Inhaltsverzeichnis

1.)  Einleitung  04

1.1)  Vorbemerkungen zum Thema „Museumspädagogische Ansätze im  

Gellert  -Museum Hainichen“  04

1.2)  Ein Überblick zur Museumspädagogik  06

2.)  Hauptteil - Das Gellert-Museum Hainichen -  12

2.1)  Die Ausstellung aus museumspädagogischer Sicht  12

2.2)  Museumspädagogische Programme  17

3.)  Schlussteil  21

3.1)  Zusammenfassung und Beurteilung der Museumspädagogik im Gellert-Museum  21

4.)  Quellen- und Literaturverzeichnis  24

4.1)  Quellen  24

4.2)  Forschungsliteratur  24

4.3)  Internetquellen  28

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1.) Einleitung

1.1) Vorbemerkungen zum Thema „Museumspädagogische Ansätze im Gellert-Museum Hainichen“

In Bezug auf das Hauptseminar „Autorschaft und Autorenmuseen“ möchte ich mich in meiner Hausarbeit mit dem Thema „Museumspädagogische Ansätze im Gellert-Museum Hainichen“ auseinandersetzen. Sowohl die Ausstellung als auch die gesondert angebotenen Programme wurden im Gellert-Museum nach verschiedenen museumspädagogischen Grundsätzen konzipiert, welche ich im Folgenden näher untersuchen möchte. Außerdem möchte ich mich insofern kritisch mit dem Gellert-Museum auseinandersetzen, dass ich das Museum mit den theoretischen Ausführungen zur Museumspädagogik und meinem persönlichen Eindruck vergleichen werde, um ein Fazit zu ziehen, welche als gelungene und weniger gelungene museumspädagogische Ansätze in diesem Museum angesehen werden können. Dabei müssen jedoch auch mögliche Ursachen, warum bestimmte Ansätze nicht oder nur schwer umgesetzt werden können, mit in die Betrachtung einbezogen werden.

Strukturieren möchte ich meine Hausarbeit wie folgt: Nach ein paar einleitenden Worten zur Geschichte, den Aufgaben und Zielen der Museumspädagogik werde ich im Hauptteil mein Hauptaugenmerk auf das Gellert-Museum in Hainichen richten und zuerst die Ausstellung aus museumspädagogischer Sicht betrachten, um dann die verschiedenen museumspädagogischen Programme darzulegen. Wie bereits angedeutet, soll es dabei darum gehen, die bei der Exkursion gesammelten Eindrücke und Erfahrungen mit den Forschungsergebnissen abzugleichen. Abschließend gilt es die wesentlichen Aspekte noch einmal kurz zusammenzufassen und zu beurteilen.

Während ich mich ausschließlich auf das Gellert-Museum und dessen museumspädagogischen Ansätze konzentriere, könnte man ebenso einen Vergleich zur Museumspädagogik in anderen Museen ziehen. Auch der Zusammenhang der Museumspädagogik mit den anderen Aufgaben und Bereichen eines Museums wäre ein weiterer genauer zu untersuchender Aspekt, den ich in meiner Arbeit allerdings nur teilweise einfließen lasse.

Was die Quellen- und Literaturlage anbetrifft, ist hervorzuheben, dass es zu dieser Thematik ausreichend Literatur gibt, da Museumspädagogik ein viel diskutiertes Thema sowohl seitens der Museologie als auch der Pädagogik ist. Aufgrund dessen lassen sich auch zwei zentrale Stränge aufmachen, zum einen handelt es sich dabei um Literatur, die sich mit dem Museum als Lernort und den damit verbundenen Lernzielen sowie den Möglichkeiten und Grenzen der

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Museumspädagogik auseinandersetzt, und zum anderen um Literatur, die Auseinandersetzungen darüber, ob Museen überhaupt einen Bildungsauftrag haben, wie dieser konkret auszusehen hat und inwiefern dies eine sogenannte „Verschulung“ zur Folgen haben kann, zum Thema hat. Während ich mich vorrangig auf die erst genannte Literatur stütze und sich meine Hausarbeit auch aufgrund meines Studiums der Pädagogik eher in diese Richtung orientiert, komme ich jedoch nicht umhin, auch letztere Literatur für meine Betrachtung heranzuziehen.

Als vielzitiertes Standardwerk der Museumspädagogik ist Weschenfelders und Zacharias‘ „Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen und Methoden für die Praxis“ ¹ anzusehen, sodass ich auch das für meine Literaturrecherche herangezogen habe. Für einen Gesamtüberblick zur Thematik Museumspädagogik waren mir die Monographien „Das Museum und die Dinge. Wissenschaft, Präsentation, Pädagogik“ ² von Diethard Herles und „Besucher im Museum - ratlos? Problemstudie zur pädagogischen Arbeit in Museen und Kunstvereinen“ ³ von Nuissl/ Paatsch/ Schulze besonders hilfreich. Die Vorteile und Möglichkeiten der Nutzbarmachung des Museums aus Sicht der Schule thematisiert Bernd Dühlmeier von der TU Dresden in seinem erst im vergangenen Jahr erschienenen Buch „Außerschulische Lernorte in der Grundschule“ ⁴ . Zur gleichen Thematik sind auch die verschiedenen Aufsätze im vom Museums-Pädagogischen Zentrum München (MPZ) herausgegebenen Sammelband „Museumspädagogik für die Schule. Grundlagen, Inhalte und Methoden“ ⁵ empfehlenswert. Ausführungen zu Mediendidaktik, die als direkt mit der Museumspädagogik verbunden gesehen werden muss, erhält man unter anderem von Anja Wohlfromm, die dazu eine Monographie mit dem Titel „Museum als Medium - Neue Medien in Museen. Überlegungen zu Strategien kultureller Repräsentation und ihre Beeinflussung durch digitale Medien“ ⁶ publiziert hat.

¹ Weschenfelder, Klaus/ Zacharias, Wolfgang: Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen und Methoden für

die Praxis. Düsseldorf ³ : Schwann 1992.

² Herles, Diethard: Das Museum und die Dinge. Wissenschaft, Präsentation, Pädagogik. Frankfurt am Main/

New York: Campus Verlag 1996.

³ Nuissl, Ekkehard/ Paatsch, Ulrich/ Schulze, Christa (Hgg.): Besucher im Museum - ratlos? Problemstudie zur

pädagogischen Arbeit in Museen und Kunstvereinen. Heidelberg: AfeB 1987(= Berichte der AfeB; Bd. 20).

⁴ Dühlmeier, Bernd (Hrsg.): Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag

Hohengehren 2008.

⁵ Museums-Pädagogisches Zentrum München (Hrsg.): Museumspädagogik für die Schule. Grundlagen, Inhalte

und Methoden. München: MPZ 1998.

⁶ Wohlfromm, Anja: Museum als Medium - Neue Medien in Museen. Überlegungen zu Strategien kultureller

Repräsentation und ihre Beeinflussung durch digitale Medien. Köln: Herbert von Halem Verlag 2002.

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1.2) Ein Überblick zur Museumspädagogik

Nach der kurzen Einleitung zu meinem Thema und der Forschungslage möchte ich in diesem Abschnitt einen knappen Überblick über die Geschichte, Aufgaben und Ziele der Museumspädagogik sowie die Möglichkeiten des Museums als außerschulischer Lernort geben.

Ein Besuch im Museum gehört zu verschiedenen Typen außerschulischen Lernens, das seine historischen Wurzeln in den drei pädagogischen Strömungen des pädagogischen Realismus im 17. und frühen 18. Jahrhundert, der Aufklärungspädagogik am Ende des 18. Jahrhunderts und der Anschauungspädagogik im 19. Jahrhundert hat. Als den wichtigsten Vertreter der ersten pädagogischen Strömung ist Johann Amos Comenius zu nennen, der sich in seiner „Großen Didaktik“ von 1657 erstmals für die direkte Begegnung und Auseinandersetzung mit Objekten aussprach, damit sie für den Lernenden erfahrbar werden: ⁷ „sie müssen die Dinge selbst erkennen und erforschen und nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse darüber“ ⁸ . Im Jahrhundert der Aufklärung ist Jean-Jacques Rousseau, der in seinem Erziehungsroman „Emil oder Über die Erziehung“ von 1762 das erfahrungsorientierte und entdeckende Lernen propagierte, zu verorten. Zur Anschauungspädagogik ist schließlich Friedrich August Finger, der sich zwar zentral mit dem Heimatkundeunterricht befasste, dessen methodisches Kernstück aber der sogenannte „peripatetische Unterricht“ war, zuzuordnen. Peripatein, also das Umherwandeln, meint Ausflüge, Lehrwanderungen und Exkursionen, die in den Unterricht integriert werden sollten, um eine „unmittelbare Anschauung der Dinge“ ⁹ zu erzielen und das Lernen sowie die Motivation dadurch zu steigern. 10

Im 19. Jahrhundert wurden Exkursionen, also die Einbindung von Museen in den Unterricht, hingegen weniger ernst genommen, was meines Erachtens unter anderem mit den pädagogischen Lehrmeinungen zur Zeit der industriellen Revolution und des Kaiserreichs ab 1871 zusammenhängt. Bei den Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts spielten außerschulische Lernorte wieder vermehrt eine Rolle. Die bekanntesten Reformpädagogen, die den Einsatz außerschulischer Lernorte wie Museen präferierten, waren Alfred Lichtwark, Célestin Freinet und Peter Petersen. Trotz der verschiedenen reformpädagogischen Strömungen waren sich die Vertreter untereinander weitestgehend darüber einig, dass

⁷ Vgl. Dühlmeier: Außerschulische Lernorte, S. 7.

⁸ Comenius, Johann Amos: Große Didaktik. Stuttgart ⁷ : Klett-Cotta 1992, S. 112.

⁹ Dühlmeier: Außerschulische Lernorte, S. 8.

¹⁰ Vgl. ebd. S. 7f.

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außerschulische Lernorte Lebensnähe zum schulischen Unterricht schaffen, ganzheitliches Lernen evozieren, Handlungsorientierung fördern und der Motivationssteigerung dienen kann. ¹¹ Aufgrund der beiden Weltkriege kamen reformpädagogische Strömungen jedoch fast gänzlich zum Stillstand. Die Zeit danach kann als Restaurationszeit bezeichnet werden, da man maßgeblich auf frühere reformpädagogische Modelle zurückgriff und sie erweiterte. Als einer dieser Vertreter kann der ehemalige Volksschullehrer und spätere Pädagogik-Professor Heinz-Hermann Schepp gelten. Denn er erarbeitete auf den Grundlagen früherer reformpädagogischer Modelle ein fächerübergreifendes Konzept, das Unterrichtsthemen mit Exkursionen verband, um die Schule mit dem Lebensumfeld der Schüler zu verknüpfen. ¹² Einen neuen Anschub bekam das außerschulische Lernen dann in den 70er Jahren, als in der BRD das Konzept „Öffnung der Schule“ zum Tragen kam, das aus zwei Dimensionen, einer inneren und einer äußeren bestand. Während die innere Dimension sich auf den Unterricht an sich bezieht, meint die äußere die Nutzung außerschulischer Lernorte und die Einbeziehung von Experten in die verschiedenen Unterrichtsthemen. In den 70er Jahren entstanden zudem zahlreiche Lernorttheorien ¹³ , die direkt mit dem außerschulischen Lernen verbunden sind, da sie die Schule als lediglich einen von vielen Lernorten sehen. ¹⁴ Nicht nur seitens der Pädagogik wurden Museen betrachtet und eingebunden, auch innerhalb der Museologie wurden pädagogische Bestrebungen unternommen. Als bürgerliche Bildungsinstitution existiert das Museum erst seit circa 200 Jahren. Vorher handelte es sich eher um Museen, die Exponate zur reinen Betrachtung ausstellten und sich meist an ein bestimmtes, wissendes Publikum richtete, was jedoch weder etwas mit einem für alle zugänglichen noch nach pädagogischen Leitsätzen konzipierten Museum zu tun hatte. ¹⁵ Ab 1900 hatten die öffentlichen Sammlungen dann jedoch zunehmend die explizite Aufgabe als Bildungsinstitution zu fungieren, sodass sich im Zuge dessen beispielsweise 1871 eine „Gesellschaft für Verbreitung der Volksbildung“ konstituierte, die sich zum Ziel gesetzt hatte, den Bildungsstandard bei Handwerkern und Proletariern anzuheben. Verschiedene Arbeiterwohlfahrtseinrichtungen organisierten zudem in größeren Städten wie Frankfurt speziell für Arbeiter Führungen und Vorlesungen in Museen, die von örtlichen Gymnasiallehrern betreut wurden. ¹⁶ Nach der Jahrhundertwende wurde die Institution

¹¹ Vgl. ebd., S. 9.

¹² Vgl. ebd., S. 12.

¹³ Auf genauere Ausführungen zu den verschiedenen Lernorttheorien möchte ich an dieser Stelle verzichten und

verweise daher auf Dühlmeier: Außerschulische Lernorte, S. 15-18.

¹⁴ Vgl. ebd., S. 14f.

¹⁵ Vgl. Wohlfromm: Museum als Medium, S. 11.

¹⁶ Hense, Heidi: Das Museum als gesellschaftlicher Lernort. Aspekte einer pädagogischen Neubestimmung.

Frankfurt am Main: Extrabuch 1985 (= Forschung; Bd. 18), S. 38f.

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Museum demnach durch die allgemeine Volksbildungsbewegung der Öffentlichkeit und den Schulen zugänglich gemacht, aber aufgrund des Ersten und Zweiten Weltkrieges wurde diese Entwicklung unterbrochen. 17

Zwischen den beiden Weltkriegen versuchte man zwar die museumspädagogischen Modelle umzusetzen, aber diese wurden sehr schnell von den nationalsozialistischen Ideologien vereinnahmt. Trotzdem versuchten vereinzelte Pädagogen wie Adolf Reichwein ¹⁸ in seinem Buch „Museum und Schule“ dieser Vereinnahmung zu entgehen und weiterhin mehr oder weniger ideologiefrei museumspädagogisch tätig zu werden. ¹⁹ Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden die museumspädagogischen Modelle erneut aufgegriffen und im November 1946 in Paris der International Council of Museums (ICOM), der sich sowohl um die Belange der Museumsentwicklung als auch -pädagogik kümmern sollte, gegründet. Die für museumspädagogischen Konzepte zuständige Abteilung Council of Education and Cultural Action (CECA) wurde schließlich im Sommer 1948 gegründet. In den folgenden Jahren wurden auf der ganzen Welt zahlreiche Seminare und Versammlungen abgehalten und Publikationen zum Thema „Museumspädagogik“ veröffentlicht. ²⁰ Außerdem wurden in Deutschland in den 60er und 70er Jahren verschiedene museumspädagogische Institutionen wie 1969 das Kunstpädagogische Zentrum in Nürnberg oder 1973 das Museums-Pädagogische Zentrum in München ins Lebens gerufen.

Den Ausschlag für die sprunghafte Entwicklung auf dem Gebiet der Museumspädagogik gaben zwei Bedingungen: zum einen die sogenannte Museumskrise in Deutschland und zum anderen die Initiative des Pädagogen Saul B. Robinsohn, der unter anderem 1959 in Hamburg Direktor des UNESCO-Instituts für Pädagogik wurde und wieder an die reformpädagogischen Ansätze vor dem Zweiten Weltkrieg anknüpfte. Auf Grundlage dieser Ansätze entwarf er eine neue Curriculumstheorie, die auch die Kooperation von Schule und Museum beinhaltete. ²¹ Hinzukommt weiterhin, dass in Deutschland und vielen anderen Staaten mit dem Ende der 60er Jahre ein tiefgreifender Wandel in der Politik eintrat, sodass man vermehrt auf Demokratisierung und Partizipation setzte, was auch an den Museen nicht spurlos vorbeiging

¹⁷ Vgl. Wohlfromm: Museum als Medium, S. 14.

¹⁸ Eine nähere Betrachtung des Lebens und Wirkens Reichweins würde an dieser Stelle zu weit führen, sodass

ich dazu auf Hense: Das Museum als gesellschaftlicher Lernort, S. 42f. verweisen möchte.

¹⁹ Vgl. Hense: Das Museum als gesellschaftlicher Lernort, S. 41.

²⁰ Vgl. Vieregg, Hildegard: Positionen museumspädagogischer Arbeit. In: Museums-Pädagogisches Zentrum

München (Hrsg.): Museumspädagogik für die Schule. Grundlagen, Inhalte und Methoden. München: MPZ 1998,

S. 39.

²¹ Vgl. ebd., S. 40.

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