pong“ von Eugen Gömringer.  124

7.7.2.  „Immer“ von Robert Gernhardt  124

7.7.3.  „Ja Ja“ von Hanz Manz  125

7.7.4.  „Spuren im Sand“ von Hans Baumann  126

7.8.  Allgemeine Bewertung der Lehrwerke  127

8.  SCHLUSSFOLGERUNGEN  128

BIBLIOGRAPHIE   

Nach langen Bemühungen und detaillierten Untersuchungen haben wir diese Arbeit fertig gestellt. Die Arbeit konzentriert sich darauf, wie die Texte, die „konkret“ genannt werden, im DaF-Unterricht, besonders im Hinblick auf das interkulturelle Lernen, zu behandeln sind. Die Autoren der konkreten Texte, deren Werke auf jeder Stufe des Fremdsprachenlernens behandelt werden können, haben einen eigenen Stil entstehen lassen, der zumeist auch die grammatische Struktur der Sprache in den Vordergrund treten lässt. Dieser Tatsache folgend kann man die Sprache der konkreten Texte von den Schülern sowohl hinsichtlich ihrer positiven als auch hinsichtlich ihrer negativen Wirkung erleben lassen. Diese Texte sind sprachlich und inhaltlich unschwer als Unterrichtsmaterial zu verwenden. Im Zusammenhang des kommunikativen und kreativen Lernens zwingen die konkreten Texte die StudentInnen nicht nur das Bestehende zu verstehen und zu erklären, sondern mit Hilfe des Bestehenden erfüllen sie ihre Neigung zu einer neuen Kreativität. In Beziehung zum interkulturellen Lernen führen diese Texte soziales, kulturelles und politisches Leben der jeweiligen Länder vor Augen, und sie spielen dabei eine wichtige Rolle, diese Länder besser kennen zu lernen und Vorurteile abzubauen.

An dieser Stelle möchte ich zuerst meinen ganz besonderen und herzlichsten Dank dem Betreuer dieser Arbeit, Herrn Prof. Dr. Ali Osman ÖZTÜRK gebühren, der mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden hat. Hier möchte ich auch Herrn Prof. Dr. Otto HOLZAPFEL, der mich in den letzten Monaten bei der Kritik der Texte und bei dem Korrigieren der Arbeit mit schöner Laune unterstützt hat, meinen herzlichsten Dank aussprechen. Ferner möchte ich mich bei all denen bedanken, die hier nicht namentlich erwähnt wurden und mich durch das persönliche Gespräch unterstützt haben.

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0. EINFÜHRUNG

Das Hauptthema dieser Arbeit ist die Didaktisierung der konkreten Poesie. Didaktik steht hier im Mittelpunkt, da die Didaktisierung der Poesie im Hinblick auf das Lesen und Verstehen eines Gedichts eine sehr wichtige Rolle spielt. Die konkrete Poesie ist hinsichtlich des interkulturellen Lernens im Deutschunterricht ein vernachlässigtes Thema, darum habe ich meine Magisterarbeit über dieses Thema geschrieben.

Die Arbeit konzentriert sich darauf, wie die Texte, die „konkret“ genannt werden, im DaF-Unterricht, besonders im Hinblick auf das interkulturelle Lernen, zu behandeln sind. Die Methoden und Vorschläge, die an einer empirischen Arbeit ausprobiert wurden, werden durch entsprechende Beispiele konkretisiert, die bisher in diesem Zusammenhang noch nicht verwendet worden sind.

0.1. Ziel der Arbeit

Ziel der Arbeit ist zu zeigen, dass die konkreten Texte mehr als klassische Gedichte, die nur einer Form- und Inhaltsanalyse unterzogen werden können, für den Fremdsprachenunterricht zur Entwicklung des kreativen Denkens bei den StudentInnen besser geeignet sind. Im Zusammenhang des kommunikativen und kreativen Lernens, das eine der modernen Lernmethoden ist, zwingen die konkreten Texte die StudentInnen nicht nur das Bestehende zu verstehen und zu erklären, sondern mit Hilfe des Bestehenden erfüllen sie ihre Neigung zu einer neuen Kreativität. Infolge der klassischen und modernen Gedichte, die wegen ihres schweren Satzbaus und ihrer Textfolge das Denken eher verhindern, haben konkrete Texte eine leichtere Struktur, und sie können auf die StudentInnen einen spielerischen Eindruck hinterlassen, aber auch in sehr arbeitsintensiver Atmosphäre behandelt werden. In Beziehung zum interkulturellen Lernen führen diese Texte soziales, kulturelles und politisches Leben der jeweiligen Länder vor Augen, und sie spielen dabei eine wichtige Rolle, diese Länder besser kennen zu lernen und Vorurteile abzubauen.

0.2. Methodische Vorgehensweise

Nachdem ich in meiner Arbeit zuerst über die Kultur, Interkulturalität und Bedeutung des interkulturellen Lernens eine allgemeine Auskunft gegeben habe, erkläre ich die Geschichte, verschiedene Definitionen und Vertreter dieser Poesie sowie ihre Verbindung mit anderen Künsten ausführlich, zeige Kriterien der Textauswahl, nehme die konkreten Texte, die in den Lehrwerken einen Platz gefunden haben, hinsichtlich ihrer Bedeutung für interkulturelles Lernen einzeln an die Hand, führe die Ergebnisse des Probeunterrichts mit den Details vor Augen, und dann schreibe ich über die Didaktisierung konkreter Texte neben den Gedanken der Wissenschaftler auch meine eigenen Gedanken, Methoden und Perspektiven. Wenn ein Lehrer Literaturgeschichte einer Gesellschaft im Unterricht vermittelt, vermittelt er dabei auch die Lyriktradition, ihre Veränderung im Laufe der

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Zeit, ihre Vertreter, Schreibintension usw. Die StudentInnen lernen auch, welche formalen Eigenschaften jene Lyrik aufweist.

Seit vielen Jahren haben die lyrischen Texte im Deutschunterricht einen wichtigen Platz gefunden und auf dem „klassischen Gedicht“ aufgebaut. Man lehrt den StudentInnen die Gedichtanalyse und gibt ihnen zahlreiche Gedichtbeispiele, um ihre literarischen und sprachlichen Kenntnisse zu festigen. Im klassischen Gedicht hat die Form eine sehr wichtige Rolle, deshalb wird zuerst die Formanalyse gemacht. Reim, Metrum, Aufbau und Rhythmus werden den StudentInnen gelehrt, und alle Analysen praktisch am Gedicht durchgeführt. Nach der Formanalyse führt man die Inhaltsinterpretation, und diskutiert, warum der Verfasser dieses Gedicht schreibt, um welche Problematik es sich im Gedicht handelt, wie die Haltung des Schriftstellers ist, was dieses Gedicht uns sagt usw. Schließlich fasst am Ende des Unterrichts der Lehrer die Hauptproblematik des Gedichts mit einem Wort oder Satz zusammen. Im Gedichtunterricht bleibt die konkrete Poesie immer wieder im Hintergrund. Sie trägt jedoch im Hinblick auf ihre Bedeutung, Tiefe und ihre interkulturelle Dimension wenigstens wie das klassische Gedicht einen großen Wert. Die Formanalyse, die auf dem klassischen Gedicht angewendet wird, darf man auch auf „Konstellation“, „Ideogramm“, „Typographie“ etc., die die Harmonie der Wörter, Silben und Buchstaben in der konkreten Poesie sind, anwenden. Statt die klassischen Regeln, die im Gedichtunterricht von den Lehrern und StudentInnen immer wieder in die Hand genommen werden, und die Gestalt, die mit großer Mühe und großem Schöpfertum eingehalten wird, zu analysieren, könnte man den praktischen und schöpferischen Denkhorizont der StudentInnen sich entwickeln lassen. Ich versuche in dieser Arbeit auch festzustellen, dass konkrete Poesie den StudentInnen eine Möglichkeit bietet, ihre Sprachkompetenz zu entwickeln, ihre Kreativität zu steigern und ihre kommunikative Fähigkeit zu festigen. Außerdem kann konkrete Poesie bei dem Abbau der Vorurteile eine besondere Rolle spielen.

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1. INTERKULTURALITÄT UND INTERKULTURELLES LERNEN

1.1. Interkulturalität

Den Schwerpunkt dieses Kapitels bilden interkulturelles Lernen und seine Funktion für die Kommunikation der Menschen. Deswegen sehe ich es als wichtiger an, hier zuerst die Definition der Kultur in die Hand zu nehmen, bevor ich den Begriff „Interkulturalität“ erläutere.

Kultur kann als die Summe menschlicher Erfahrungen in Zeit und Raum definiert werden. Kultur beeinflusst die Formen menschlichen Denkens und Handelns und wirkt auf sie zurück. 1

An diesem Zitat können wir unschwer sehen, dass alles, was menschlich ist, dialektisch unter die Definition von Kultur aufzunehmen ist. Kultur wirkt auf die Menschen, die die Kultur schaffen.

Zeuner sieht die Kultur als ein Orientierungssystem einer Gruppe: Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. 2

Kultur ist eine Lebensart der im gleichen Bereich zusammenlebenden Menschen. Wichtigster Grund für das Auftauchen verschiedener Kulturen ist das Leben in verschiedenen Regionen. Es gab in alten Zeiten zwischen fremden Kulturen fast keine Kommunikation, deshalb waren sie sich gegeneinander fremd und hatten kein Wissen über ihr jeweiliges Leben.

Gesellschaftliches Leben, sowie alles, was auf der Welt ist, sind immer wieder in einer unendlichen Verwandlung. An dieser Verwandlung gebunden tauchen in der Gesellschaft in verschiedenen Zeiträumen verschiedene Bedürfnisse und Haltungen auf. Rasche Entwicklung der Technologie in der letzten Zeit leistet zwischen fremden Kulturen eine direkte Kommunikation, worauf der Begriff „Interkulturalität“ beruht. Interkulturalität ist ein sehr umfassender Begriff, der in Verbindung mit allen Schichten und Bereichen des sozialen Lebens steht. Er ist mit allen Umständen verbunden, mit denen sich Leute im sozialen Leben treffen können. Diesen Prozess können wir auch in der Definition der Interkulturalität sehen:

¹ UNESCO Chair in Heritage Studies, Interkulturalität, [http://www.ik.tu-cottbus.de/einfuhrung.htm) (20.05.2005)], 2004, o. S.

² Zeuner, U., Landeskunde und interkulturelles Lernen [in den verschiedenen Ausbildungsbereichen "Deutsch als Fremdsprache" an der Technischen Universität] Dresden, [(http://www.spz.tu-

darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.htm ), 20.05.2004]. Mai, 1997, o. S.

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Insofern beschäftigt sich Interkulturalität mit der Weltgesellschaft und damit, wie sie für die individuellen und gesellschaftlichen Lebens- und Arbeitssituationen transparent gemacht wird. In diesem Sinne steht Interkulturalität inmitten der Wechselwirkungen zwischen Technik, Kultur und Gesellschaft. 3

Ausgehend von der obigen Definition könnte zwischen den Begriffen „Kultur“ und „Interkulturalitat“ ein solcher Unterschied bestehen, während sich Kultur auf die einzigen Gruppen konzentriert, streckt sich Interkulturalität auf die Weltgesellschaft aus. Hier wird außerdem die Kommunikation zwischen den Leuten betont. Wir können leicht behaupten, dass auch diese Kommunikation im Laufe der Zeit eine dauernde Verwandlung erlebt habe. Das Erstaunen und sogar der Schock, die während der ersten Begegnungen der Kulturen auftreten, überlassen ihre Plätze Tag für Tag zunehmend der Neugierigkeit, zum Lernen und sich gut zu verstehen. Auch im folgenden Zitat wird die Definition, die Bedeutung und das Ziel der Interkulturalität betont: Interkulturalität ist Zusammenleben der fremden Menschen ohne Streit, ohne Hass und ohne Vorurteile. Sie ist die Erweiterung und Entwicklung des Menschengeistes. Wer einen breiten Menschengeist hat, der kann die fremden Kulturen bemerken und mit ihnen enge Kommunikation bilden, der kann die unterschiedlichen Lebensarten als „Normalfall“ sehen, was das Hauptziel der Interkulturalität ist. 4

In der letzten Zeit hat sich die Neugier gegenüber fremden Kulturen, die Aufregung mit ihnen in Kontakt zu sein und ihr kulturelles Leben mit all seinen Schichten wahrzunehmen, ständig vermehrt, deswegen ist ein neues Bedürfnis aufgetaucht, in den Schulen, in den Universitäten und in speziellen Einrichtungen eine neue Abteilung unter dem Namen „Interkulturalität“ oder „Interkulturelles Lernen“ entstehen zu lassen. Alle Arbeiten des 20. Jhs. wurden in Richtung der Interkulturalität geführt, was den kulturellen Kontakt der fremden Völker erleichtert. Das heutige Bildungssystem hat in diesem Zusammenhang eine wichtige Bedeutung, und es hat eine große Aufgabe übernommen.

Interkulturalität ist Kompetenzentwicklung des Menschen. Neben den riesigen Sprachkenntnissen wächst auch die kommunikative, kreative und gedankliche Entwicklung heran.

Dank der Interkulturalität kann man von den unterschiedlichen Traditionen Kenntnis nehmen, und zwischen ihnen einen Vergleich ziehen. Dadurch werden die Menschen wahrnehmen, dass es zwischen Kulturen viele Unterschiede gibt. Aber sie werden auch wahrnehmen , dass diese Unterschiede ganz normal sind, weil jedes Volk und jede Nation ganz verschiedene Weltanschauungen haben. Der Mensch lernt - dank der Interkulturalität - die verschiedenen Völker und ihre Kulturen von eigenen und

³ Zeuner, U., a.a.O. 2004, o. S.

⁴ Für weitere Hinweise siehe: Flechsig, K.-H., Interkulturelles und kulturelles Lernen, [http://www.user.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-97.htm, (12. 04. 2004)]. - Hu, A., [Interkultureller Fremdsprachenunterricht" und die Heterogenität von "Kulturen"]Ergebnisse und

Schlußfolgerungen einer qualitativ-empirischen Studie zu subjektiven Sprachlernkonzepten

deutscher und taiwanesischer Jugendlicher, [http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/hu.htm,

(02.07.2005)], 1997, o. S.

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immer mehr veränderten Blickwinkeln zu beobachten, was bei ihm den Begriff „Normalfall“ auftauchen lässt. 5

1.2. Interkulturelles Lernen

Obwohl die Entstehung des interkulturellen Lernens bis in alten Zeiten zurückgeht, gewinnt es heute mit der raschen Entwicklung der Technologie eine besondere Bedeutung, und somit konzentrieren sich interkulturelle Forschungen auf das populäre Leben der Menschen. In dieser Zeit ist das wichtigste populäre Thema die Migration.

Mit dem Leitbegriff des „interkulturelles Lernen“ trat in den 80er Jahren zunächst das Interesse an einer Aufklärung von deutschen LehrerInnen, SchülerInnen, SozialarbeiterInnen etc. über die Herkunftskulturen von MigrantInnen in den Vordergrund. 6

Dieses Zitat legt eindeutig vor Augen, dass die Begriffe wie „Migranten“, „Mehrheit“ und „Minderheit“, die in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. eine große Popularität gefunden haben, bei der Entstehung der interkulturellen Untersuchungen eine besondere Bedeutung spielten.

Interkulturelles Lernen bietet den StudentInnen ausführliche Kenntnisse über die veränderte und entwickelte Welt. Außerdem werden sie lernen, die in der Welt erlebten sozialen, gesellschaftlichen und politischen Ereignissen kritisch in die Hand zu nehmen, und sich nach den gefundenen Bedingungen zu benehmen. Es wird das Ziel verfolgt, die sprachlichen, religiösen, kulturellen, ethnischen und sozialen Unterschiede zu entproblematisieren. Interkulturelles Lernen ist in den Fremdsprachenunterrichten und sogar in anderen Gebieten wie z.B. Soziologie, Philosophie, Völkerkunde, Medienwissenschaften etc. eine bestimmte Methode des Bildungssystems. Es hat viele positive Wirkungen auf den Menschen. Es gewährleistet zuerst die fremde Kultur, und dann auch die eigene Kultur zu verstehen. ⁷ Interkulturelles Lernen ist dialogisch, es fördert die Fähigkeit, „fremde“ Perspektiven anzuerkennen und die eigene Perspektive durch das „Fremde“ in Frage zu stellen zu lassen. Es fordert auch Einsicht in die

⁵ Für weitere Hinweise siehe: Hu, A., a.a.O. 1997.

⁶ Rieder, M., [Interkulturelles Lernen], Einige Klärungsversuche, [http://www.navigar.at/texte /artikel_interkult.pdf] , S.1, zusammengestellt aus: Mario Rieder, Bildungsprojekte der

Volkshochschule Ottakring. Promedia Verlag, Wien 1992.

⁷ Siehe dazu: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., Yabancı Dil Eğitimi“nde „Öz ve Öteki“ Konulu Kültürlerarası İçerikli Metinlerin Bireyde Demokratik Kültür Bilincinin Gelişimine Katkısı, in:

Uluslar arası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler, S. 63-72, Çanakkale, 20-21 Mayıs 2004. -

Rieder, M., “Interkulturelles Lernen”. Einige Klärungsversuche,

[http://www.navigar.at/texte/artikel_interkult.pdf] , zusammengestellt aus: Mario Rieder,

Bildungsprojekte der Volkshochschule Ottakring. Promedia Verlag, Wien 1992. -Hu,

A.,[Interkultureller Fremdsprachenunterricht" und die Heterogenität von "Kulturen"]Ergebnisse und Schlußfolgerungen einer qualitativ-empirischen Studie zu subjektiven Sprachlernkonzepten

deutscher und taiwanesischer Jugendlicher, [ http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-01-3/beitrag/hu.htm,

(02.07.2005)]

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Notwendigkeit, gesellschaftliche Lösungen in einem Diskurs von Menschen und Gruppen verschiedener Standorte und Sichtweisen entwickeln zu müssen. 8

Vergleich des Eigenen mit dem Fremden ist, nach Rieder, eines der wichtigsten Ziele des interkulturellen Lernens. Anhand von verschiedenen Beispielen auf der Welt weiß man, dass auch die Haltungen der Kulturen, die sich fremd sind, gegenseitig Feind sein können. Denn, Ungebildetheit und Unwissenheit bringen mit sich selbst die Vorurteile, und die Vorurteile den Streit und den Konflikt. Um diese Probleme zu verhindern, sollte man in den Schulen und in den Universitäten Kenntnisse über fremde Kulturen vermitteln, einen Vergleich zwischen dem Eigenen und dem Fremden machen und bei der Kritisierung einer Kultur die gleiche Kritik auch an sich richten, was besonders vom Bildungsministerium unterstützt werden soll. ⁹ Anlass dazu ist die Vorurteile gegen die Fremden abzubauen. Bei den StudentInnen wird die Fähigkeit zur Vermittlung zwischen der eigenen und fremden Kultur heranwachsen und sie lernen sich selbst in die Position anderer hineinzudenken. Ein weiteres Ziel interkulturellen Lernens ist die Zerstörung und Reduzierung der Vorurteile. Alle gegenseitigen Probleme der fremden Länder beruhen auf denVorurteile, die die Feindlichkeit immer wieder schüren. Deshalb ist Zeuner der Meinung, dass die StudentInnen die Lehre wahrnehmen sollten, sich selbst in die Position anderer hineinzudenken:

Ich bemerke, daß andere mich anders wahrnehmen, als ich mich selbst, daß es auch mir gegenüber Vor-Urteile gibt, die meine Welt verzerren. Ich lerne, daß die Vor-Urteile der anderen meiner Welt gegenüber genauso "normal" sind, wie meine eigenen Vor-Urteile der mir fremden Welt gegenüber. 10

Wie aus diesem Zitat zu verstehen ist, führt interkulturelles Lernen zum Abbau der Vorurteile und das Fremde nicht zu kritisieren, ohne Selbstkritik zu machen. Auch wenn eine Person sich selbst in die Position anderer hineinzustellen lernt, dann kann sie eine Möglichkeit finden, die eigenen Haltungen und Behandlungen neutral nach der gesellschaftlichen und internationalen Ethik zu analysieren, und wenn die Handlungen nicht richtig sind, zu verbessern. In diesem Fall kann man bei den StudentInnen auch den Toleranzgedanken aufbauen. In diesem Zusammenhang wird die besondere Bedeutung der Rollendistanz vor Auge halten. Sie macht alle StudentInnen und andere Lernende zum Toleranzgedanken fähig. Im folgenden Zitat sieht man, dass auch Larcher die Bedeutung des interkulturellen Lernens erwähnt hat. Besonders konzentriert er sich im ersten Schritt auf die fremde Kultur, die mehr Bewusstsein über die eigene Kultur gewährleistet, und im zweiten Schritt auf den Ethnozentrismus, der der eigenen Kultur eine eigene Gestalt gibt. Im dritten Schritt bringt Larcher dagegen zum Ausdruck, dass eines der wichtigen Probleme der multikulturellen Länder die Hemmung ist, dass diese Kulturen unter

⁸ Rieder, M., a.a.O, S. 2.

⁹ Für weitere Hinweise siehe: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., a.a.O, 2004. -Coşkun, H., Eğitim Teknolojisi Açısından Kültürlerarası Eğitim, Hacettepe Taş Yayınları, 2.Baskı, Ankara 1977.

¹⁰ Zeuner, U. a.a.O, 1997, S. 4.

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freien Bedingungen nicht miteinander harmonisieren und rassistische Einstellungen entstehen:

Interkulturelles Lernen so lässt sich nun der gesamte Begriff vorläufig definieren, bedeutet die Bereitschaft, die Begegnung mit anderen Kulturen fruchtbar zu machen:

-um mehr Bewusstsein über die eigene Kultur zu gewinnen, -um die eigene Kultur, den eigenen Ethnozentrismus, zu relativieren, - um- im Zusammenleben mit Angehörigen der anderen Kultur- neue, zukunftsweisende Entwicklungen einer kulturellen Vielfalt zu erproben, z.B. auch Mehrsprachigkeit. 11

Im dritten Schritt sieht man auch das Problem der multikulturellen Länder, die die verschiedenen Kulturen nicht wagen können, weil innere Konflikte und soziale Probleme zustande kommen. Man sollte sich in den multikulturellen Gesellschaften zuerst gegenseitig respektieren lernen. Solch eine Haltung sollte nicht nur die politische Folgerichtigkeit, sondern auch die kulturelle Einordnung eines Landes mit sich bringen. Man sollte auch nicht außer Acht lassen, dass kulturelle Vielfalt auch wirtschaftlichen Reichtum bringt.

Interkulturelles Lernen ist nicht eine Assimilation, sondern der Respekt der Kulturen zueinander. ¹² Am wichtigsten erscheint allerdings der Einfluss des interkulturellen Lernens bei der Reduzierung des Rassismus, weil es auf einer pädogogischen Ebene angewendet wird. Diesen Aspekt betont Rieder wie im Folgenden:

Gerade vor dem Hintergrund eines wachsenden Rassismus erscheint mir interkulturelles Lernen als eine Möglichkeit, diesen Entwicklungen zumindest auf einer pädagogischen Ebene zu begegnen. ¹³ In diesem Zitat betont Rieder die friedliche und breitangelegte Funktion interkulturellen Lernens bei der Bekämpfung des Rassismus. In diesem Zusammenhang gewinnt die Ausbildung interkultureller Erziehung an Bedeutung. Interkulturelles Lernen führt die Menschen dazu, die Vorurteile zu vermeiden und zu einem interkulturellen Verstehen, d.h. zum Fremdverstehen zu tendieren. Man könnte mit Hilfe des interkulturellen Lernens, der bikulturellen Bildung und des sozialen Lernens die Vorurteile und die feindlichen Gedanken der rassistischen und rechtsextremen Jugendlichen gegen die fremden Kulturen leichter abbauen, oder zum mindestens reduzieren.

Krechel zählt zu den wichtigen Zielen des interkulturellen Lernens das Ablehnen des herkömlichen Denkens:

¹¹ Larcher, D., Fremde in der Nähe. Interkulturelle Bildung und Erziehung im zweisprachigen Kärnten, im dreisprachigen Südtirol, im vielsprachigen Österreich. Klagenfurt/Celovec 1991, S. 75 f. in:

Rieder, M., a.a.O, S. 2.

¹² Für weitere Hinweise siehe: Coşkun, H., a.a.O, 1977, S. 7 ff.

¹³ Rieder, M., a.a.O, S .2.

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Sensibilität für das Anders-Sein entwickeln, Unterschiede erkennen und akzeptieren, Unterschiede erwarten und auf sie eingehen können, die Fähigkeit entwickeln, Stereotype zu differenzieren. ¹⁴ Rüdiger Krechel ist fest überzeugt, dass interkulturelles Lernen beim Individium positive Veränderung verursachen würde. Um sich selbst kennen zu lernen, sollte die Person zuerst das Fremde kennen lernen. Außerdem nennt Krechel die verschiedenen Lebensarten als Notwendigkeit und als Bedürfnis des menschlichen Lebens.

Bisher wurde stets von den positiven Einflüssen interkultureller Kommunikation erzählt. Neben den positiven Dimensionen der interkulturellen Kommunikation gibt es auch negative Einflüsse. Eines der größten Probleme der interkulturellen Kommunikation ist das Missverständnis. Missverständnisse kann man als Barriere sehen, die die Entwicklung des Fremdsprachenlernens negativ beeinflussen. Sie stören die interkulturelle Kommunikation und deshalb bleiben die Lernenden beim Sprechen immer zurückhaltend, und man kann die Schwierigkeiten in den interkulturellen Begegnungen, die auch auf den fremdsprachlichen Lernprozess eine negative Wirkung haben, ständig hervortreten sehen. Hier ist wichtig zu betonen, dass die sprachlichen Missverständnisse verursachen, dass man sich die fremde Kultur nicht aneignen kann.

Eines der ersten Ziele des interkulturellen Lernens ist die Gründe der Missverständnisse festzustellen und sie bewältigende Lösungen zu finden. Juliane House drückt sich hierzu folgendermaßen aus:

Es gibt viele verschiedene, einzeln auftretende und in unterschiedlicher Art interagierende Ursachen für Mißverständnisse. So kann es sein, daß das, was gesagt wurde, nicht richtig gehört worden ist ("man hat sich verhört"), daß auf verschiedenen sprachlichen Ebenen nicht verstanden wurde, was der Sprecher gemeint hat mit dem, was er gesagt hat, daß nicht verstanden wurde, weil das nötige "Weltwissen" fehlt, daß der Sprecher absichtlich "hinters Licht führen wollte" oder daß die Partnerin zwar richtig gehört und richtig verstanden hat, daß sie aber eine angemessenen Reaktion aufgrund ihr nur unzureichend zur Verfügung stehender "Produktionsmittel" nicht zustande bringen kann. ¹⁵ Wie von diesem Zitat zu verstehen ist, haben die Missverständnisse sowohl sprachliche als auch kulturelle Gründe und sie verursachen die Reaktionen des Partners. Ihr wichtiger Grund sind unvollkommene und ungenügende Sprachkenntnis sowie mangelhaftes Kulturwissen über das Fremde. Mitglieder verschiedener Gesellschaften zeigen wegen der unterschiedlichen kulturellen Werte zu ähnlichen Situationen unterschiedliche Reaktionen. Beispiele dafür sind Vater-Sohn Beziehungen. Während in manchen Kulturen das Trinken von Alkohol oder das Rauchen von Zigaretten des Sohnes in Anwesenheit des Vaters ganz normal sind, ist es bei anderen Kulturen anormal und ein Zeichen der Respektlosigkeit. Während manche

¹⁴ Krechel, R., in: Zeuner, U., Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einführung, [http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/landesku/start.htm (10. 04. 2004)] Dezember 2001.

¹⁵ House, J., Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache,

[http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-01-3/beitrag/house.htm (20.05.2005)], 1997, o. S.

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althergebrachten Aussagen in einer Gesellschaft als ein Teil des gesellschaftlichen Lebens betrachtet werden, sind sie bei anderen Gesellschaften offener Grund eines Streites.

Man sollte eine fremde Sprache mit ihrem kulturellen Umfeld lernen, und mit den Vertretern dieser Kultur immer wieder in Kontakt bleiben. In diesem Zusammenhang tritt die unermässliche Bedeutung des interkulturellen Lernens im Rahmen der Landeskunde auf.

Interkulturelles Lernen entwickelt bei den Personen ein demokratisches gesellschaftliches Bewusstsein. Es entsteht für viele Menschen gleiche Situationen und gleiche Lebensbereiche mit mehr Liebe und gegenseitiger Toleranz. ¹⁶ Außerdem könnte interkulturelles Lernen den StudentInnen die Fähigkeit ermöglichen,

gesellschaftliche und politische Probleme, die zwischen fremden Kulturen vorkommen, besser zu analysieren und für sie logische Lösungen zu finden. So könnte zwischen Kulturen eine Solidarität entstehen. Auf Toleranz, Emphatie und Identifikation beruhendes Leben gewinnt dann mehr an Bedeutung. Das Erwerben der Interkulturalität ist eine Charakterentwicklung. Sie ist ein bedeutendes Kennzeichen der Würde und des Intellektualismus. Wenn der Akzent nicht auf individuelle und ethnozentrische sondern auf gesellschaftliche und interkulturelle Werte gesetzt wird, dann kann man weiter an menschenwürdige Gesellschaften hoffen.

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass man interkulturelles Lernen von der Kindheit ab vermitteln sollte. In diesem Fall erscheinen bei der Person keine Vorurteile, sondern sie entwickelt gegen das Fremde Toleranzgedanken. So kann eine Person auch seine eigene Kultur besser kennenlernen. Interkulturelles Lernen könnte den Menschen eine schöne und friedliche Zukunft und eine Welt, auf der mehr die Freundschaft und Vertrauen als Hass und Vorurteile herrschen, bieten.

¹⁶ Für weitere Hinweise siehe: Öztürk, A. O. / Akpınar-Dellal, N., a.a. O, 2004.

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2. WAS IST KONKRETE POESIE

Wie auch in der Geschichte der konkreten Poesie erklärt wurde, gab es seit vielen Jahren viele Beispiele, aber der Begriff „konkrete Poesie“ konnte erst im letzten Jahrhundert Fuss fassen. Etwa um 1950 gewann dieser Begriff als literarische Strömung europaweit Anerkennung, so dass primäre und sekundäre Produkte entstanden. ¹⁷ 2.1.Definitionen

Konkrete Poesie ist so breit wie Äste und Zweige eines Baumes. Jeder Ast und jedes Blatt ruft eine andere Eigenart dieser Gattung in den Sinn. Es ist ungenügend, sie mit einigen Zeilen oberflächlich zu definieren. Daher soll man ihre Wesensart einzeln in den Griff nehmen und die Gedichte untersuchen. Nur von diesem Standpunkt aus kann man zur Tiefe der konkreten Poesie vordringen. Jeder Schriftsteller hat die konkrete Poesie nach seiner Schriftart definiert. Wenn wir es in Rechnung stellen, dass jeder Autor eine eigene Art hat, dann wird klar, welch eine breite Bedeutung die konkrete Poesie hat. Konkretismus ist eine Strömung in moderner Lyrik, die sprachliche Elemente nach optischer und akustischer Wertigkeit zur Komposition montiert; sie verzichtet darauf, empirische Wirklichkeit abzubilden und zu erfassen, befragt statt dessen das isolierte Einzelwort, nimmt es als Denkform und verwendet es auf seine konkreten Möglichkeiten hin; es entstehen Ideogramme, Konstellation, in denen Bedeutungsinhalt und Struktur identisch sind, die Realität auf strukturische Funktion beruht. 18

In obiger Definition sieht man die sprachlichen Elemente wie Werkzeuge, die den Text montieren, um den bildlichen Text zu schaffen. Außerdem betont man hier die Grundformen der konkreten Poesie wie z.B. Konstellationen und Ideogramme, die in den Kapiteln 2.6 und 2.7 dieser Arbeit ausführlich diskutiert wurden. Konkrete Poesie ist einen Bau errichten, indem man sprachliche Werkzeuge verarbeitet, die zuerst visuelle Kenntnisse spiegeln. ¹⁹ Pierre Garnier sieht in der oben zitierten Definition die Elemente einer Sprache, d.h. die Wörter und Buchstaben als Werkzeuge. Der Schriftsteller bildet die Gestalt

¹⁷ Siehe dazu: Baypinar, Y., Tuhaf Bir Şiir Anlayışı: Somut Şiir, in: Gündoğan Edebiyat, 5, Kış, Gündoğan Yayınları, Ankara 1993, S. 65-76. -Bense, M., / Döhl, R., Zur Lage, in: Gomringer, E., Konkrete

Poesie. Deutschsprachige Autoren-Anthologie, Phillipp Reclam jun. Stuttgart 2001, S. 167-169. -

Doğan, A./ Demirkan, E., Somut Şiir Üzerine Bir Deneme I, in: Türk Dili, Dil ve Edebiyat Dergisi, S.

557 Mayıs, Ankara Üniversitesi Basım Evi, Ankara 1988, S. 452-462. -Döhl, R., Von der Alphabetisierung der Kunst. Zur Vorgeschichte und Geschichte der konkreten Poesie,

[http://www.stuttgarter-schule.de/konkret2.htm (20.08.2004)]. -Garnier, P., Uluslar Arası Akımın İlk

Konum Alışı, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, , Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 7-9.

(Übersetzer: Yurdakul Kavas).

¹⁸ Best, O. F., Handbuch Literarischer Fachbegriffe, Definitionen und Beispiele, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt Main, 1973, S. 270.

¹⁹ Garnier, P., Das erste Platznehmen der internationalen Strömung, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 7. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

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seines Gedichts, indem er diese Elemente verwendet. Wichtig sind die Bedeutungen und Erfahrungen, durch die diese Gestalt sich in den Betrachtern spiegeln. Darüber hinaus kann man sagen, dass die konkrete Poesie eine Gattung ist, die phonetische, visuelle und akustische Dimensionen der Sprache als literarisches Mittel verwendet. Gomringer weist auf die ästhetischen und universalen Seiten dieser Poesie hin, und betont auch, dass diese Gattung eine spezielle Gestalt hat, was sie universal macht:

Die konkrete Poesie ist das ästhetische Kapitel der universalen Sprachgestaltung unserer Zeit. 20

In ihrem Beitrag erläutert die Noigandres-Gruppe die konkrete Poesie und ihre Merkmale mit allen Einzelheiten, und führt eine solche Definition vor, in der sie die konkrete Poesie wie Garnier als literarisches Mittel sieht: Konkrete Dichtung: Totale Verantwortung vor der Sprache. Vollkommener Realismus. Gegen eine Dichtung des persönlichen und hedonistischen Ausdrucks. Um präzise Probleme zu stellen und sie mit den Mitteln verständlicher Sprache zu lösen. Eine allgemeine Wortkunst. Das dichterische Produkt = Gebrauchsgegenstand ²¹ In der oben zitierten Definition wird die Bedeutung der konkreten Poesie erklärt, was sie akzeptiert und was sie ablehnt. Man kann feststellen, dass diese Poesie, nach Noigandres Gruppe, die gefühlvolle und empfindsame Darstellung der klassischen Poesie ablehnt. Die Elemente der Sprache treten als ein konkretes Material, als Gegenstand auf, worauf die Künstler ihre künstlerischen Werke bauen. Steinbach und Reichartz definieren die konkrete Poesie wie folgt: Konkrete Poesie ist die Beizeichnung für die lyrischen Produkte einer größeren Gruppe von Autoren der fünfziger bis frühen siebziger Jahre, die der sprachexperimentelle Charakter ihrer Poesie miteinander verbindet. Ihnen gemeinsam ist der Versuch, aus den vorgegebenen literarischen Dichtungsformen, den Sprachhülsen und Schablonen gesellschaftlicher Sprachverwendung auszubrechen. Die im Alltag unbefragte Übereinstimmung zwischen Sprache und auβersprachlicher Realität wird den Dichtern der konkreten Poesie problematisch. ²² Steinbach und Reichartz machen darauf aufmerksam, dass die Elemente der Sprache von den Dichtern wie ein Werkzeug verarbeitet werden, dass die Sprache sowohl mit ihrer Normen die Dichter beschränen, als auch ein Mittel ist, um mit ihr zu spielen.

Pazarkaya bringt zum Ausdruck, dass Max Bense die erste Person ist, die den Begriff „konkret“ im Zusammenhang der Poesie gebraucht hat. Bense sieht konkrete Poesie als intellektuellen Geschmack. Dagegen lautet es von Pazarkaya, dass konkrete

²⁰ Gomringer, E., a.a.O, 2001, S. 7.

²¹ Campos, de A. / Pignatari D. / und Campos, de H., Vor Skizze für die Konkrete Poesie, in: Uçurum Kitabı, Somut Şiir Özel Sayısı, Uçurum Yayıncılık, Ankara 1986, S. 10.

²² Steinbach und Reichartz, zitiert aus: Krechel, R., Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremsprache, Julius Groos Verlag, Heidelberg 1991, S. 12

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Natürlich kann man dieses Figurengedicht im Unterricht an die Hand nehmen und mit den StudentInnen zusammen das Thema erörtern. Da dieses Gedicht für viele Kommentare offen ist, spielt es bei der Entwicklung der Sprachkompetenz und bei der Förderung der kommunikativen Sprachfähigkeit sowie beim interkulturellen Denken der StudentInnen eine wichtige Rolle.

2.2. Geschichte der konkreten Poesie

Alles, was sich im gesellschaftlichen Leben ereignet, bildet das Thema der literarischen Werke. Die alten Lebensarten der Menschen, ihre Gedanken und Gefühle, ihre Sitte und noch vieles lernen wir aus ihren hinterlassenen literarischen Werken. Diese Werke, die zuerst mündlich und dann schriftlich überliefert sind, bilden die Kultur eines Volkes. Poesie hat als Spiegel dieser Kultur eine wichtige Bedeutung, da es in den alten Zeiten die kulturellen Eigenschaften durch Lieder und Gesänge gespiegelt wurden. Nach der Erfindung der Schrift wurden diese Lieder und Gesänge durch untereinander gestellte Verse zu der langen Lyrik wie Hymne, Volksballade, Ode, Sonette, Elegie usw. umgeformt. 26

Bis zum 20. Jh., d.h. bis Brechts „modernes Gedicht“ und Dadaisten, die beide die bishierigen Regeln der Poesie in Frage gestellt haben, wurden die Gedichte unter strengen Regeln geschrieben. Sie waren metrisch gebunden. Metrum, Strophe, Rhythmus, Takt, Reim und Vers waren von Bedeutung, aber diese schwer zu erfüllenden Regeln haben die Schriftsteller verhindert, ihre künstlerischen Gefühle poetisch zu spiegeln und ihre Kreativität zu vermehren. ²⁷ Poesie ist ein sehr breiter und ausführlicher Begriff, deshalb kann man eine kurze und alles umfassende Definition von Poesie nicht bestimmen. Verschiedene Dichter und Wissenschaftler legen verschiedene Definitionen vor, aber in jeder Definition wird eine unterschiedliche Eigenschaft der Poesie in den Griff genommen. Das Duden-Wörterbuch definiert den Begriff ‚Poesie’, „Dichtung als Kunstgattung, Dichtkunst“. ²⁸ Das ist eine sehr allgemeine und unklare Definition, die den Unkundigen kein klares Bild ermöglichen.

Im Mittelalter ist die Poesie teils als Lied, teils als kurzes episches Werk hervorgetreten. Die mittelalterlichen Ritter haben ihre Liebe den höfischen Frauen anhand poetischer Werke zur Sprache gebracht. Die wichtigsten Werke der mittelalterlichen Poesie sind Minnelieder genannten Gedichte, die metrisch gebunden sind. Die Laute war eines der bedeutensten Musikinstumenten mit dem die Ritter ihre

²⁶ Für weitere Hinweise siehe: Beutin, W. und die andere, Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Fünfte Auflage, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart Weimar, 1994, S. 97. -

Aytaç, G., Yeni Alman Edebiyatı Tarihi, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1983. -Krell,

L. / Fiedler, L., Deutsche Literatur Geschichte, sechzehnte Auflage, C.C. Buchners Verlag, Bamberg

1976 und Rothman, K., Kleine Geschichte der deutschen Literatur, Phillip Reclam jun. Stuttgart 1979.

²⁷ Baypınar, Y., Tuhaf Bir Şiir Anlayışı-Somut Şiir, in: Gündoğan Edebiyat, Kış 1993, S. 65.

²⁸ Duden, Deutsches Universalwörterbuch, Hrsg. und bearb. vom Wiss. Rat u.d. Mirarb. d. Dudenred., Duden Verlag, Mannheim, Wien, Zürich 1983.

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Liebeslieder selbst vorgesungen haben. ²⁹ Auch Volksballaden sind in diesem Zeitraum von Bedeutung. 30

Auch wenn das mittelalterliche Gesellschaftsleben sich unter strengem Druck der Kirche befand, kam erstaunlicherweise in den Gedichten dieser Zeit Themen wie seelische und erotische Liebe, Hoffnung, Glück und Erregung vor. Dagegen breitet sich in den Barockgedichten, die vielmals als Sonette hervorgetreten sind, der Diskrepanz zwischen dem Todesgefühl und dem Leben aus. Hauptthemen dieses Zeitraums sind Hoffnungslosigkeit, Tod und Sterblichkeit des Menschengeschlechts. Dank der Tradition der Antike, die eine der wesentlichen Merkmale der Renaissance und des folgenden Barock ist, hat die Liebeslyrik eine bemerkenswerte Bedeutung gehabt. 31

Das Zeitalter des Sturm und Drang ist von erotisch dargestellten Gedichten des jungen Goethes gekennzeichnet. Die Zeit formte seine Werke, und seine Werke bildeten die neue Epoche um. Die klassischen Ideale wie Humanität, Maß, Ruhe, Klarheit, Gleichgewicht zwischen Vernunft und Gefühl, Gesetz und Ordnung lassen den Kernpunkt des Gedichts von Goethe und Schiller, und folglich der klassischen Epoche entstehen. ³² Auch Erlebnislyrik hat seine Bedeutung in den Gedichten Goethes gefunden, und er sieht seine Werke als „Bruchstücke einer großen Konfession“ ³³ . Hohe Produktivität, mehr Arbeit, zunehmende Bedeutung des Geldes und Entfremdung führen die Autoren der Romantik dazu, für die Poesie neue Wege zu suchen. Anlass dazu sind die Werke aus dem Mittelalter und der Volksdichtung wieder herausgegeben. Natur, Weltseele, Sehnsucht nach der Ferne und nach fremden, volkstümlichen Kulturen sind von Bedeutung gewesen. ³⁴ Im Mittelpunkt des realistischen Gedichts sehen wir das Staatswesen und den Gemeinschaftsgedanken. ³⁵ Das dominierende Thema des Gedichtes bilden nicht mehr Gottheit und das unfassbare Schicksal, sondern die reale Welt. Der Mensch wird in seinem alltäglichen Leben dargestellt. In den letzten Jahren des 19. Jhs sieht man die ersten Bestrebungen, um die äußere Struktur des Gedichts zu ändern. Arno Holz ist bestrebt, die Poesie der Prosa nahe zu bringen. ³⁶ Das 20. Jh. ist ein Zeitabschnitt, in der die Gedichttradition sehr große Veränderungen erlebt. Als Reaktion zum klassischen Gedicht sind neue Strömungen entstanden. Die größte Revolution in der Gedichttradition ist Brechts „modernes Gedicht“. Brecht hat das Gedicht von Reim, Metrum, Rechtschreibung und alle anderen klassischen Strukturen frei gemacht. ³⁷ Sein modernes Gedicht hat in der literarischen Welt ein großes Interesse gefunden. Viele Autoren haben das klassische

²⁹ Beutin, W. und die andere, a.a.O, 1994, S. 31 ff.

³⁰ Siehe: Rothmann, K., a.a.O, 1979 S. 11 ff.

³¹ Siehe: Aytaç, G., a.a.O., 1983, S. 34 ff.

³² Krell, L. / Fiedler, L., a.a.O. 1976, S. 144 ff.

³³ Aytaç, G., a.a.O, S. 110.

³⁴ Rothmann, K., a.a.O, 1979, S. 90 ff.

³⁵ Aytaç, G., a.a.O, S. 352.

³⁶ Aytaç, G., a.a.O, S. 415.

³⁷ Beutin, W. und andere, Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Fünfte Auflage, J.B., Metzler Verlag, Stuttgart Weimar, 1994, S. 378-379. - Aytaç, G., Çağdaş Alman

Edebiyatı, Gündoğan Yayınları, Dördüncü Basım, Ankara Kasım 1994, S. 301 ff.

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Gedicht verlassen und fingen an, ohne strenge Regeln ganz frei zu schreiben. In diesem Zeitalter wurden wegen der wirtschaftlichen Entwicklung, der Industrie und der unaufhörlichen Kriegen meistens politische Gedichte geschrieben. Sie waren Sozialkritik enthaltende Gedichte. Freiheit, Emanzipation, gesellschaftliches Leben, Identitätsproblematik, Zerstörung und noch viele verschiedene Bereiche wurden im modernen Gedicht thematisiert. In diesem Zusammenhang sind verschiedene Varianten des modernen Gedichtes entstanden.

Konkrete Poesie, die in der Mitte des 20. Jhs. auftaucht und in mehreren Ländern Vertreter gefunden hat, ist eine interessante Variante der modernen Poesie, da sie mit beschränkter Wortzahl die Menschen zum Denken und zur kritischen Einstellung führt.

2.3. Wurzeln der konkreten Poesie

Konkrete Poesie ist eine der interessantesten Dichtkunstarten der Generation des letzten Jahrhunderts. Sowohl in Europa als auch in anderen Kontinenten gibt es viele Vertreter des konkreten Gedichts, das mit seinen eigenen Merkmalen alle Aufmerksamkeit gänzlich auf sich zieht. Weil es aus Schrift sich dem Thema anpassende Bilder geschaffen wird, wird die konkrete Poesie außerdem experimentelle, visuelle Poesie auch Schreibmaschinengedicht genannt. ³⁸ Im Laufe der Literaturgeschichte wurden in verschiedenen Ländern in unterschiedlichen Formen entstandene Gedichte geschrieben. Besonders die Gedichte der hellenistischen, alten römischen Zeit ³⁹ und des Barock sind wegen ihrer graphischen und optischen Form den konkreten Texten ähnlich. Sie heißen Figurengedichte. Ausgehend von dem Wort „Figur“ könnte man leicht aufgreifen, dass diese Gedichtform ein Bild spiegeln würde, das aus den Buchstaben und Wörtern besteht. Text und Bild kommen miteinander vor. Diese Texte, zu denen auch die kreuzförmigen Bibeltexte zählen, kann man als die Vorbilder der konkreten Poesie aufzeigen. 40

Das Figurengedicht ist eine alte Gedichtform, die wegen ihrer Ähnlichkeit als Grundform der konkreten Poesie akzeptiert wird. Dieses Gedicht wurde in kurzer Zeit einer der geliebtesten Dichtungart der Poeten, da sie das Interesse der Leser sehr leicht an sich ziehen konnte. ⁴¹ Glökler definiert das Figurengedicht wie folgt: Das Figurengedicht ist eine spezielle Form der visuellen Poesie, bei der die Anordnung der Buchstaben bzw. Worte im Gesamteindruck ein Bild ergibt. 42

³⁸ Gomringer, E., Definitionen zur Visuellen Poesie, in: Gomringer, E, Konkrete Poesie, Deutschsprachige Autoren- Anthologie, Phillipp Reclam jun. Stuttgart, 2001, S. 165 ff.

³⁹ Pazarkaya, Y., Somut Şiir, Açı Yayınları, Şubat 1996, S. 45.

⁴⁰ Menke, M., Symposium für Experimentelle Poesie. Grenzgänge zwischen Bild und Ton, [http://www.lvk-info.org/nr10/lvk-10gomring.htm (03.07.2004)]. o. S.

⁴¹ Beutin, W. und andere, a.a.O, 1994, S. 97. - Glökler, B, Figurengedichte, [http://www.phil.unierlangen.de /~p2gerlw/barock/greiffen.html (03.07.2004)]. o. S.

⁴² Glökler, B., a.a.O. o. S.

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Auch Glökler betont in ihrer Definition das Bild, das durch die Buchstaben und Wörter gebildet wird. Elisabeth Walther sieht die antiken literarischen Gattungen wie z.B. Ode, Sonett und auch die Figurengedichte als Unterarten der visuellen Poesie: Neben der klassichen Poesie, die in bestimmten Formen wie Ode, Sonett usw. bekannt ist, gab es seit der Antike die Figuren-Gedichte oder Textbilder, die heute unter dem Stichwort: Visuelle Poesie zusammengefasst werden. Die Figurengedichte stellen den Inhalt nicht allein durch Wörter, sondern zusätzlich durch die graphische, figürliche Anordnung der Wörter und Sätze dar. Bis heute ist der Sammelbegriff „Visuelle Poesie“ im Gebrauch. 43

Ausgehend von diesem Zitat könnte man bemerken, wie Walther die Gattungen wie Ode, Sonett und Figurengedichte unter einem größeren Titel „Visuelle Poesie“ gesammelt hat. Außerdem sind Figurengedichte ähnlich den anderen Grundformen der konkreten Poesie wie Anagramme, Palindrome, Piktogramme etc., da auch in diesen Formen ein Bild gespiegelt wird, was die Visualität erschafft. Wie ich oben erklärt habe, gibt es wegen ihrer Visualität, d.h. wegen der gespiegelten Figuren eine große Ähnlichkeit zwischen Figurengedichten und konkreten Gedichten. Bisher wurden die Ähnlichkeiten zwischen den Figurengedichten und den konkreten Texten zur Sprache gebracht und beurteilt. Glökler stellte aber zwischen ihnen einen wichtigen intentionalen Unterschied fest: Das Barockgedicht befaßt sich mit einem ernstzunehmenden Inhalt, im untersuchten Fall wurde es zum Gotteslob geschrieben. Das Konkrete Gedicht geht dagegen spielerisch mit dem Buchstabenmaterial um, Inhalt sind eher der Spielgedanke, die Austauschbarkeit der Einzelelemente und die Art der Sinnkonstituierung durch Autor und Rezipient. ⁴⁴ Wie mit diesem Zitat zu erklären ist, konzentriert das barocke Figurengedicht sich intentional auf das Gotteslob, während im konkreten Gedicht die sprachlichen Materialien wie Buchstaben und Wörter spielerisch in die Hand genommen werden, um den Leser zum Denken zu führen.

Das bekannteste Figurengedicht ist Döhls „Apfel-Gedicht“: 45

⁴³ Walther, E., Visuelle und konkrete Poesie, Manuskript, Çanakkale, 2005. o. S.

⁴⁴ Glökler, B., a.a.O. o. S.

⁴⁵ Döhl, R., Apfel, in: Gomringer, E., a.a.O, 2001, S. 38.

Indem Döhl das Wort „Apfel“ mehrmals dichtgeschrieben wiederholt, bildet er das Bild eines Apfels, worin sich das Wort ‚Wurm’ versteckt hält. Beim ersten Blick kann man den Wurm vielleicht nicht erkennen, doch der vorsichtige Blick des Lesers kann es bemerken und sich darauf erfreuen. Über den Ursprung der konkreten Poesie stellen die Wissenschaftler verschiedene Meinungen auf. Doğan und Demirkan führen ihn weit: Wir treffen auf die ersten Vorbilder des konkreten Gedichts- beruhend auf die vorhandenen Dokumente- im Hellenismus und bei den Römern. Theocritus’ „Die Flöte der Hirten“, Vestinus’ „Der zweite Altar“, Simias’ „Der Ochse“ und „Die Flügel“ gehören zu den Vorbildern dieser Gattung. 46

Wichtig ist auch, dass Pazarkaya die Entstehung der konkreten Poesie, anders als Doğan und Demirkan, nicht nur bis zum Mittelalter und zur Barockzeit, sondern bis zur Entstehung der ersten Zivilisationen zurückführt: Die ägyptischen Hieroglyphen, die Schriften auf den alten hellenistischen Vasen, die in verschiedenen Ländern gefundenen Inschriften [sind die ersten Beispiele der konreten Poesie, UB]. Auch im mittelalterlichen Europa und Renaissance sehen wir Vorbilder. 47

Yüksel Baypınar jedoch hat zu der Entstehung dieser Poesie keine Stellung genommen, aber er ist der Meinung, dass das Auftauchen der konkreten Poesie von wissenschaftlichen Forschungen Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts abhängig gewesen sei. Die alten klassischen Regeln der Primär- und Sekunderliteratur haben wegen dieser Forschungen ihre Bedeutung verloren, und neue, moderne Literatur ist aufgetaucht. Die ästhetische und kunstreiche Darlegung der klassischen Literatur hat seinen Platz der modernen Kunst überlassen. ⁴⁸ Die Gedanken von Baypınar können akzeptabel sein, weil das moderne Gedicht des 20. Jhs. auf Ablehnung von klassischen Gedichten beruht und sich in dieser Richtung entwickelt. Die regelhafte Struktur der klassischen Gedichte, d.h. Metrum, Reim, Strophe usw. wurden verlassen und somit traten die Form-Inhalt-Beziehungen in den Hintergrund. Dem modernen Gedicht stimmten etwa alle Autoren der modernen Zeit zu.

⁴⁶ Doğan, A. / Demirkan, E., Somut Şiir Üzerine Bir Deneme I, Türk Dili, Dil ve Edebiyat Dergisi, Sayı: 558, 1998, S. 456. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

⁴⁷ Pazarkaya, Y., a.a.O. 1996, S. 45. [Zitat übersetzt aus den Türkischen]

⁴⁸ Vgl. Baypınar, Y., a.a.O, Kış 1993, S. 65.

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Denn die Autoren haben angefangen, ihre Gefühle leichter zu spiegeln, ohne sich an die Regeln des klassischen Gedichts zu halten. Anlass dazu ist das Gedicht im Hinblick auf seine visuelle und semantische Besonderheit, was damit eine große Bedeutung erlangt. Weiterhin ist auch nicht zu vergessen, dass in früheren Zeiten über die konkrete Poesie oder über die visuelle, graphische Poesie keine theoretischen Arbeiten verfasst wurden sind. Es gab nur die formale, bzw. visuelle Ähnlichkeit mit der konkreten Poesie. 49

Im 20. Jh. haben die Entwicklungen der Wissenschaft und der Technologie mit sich auch interkulturelle Beziehungen gebracht. Bevor die Technik ihre Blütezeit, etwa im 19. Jh., erlebt hatte, konnten viele Völker wegen der geographischen Hindernisse einander kaum kennen lernen. Aber die rasche Entwicklung bei der Technik gibt den Menschen die Gelegenheit, die kommunikativen Beziehungen zu entwickeln und einander besser kennen zu lernen. In den Schulen und an den Universitäten wurde angefangen, den Schülern und den StudentInnen interkulturelle Erziehung zu vermitteln. Auch haben landeskundliche Inhalte der literarischen Texte in den Unterrichten mehr Platz eingenommen. 50

Konkrete Texte sind dank ihren interkulturellen Dimensionen und auch dank ihren sprachlichen Eigenschaften die unverzichtbaren Materialen des Fremdsprachenunterrichts geworden.

2.4. Das Auftauchen der konkreten Poesie in verschiedenen Ländern

Etwa in der Mitte der fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts fängt konkrete Poesie an, in mehreren Ländern Europas gleichzeitig aufzutauchen und ihre bekanntesten Beispiele vorzuführen. ⁵¹ Dieses gleichzeitige Auftauchen ist nicht zufällig, sondern die europäischen Autoren waren in diesem Zeitraum in Kontakt, und diese interkulturelle Beziehung bringt mit sich eine neue internationale Gattung, die für interkulturelles Lernen sehr zweckmäßig ist.

