Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG  3

2.  IDENTITