Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  3

2.  Lesekompetenz  3

2.1  Lesekompetenz als Erfolgsbedingung in der Mediengesellschaft  3

2.2  Lesekompetenz nach Definition der Vergleichsuntersuchung IGLU  4

3.  Lesemotivation  5

3.1  Motivation  5

3.2  Lesemotivation  5

4.  Leseförderung / Lesedidaktik  6

4.1  Lautlese-Verfahren  6

4.2  Viellese-Verfahren  7

4.3  Leseanimation  8

5.  Antolin - Eine Web-basierte Plattform zur Leseförderung  8

5.1  Was ist Antolin?  8

5.2  Wie motiviert Antolin direkt?  10

5.3  Wie motiviert Antolin indirekt?  11

6.  Gewinner und Verlierer von Antolin  11

6.1  Förderung und Motivation von Kindern mit Migrationshintergrund durch Antolin  12

6.2  Förderung und Motivation von guten Lesern durch Antolin  12

6.3  Förderung und Motivation von schwachen Lesern durch Antolin  14

7.  Kritik an Antolin  15

8.  Fazit und Ausblick  16

Literaturverzeichnis   18

Anhang 20   

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit ist mit dem Ziel erstellt worden, Möglichkeiten und Grenzen der Leseförderung und Lesemotivation in der Grundschule mithilfe der Web-basierten Plattform Antolin darzustellen.

Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Kapitel 2 beschreibt, weshalb Lesekompetenz eine Er- folgsbedingungin der Mediengesellschaft ist und stellt die Definition von Lesekompetenz nach der Vergleichsuntersuchung IGLU vor. In Kapitel 3 wird Grundsätzliches zu Motivation und Lesemotivation dargestellt. Kapitel 4 beschäftigt sich mit Leseförderung / Lese didaktik auf dem ,althergebrachten Weg‘; beispielhaft werden hierfür das Lautlese-Verfahren, das Viellese-Verfahren und die Leseanimation vorgestellt. In Kapitel 5 wird das Web-basierte Programm Antolin vorgestellt und auf Lesemotivation und -förderung mit hilfe diesem ein- gegangen.Das sich anschließende Kapitel 6 geht der Frage nach, ob es bei der Antolin- Nutzungnur Gewinner oder auch Verlierer gibt. Kapitel 7 legt Kritik an Antolin dar. Im letzten Kapitel ziehe ich auf Grundlage der dargestellten Untersuchung abschließende Schlussfolgerungen. Dabei beziehe ich mich in Kapiteln 6 bis 8 auf Daten, die ich mit Hilfe einer qualitativen Erhebung in einer Grundschule gewonnen habe.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im vorliegenden Text immer nur die weibliche oder männliche Form eines Wortes auftauchen; auch wenn in dem verwendeten Kontext eben- sooder zusätzlich die männliche / weibliche Form hätte verwendet werden können. Eine wie auch immer geartete Diskriminierung ist damit nicht beabsichtigt. Die erhobenen Daten wurden anonymisiert und wurden nur für diese Hausarbeit verwendet.

2. Lesekompetenz

Kapitel 2 beschreibt, weshalb Lesekompetenz eine Erfolgsbedingung in der Mediengesell- schaftist und stellt die Definition von Lesekompetenz nach der internationalen Vergleichsuntersuchung IGLU vor.

2.1 Lesekompetenz als Erfolgsbedingung in der Mediengesellschaft

Nur wer lesen kann, kann in einer Mediengesellschaft bestehen. Lesen ist eine zentrale Kulturtechnik und der Schlüssel um Medienkompetenz zu erwerben (Kulturtechniken sind Spra- cheanwenden und verstehen können, Schreiben und Lesen, Rechnen, Computer- Literacy / Medienkompetenz. Vgl. Sesnik 2006, S. 49f) und darauf aufbauend wesentliche Kompe-

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tenzen für das Leben in einer Medien- und Wissensgesellschaft (Medien = Informations- träger)zu erlangen. Wer nicht lesen kann, hat nicht nur Probleme im Alltag (Einkaufen, Arztbesuche, Behördengänge, Ausbildung und Beruf, Bankgeschäfte) sondern auch in der Wissensgesellschaft bei der selbstständigen Erschließung und Erarbeitung von weiterfüh- rendenInformationen, der Weiterentwicklung eigenen Wissens und Fertigkeiten, der mündigen Nutzung und Bewertung von Inhalten, aber auch bei der (aktiven) Teilhabe an sozialen Online Communities und für die generelle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Hinzu kommt, dass das Internet (als ein Beispiel für eine zukunftsfähige Technologie) auch zukünftig auf der Verschriftlichung von Informationen basieren wird. Wer nicht (ausreichend gut) lesen kann, ist in so gut wie allen Lebensbereichen auf die Hilfe Dritter angewiesen. Diese Abhängigkeit kann im schlimmsten Fall stark ausgenutzt werden. Kurz gesagt ist Lesekom- petenznötig, um „geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (Pisa 2010).

2.2 Lesekompetenz nach Definition der Vergleichsuntersuchung IGLU

IGLU ist eine International durchgeführte Grundschule Leseuntersuchung (IGLU), bei der das Leseverständnis und die bedingenden schulischen Lernbedingungen von Schülern der 4. Klassen untersucht wird. Diese internationale Vergleichsstudie wird alle fünf Jahre durchgeführt. Die letzte Untersuchung fand im Jahr 2006 statt; an der Erhebung nahmen 29 Staaten teil. Lesekompetenz umfasst nach IGLU das Verständnis der Textinformationen, die Lese- intention(mit Unterscheidung zwischen literarischen und rein informierenden Texten) und Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten der Leser. Dabei werden vier Verstehensaspekte unterschieden: Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informa- tionen,das Ziehen einfacher Schlussfolgerungen, das Ziehen und Begründen komplexerer Schlussfolgerungen und Interpretation des Gelesenen sowie das Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache (vgl. Bos et al. 2007, S. 83). Zu den vier Verstehensaspekten und den fünf von IGLU 2006 definierten Lesekompetenzstufen siehe Grafiken im Anhang (S. 41f).

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3. Lesemotivation

In Kapitel 3 wird Grundsätzliches zu Motivation und Lesemotivation dargestellt.

3.1 Motivation

In der Psychologie wird als Motivation (motus = lat. Bewegung) der aktive Antrieb zur Veränderung der momentanen Lage (Ist-Wert) in die gewünschte Ziellage (Soll-Wert) definiert (vgl. Nolting und Paulus 1999, S. 54). Besonders motivierend in Lehr-Lern-Arrangements sind vor allem Rückmeldungen, die die eigenen, individuellen Entwicklungsschritte in Rich- tungZiel berücksichtigen. Ein Vergleich mit der Leistung anderer Lernenden ist dagegen weniger motivierend (vgl. Oerter und Montada 2002, S. 935).

Bei der Motivation wird zwischen intrinsisch motivierten Verhaltensweisen und extrinsisch motivierten Verhaltensweisen unterschieden. Intrinsisch motivierte Verhaltensweisen ent- stehenaus dem eigenen, individuellen Antrieb und führen zu selbstbestimmten Handlungen. Sie sind oft spontan. Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen werden durch bestimmte Anreize von außen stimuliert bzw. in Gang gesetzt. Dabei sind sie oft mit bestimmten Belohnungen (gute Noten, Geld, Anerkennung) verknüpft.

3.2 Lesemotivation

Im Rahmen der Lesesozialisation muss es ein zentrales Anliegen sein, bei den Kindern die Lesebereitschaft und die Lesefreude zu wecken und / oder zu erhalten. Erst wenn sowohl Lesebereitschaft als auch Lesefreude vorhanden sind, wird ein Kind die Eigeninitiative ergreifen und von sich aus zum Buch greifen und lesen sowie dem Lesen von Büchern im Alltag eine positive Bedeutung erteilen. In der Schule ist es dabei wichtig, nicht nur die vielfältigen Lesefähigkeiten der Kinder sondern auch ihre individuellen Leseinteressen zu berücksichtigen, um möglichst alle Kinder zu erreichen und zu motivieren. Dies kann in der Schule durch freie, ritualisierte Lesezeiten im Stundenplan geschehen. Zu diesen Lesezeiten sollte den Schülern idealerweise ein freier Zugang zu Büchern aus möglichst vielfältigen Interessengebieten ermöglicht werden (zum Beispiel durch Einrichtung von Schulbücherei oder Büchertauschbörse beziehungsweise durch Zusammenarbeit mit der örtlichen Bibli- othek- Stichwort: Medien-/ Bücherkisten). Ziel ist es von einer extrinsischen (von außen angeregten) Lesemotivation zu einer intrinsischen (das Kind liest aus eigenem Antrieb und Genuss, ohne Anreize von außen) Lesemotivation zu kommen.

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4. Leseförderung / Lesedidaktik

Kapitel 4 beschäftigt sich mit Leseförderung / Lesedidaktik auf dem ‚althergebrachten Weg‘. Beispielhaft werden hierfür das Lautlese-Verfahren, das Viellese-Verfahren und die Lese- animationvorgestellt. Dabei werden jeweils unterschiedliche der drei aufeinander aufbau- endenEbenen des Lesens gefördert (vgl. Mehrebenen-Modell des Lesens, Nix & Rosebrock 2008, S. 16): die Prozessebene, die Subjektebene und die soziale Ebene.

4.1 Lautlese-Verfahren

Auf der Prozessebene liegen die kognitiven Fähigkeiten, die für den Leseprozess notwen- digsind (Entziffern, Dekodieren und die verschiedenen Verarbeitungsschritte, vgl. a.a.O., S. 15f.). Zur Förderung der Leseflüssigkeit kann das Lautlese-Verfahren verwendet werden. Vier Dimensionen bestimmen den Begriff der Leseflüssigkeit (Fluency) und erklären dessen Verbindung zum Textverständnis.

„Leseflüssigkeit (Fluency) umfasst ... … die exakte Dekodierfähigkeit von Wörtern. … die Automatisierung der Dekodierprozesse. … eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit.

… die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des gelesenen Satzes, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen“ (a.a.O., S. 38).

Explizite Förderverfahren zur Leseflüssigkeit unterscheiden sich von dem bekannten Reihumlesen in der Deutschstunde des Schulunterrichts. Spezielle Lautlese-Verfahren, die die Leseflüssigkeit fördern sind das ‚Wiederholte Lautlesen‘ und das ‚Begleitende Lautlesen‘ (vgl. a.a.O., S. 39). Beide Verfahren sind dazu geeignet, sowohl Leseflüssigkeit als auch Textverständnis schwacher Leser zu verbessern.

Dabei wird das ‚Wiederholte Lautlesen‘ im Förderunterricht eingesetzt. Der Schüler liest dabei seinem Lehrer einen für ihn mittelschweren Text immer wieder laut vor. Wichtig ist hierbei die kontinuierliche Wiederholung. Nur so können sich dem Schüler neue Buchsta- ben-und Wortkombinationen einprägen. Zudem kann er sich durch die Wiederholungen den Text vom Sinn her erschließen und betonter lesen, da er durch die Wiederholungen auch verstärkt auf „bestimmte Signale im Text (Zeichensetzung, Satzzeichen, inhaltliche Schlüs- selwörter)“(a.a.O., S. 40) achten wird. Durch Schaffung von Rahmenhandlungen durch den Lehrer (Inszenierungen von Radio- oder Hörspielsendungen, Gestaltung von Vorleseakti- onenfür jüngere Kinder aus Kindergarten oder niedrigeren Klassenstufen, …) kann einer eventuell durch die permanente Wiederholung auftretenden Langeweile vorgebeugt werden.

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Das ‚Begleitende Lautlesen‘ ist ein Tandem-Modell und wird im Klassenverband eingesetzt. Wichtig ist hier die motivierende Vorbildfunktion des Lesepartners. Ein kompetenter Leser liest gemeinsam mit dem schwächeren Leser einen Text vor. Ziel ist auch hier die Verbesserung des Leseflusses des schwächeren Schülers. Der kompetentere Leser (Tutor) tritt ge- genüberseinem Tutanden als Lesemodell auf. Das heißt, dass er den Text zunächst vorliest und damit Modell für eine angemessene Lesegeschwindigkeit und sinnhafte Betonung ist. Ferner ist es Aufgabe des kompetenteren Lesers, den schwächeren Leser zu korrigieren aber auch zu loben. Auch hier sind Variationen, etwa ein synchrones Lesen beider Schüler (mit bestimmten Regeln zur Vorgehensweise etwa bei Fehlern), möglich. Die Empfehlungen für ein gewinnbringendes Training liegen nach den vorliegenden Forschungsergebnissen bei drei Mal pro Woche für fünfzehn bis zwanzig Minuten, über einen Zeitraum von mindestens acht Wochen (a.a.O., S. 42). Motivierend auf dem Weg zur Leseroutine und Leseflüssigkeit kann dabei zum Beispiel eine innerhalb der Klasse ausgetragene Lesemeisterschaft sein, bei der das beste Lautlese-Tandem-Team gekürt wird.

4.2 Viellese-Verfahren

Auf der Subjektebene des Lesens wird neben den rein technischen Aspekten der Prozess- ebeneder Leser mit seinem Wissen und seiner Motivation mit einbezogen. Eine Metho- deist dabei das Viellese-Verfahren. Hierbei werden im Stundenplan so genannte ‚freie Lesezeiten‘ fest in das Unterrichtsgeschehen integriert. Die Schüler können sich dabei ihre Lektüre selbst auswählen. Die Besonderheit ist, dass die gelesene Lektüre nicht zum Ge-genstand weiterer Unterrichtshandlungen wird. Jeder liest für sich. Das Lesen in einem Buch der eigenen Wahl jedoch ist verpflichtend. Dabei ist die Lektüre an sich der lesedidak- tischeSelbstzweck. „Denn man erhofft sich vom Lesevorgang an sich - unabhängig von der Qualität des Textes - beiläufige Effekte auf die unterschiedlichen Komponenten von Lesekompetenz“ (Hervorhebung im Original, a.a.O., S. 47).

Ein weiterer positiver Effekt ist es, dass die Lektüre ganzer Bücher durch die regelmäßige, im Stundenplan als Lesezeit verankerte Gewohnheit, der Lesesozialisation lese- und bildungsferner Schüler förderlich ist. So ist es möglich, in der Schule familiäre Defizite zu kompensieren und Kinder im Umgang mit Büchern selbstsicherer zu machen. Doch auch die guten Leser profitieren von dieser leistungsfreien Lesezeitinsel und können neue Bücher kennen lernen und nebenbei ihre Lesetechnik weiter ausbauen.

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4.3 Leseanimation

Verfahren der Leseanimation beziehen die Subjektebene (s.o.) und die soziale Ebene mit ein. Die soziale Ebene (a.a.O., S. 16f) des Mehrebenen-Lesemodells berücksichtigt, dass neben den persönlichen Umständen zur Lesebereitschaft und Lesekompetenz auch die äußeren Umstände (wie Familie, Schule, soziale Kontakte, Peergroup, kulturelles Umfeld, …) hineinwirken. So kann das Umfeld die Leseaktivität stützen oder hemmen.

Leseanimierende Verfahren (a.a.O., S. 90ff) zielen auf die Steigerung der Lesemotivation und der Leselust. Dabei werden interessante Bücher inszeniert. Dies geschieht durch ge- zieltherbeigeführte Erlebnisse wie Buchvorstellungen in der Klasse, Lesenächte in Bibliotheken, Autorenlesungen, Vorlesewettbewerbe, Besuche in Buchhandlungen und Biblio- theksführungen.Durch diese Werbung für Bücher wird zwar auf den Lese(lern)prozess selbst nicht direkt eingewirkt, indirekt wird jedoch die Lesemotivation gesteigert, was sich im günstigsten Fall auf den Lese(lern)prozess und die Lesekompetenz auswirkt.

5. Antolin - Eine Web-basierte Plattform zur Leseförderung

In Kapitel 5 wird das Web-basierte Programm Antolin vorgestellt und auf Lesemotivation und -förderung mithilfe diesem eingegangen. Wie oben erläutert, ist die Kompetenz Lesen für das Bestehen in einer (Medien)Gesellschaft unverzichtbar. Aus diesem Grunde stellt in der Grundschule nicht nur das Lesen-Lehren sondern auch die Leseförderung eine funda- mentaleAufgabe dar. Dabei wird angenommen, dass die Lernmotivation der Kinder durch die Kombination des Lernstoffes mit neuen Medien im Allgemeinen groß ist. Eine Möglichkeit der Kombination von alten Medien (hier: Bücher) mit neuen Medien (hier: Computer und Internet) stellt das im Folgenden näher erläuterte Programm Antolin dar. Über die praktische Anwendung von Antolin gehe ich in den Kapitel 6 bis 8 anhand der Daten der von mir durchgeführten qualitativen Lehrkräftebefragung ein.

5.1 Was ist Antolin?

Antolin ist eine Web-basierte Plattform zur integrativen (= Buch plus Internet) Leseförderung. Der die Webseite betreibende Schroedel-Verlag selbst wirbt damit, dass Antolin „ein innovatives Portal zur Leseförderung von der ersten bis zur zehnten Klasse“ sei (vgl. www.antolin.de). Der Name Antolin ist die spanische Nebenform von Antonio und be- deutet„der vorne Stehende“ (Drosdowski 1968, S. 37). Das Portal Antolin möchte Schüler auf dem Weg des Leseerwerbs nach vorne bringen.

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Wenn eine Schule sich dafür entscheidet gezielt mit Antolin zu arbeiten oder ihren Schülern eine Antolin-Nutzung zu ermöglichen, ist der Kauf einer Klassen- oder Schullizenz nötig. Die Kosten liegen hierbei (Stand April 2010) bei 35 Euro für eine einjährige Klassenlizenz bzw. bei 169 Euro für eine einjährige Schullizenz. Privatlizenzen werden nicht vergeben. Nach der Freischaltung der Lizenz durch den Schroedel-Verlag können die Benutzerkonten der Schüler angelegt werden. Der (Deutsch)Lehrer legt für jeden Schüler der Klasse ein eigenes Benutzerkonto an. Über die Auswertungsfunktionen auf Antolin hat der Lehrer jederzeit die Möglichkeit, die erreichten Punkte, die Anzahl und Schwierigkeit der gelesenen Bücher und die Leseleistung (= Rückschlüsse auf das Textverständnis) der Klasse und auch einzelner Schüler detailliert zu analysieren (siehe Anhang, S. 37f). Zudem ist es den Lehrern möglich sich von jedem auf Antolin gelisteten Buch den kompletten Fragenkatalog mitsamt allen Antwortmöglichkeiten und den gekennzeichneten korrekten Antworten herunterzula- den(siehe Anhang, S. 39f).

Bei der Antolin-Nutzung lesen die Schüler ein (selbstgewähltes) Buch, loggen sich dann auf der Antolin-Seite mit ihrer persönlichen Benutzerkennung und dem eigenen Passwort ein und beantworten online Quizfragen zum Inhalt des gelesenen Buches (Prinzip der Lernziel- kontrolle).Für jede richtig beantwortete Frage gibt es Punkte, bei falschen Antworten erhält der Schüler Punktabzug. Die zu vergebenen Punkte variieren je nach Schwierigkeit des ge- lesenenBuches / der zu beantwortenden Fragen. Es gibt auch die Möglichkeit Fragen auszulassen (= null Punkte). Nach der Fragenrunde errechnet Antolin aus den richtigen, falschen und übersprungenen Fragen die jeweilige Leseleistung des Schülers. Da davon ausgegangen wird, dass jeder Schüler bemüht sein wird, möglichst viele Punkte zu erhalten - der Werbeslogan von Antolin lautet folgerichtig auch „Mit Lesen punkten“, also möglichst viele Fragen korrekt zu beantworten - „fördert Antolin das sinnentnehmende Lesen und moti- viertdie Schüler/-innen, sich mit den Inhalten der gelesenen Werke auseinander zu setzen. Dadurch unterstützt Antolin die selbstbestimmte Entwicklung der eigenen Leseidentität“ (www.antolin.de).

Auf Antolin können nur Fragen beantwortet werden, jedoch keine Bücher gelesen werden. So kommt es zu einer Verschränkung von alten und neuen Medien. Derzeit (25.04.2010) gibt es in der Antolin-Datenbank 32.987 Fragensätze zu Büchern verschiedener Schwierigkeitsgerade. Enthalten sind sowohl Klassiker der Kinder- und Jugendbuchliteratur, aber auch Neuerscheinungen, Bilderbücher, Pixi-Bücher sowie fremdsprachige Bücher in Eng- lisch,Französisch, Türkisch und - seit wenigen Tagen - Polnisch. Es werden kontinuierlich weitere Fragensätze erstellt. Durch dieses große Angebot können die Schüler nicht nur von dem Lehrer vorgegebene Bücher lesen und bei Antolin bearbeiten, sondern die Literatur ganz nach ihren eigenen Interessen auswählen (und durch die Punktevergabe auch honorie-

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