Die ersten halb wissenschaftlich halb essaistischen Arbeiten der konkreten Literatur, die am Anfang nur als theoretische Arbeiten erschienen, sind die Ausstellungen und die umfangreichen Anthologien. ⁵² Diese theoretischen Arbeiten haben gewährleistet, die konkrete Poesie weltweit bekannt zu machen, und auch darüber hinaus treten viele Arbeiten auf. Öyvind Fahlströms "Hätila Ragulpr Pä Fätskliaben. manifest för konkret poesie" (1953), Eugen Gomringers "vom vers zur konstellation. zweck und form einer neuen dichtung" (1955) und Augusto de Campos',

⁴⁹ Doğan, A. / Demirkan, E., a.a.O, 1998, S. 456 ff.

⁵⁰ Siehe dazu auch: Baalen, Van C., Fremdverstehen. Interkulturelle Kompetenz semantisch-pragmatisch betrachtet, in: [http://www.ned.univie.ac.at/CMS/Brochueren/Sprachenpolitik_

und_Integration/Fremdverstehen, (12.04.2005)]. -Geisz, C., Interkulturelles Lernen, Interkulturelle

Erfahrung - Bestandteil Globalen Lernens, Begriffsklärungen, Hintergründe,

[http://www.bildung.hessen.de/gl21/projekte/02-09interkulturell.html (13.04.2004)], 2002, o. S.

⁵¹ Siehe dazu: Döhl, R., Von der Alphabetisierung der Kunst. Zur Vorgeschichte und Geschichte der konkreten Poesie, [http://www.stuttgarter-schule.de/konkret2.htm (20.08.2004)]. -Baypınar, Y., a.a.O,

Kış 1993. -Doğan, A. / Demirkan, E., a.a.O, 1998.

⁵² Gomringer, E., Konkrete Poesie. Deutschsprachige Autoren- Anthologie, Philipp Reclam jun. Stuttgart 2001, S. 4 ff.

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Decio Pignataris, Haroldo de Campos' "Plano-Pilôto para Poesia Concreta" (1958) sind die ersten und bedeutsamen Arbeiten zur konkreten Poesie. Es ist auch sehr wichtig zum Ausdruck zu bringen, dass Fahlström der erste Wissenschaftler ist, der den Begriff „konkrete Poesie“ im Zusammenhang mit der Musik in seinem Artikel gebraucht hat. 53

Konkrete Poesie hat in verschiedenen Ländern viele Vertreter gefunden. In der Schweiz führten Kurt Marti, Andre Thomkins und Eugen Gomringer im Bereich konkrete Poesie bedeutende Arbeiten aus. Pignatari und Gomringer einigten sich, ihre Arbeiten den anderen konkreten Künsten gegenüber ebenfalls als konkret zu bezeichnen. ⁵⁴ Außerdem schrieb Gomringer auf die konkrete Dichtung theoretische Texte und schlug den Begriff „Konstellation“ vor. ⁵⁵ Genauso wie die Schweizer haben auch die Österreicher auf Deutsch konkrete Gedichte geschrieben. Die bekanntesten sind Friedrich Achleitner, Heinz Gappmayr, Ernst Jandl und Gerhard Rühm.

Ernst Jandl hat im Bereich der konkreten Poesie interessante Gedichte geschrieben. Eine große Zahl seiner Gedichte, die meistens didaktische Inhalte haben, beruht auf dem Wortspiel. Im folgenden Beispiel kommen die didaktischen Bestandteile ganz offensichtlich vor: Abb. 1: Markierung einer Wende 56

⁵³ Döhl, R., Wie konkret sind Ernst Jandls Texte oder Ernst Jandl und Stuttgart (Ein Exkurs) [http://www.uni-stuttgart.de/ndl1/jandl/jandlessay6.htm (30.08.2004)]. o. S.

⁵⁴ Gomringer, E., a.a.O. 2001.

⁵⁵ Siehe dazu: Kapitel 2.2.1 dieser Arbeit.

⁵⁶ Jandl, E., Markierung einer Wende, zitiert aus: Krusche, D. / Krechel, R., Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Inter Nationes, Bonn 1984, S. 15

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Dieses konkrete Gedicht besteht aus zwei Säulen. In der ersten Säule gibt es zwölf Mal das Wort „krieg“ kleingeschrieben, was auf die zwölf Monate eines Jahres entspricht. Das Leben ist vom Krieg geprägt, die Monatsangaben haben keine Bedeutung. In der zweiten Säule jedoch wird das Wort „krieg“ nur vier Mal wiederholt. Da der Krieg im Mai 1945 endete, haben die Monatsnamen wieder eine Bedeutung, man fängt an das Leben von Neuem wahr zu nehmen. Die Überschrift des Gedichts gibt den Lesern über das Thema wichtige Anhaltspunkte. Das Gedicht zeigt ein Interesse an der Kriegszeit Deutschlands und an nachhaltiger Katastrophe. Jedes Wort „krieg“ ist anstatt eines Monats gebraucht worden. Am 9. Mai 1945 hat der II. Weltkrieg geendet und bei dem Anlass wurden nicht nur die Deutschen, sondern auch alle europäischen Völker von Hitler befreit. Durch dieses Gedicht könnte man im Unterricht nicht nur die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts, sondern europäische Geschichte insgesamt erzählen. Außerdem sollte man in der Betrachtung des interkulturellen Lernens den Einfluss des Zweiten Weltkriegs auf andere Länder zur Sprache bringen und die StudentInnen zu einer Erörterung kommen lassen.

Konkrete Poesie hat die größte Popularität in Deutschland gefunden. Sie hatte viele Vertreter und eine große Lesegemeinde. Die deutschen Dichter wurden die Theoretiker ihrer Strömungen. Sie gaben in diesem Bereich sowohl theoretische Arbeiten, als auch sehr schöne Gedichte. Baypınar ist der Meinung, dass die deutsche Sprachstruktur dem metrischen System ungünstig sei, deshalb haben die deutschen Verfasser die konkrete Poesie übernommen und in diesem Bereich zahllose Gedichte schaffen. 57

Claus Bremer, Timm Ulrichs, Wolf Wezel, Hansjörg Mayer, Franz Mon, Dieter Rot, Max Bense, Konrad Balder Schäuffelen, Helmut Heißenbüttel, Rudolf Otto Wiemer und Reinhard Döhl sind die bekanntesten Vertreter der deutschen konkreten Poesie.

Einige Schriftsteller, die sich 1957 um Max Bense gesammelt haben, haben im Bereich der konkreten Poesie viele Gedichte geschrieben. Sie wurden Stuttgarter Schule/Gruppe genannt. Max Bense, Reinhard Döhl, Ludwig Harig, Gerhard Rühm, Helmut Heißenbüttel, Ernst Jandl und Friedricke Mayröcker sind die bekannten Vertreter dieser Gruppe. Auch der türkische Autor Yüksel Pazarkaya war in Zusammenarbeit mit dieser Gruppe. Stuttgart war in der Mitte der 50er Jahre das Zentrum der neuen Epoche. 58

Man könnte die Genese einer Stuttgarter Gruppe mit den Umzügen Helmut Heißenbüttels (1957) und Reinhard Döhls (1959) nach Stuttgart datieren, wo Max Bense seit 1950 an der Technischen Hochschule wirkte. Sinnvoller scheint jedoch, schon 1955 mit der von Bense herausgebenen Zeitschrift "Augenblick" (9) anzusetzen, der neben den von Alfred Andersch herausgegebenen "Texte[n] und Zeichen" wichtigsten Literaturzeitschrift der 50er Jahre [ist]. 59

⁵⁷ Vgl. Baypınar, Y., a.a.O, 1993, S. 67.

⁵⁸ Döhl, R., Wie konkret sind Ernst Jandls Texte oder Ernst Jandl und Stuttgart, [http://www.uni-stuttgart.de/ndl1/jandl/jandlessay6.htm (30.08.2004)]. o. S.

⁵⁹ Döhl,R., Der Kreis um Max Bense, [http://www.stuttgarter-schule.de/bensekreis.htm (20.08.2004)]. o. S.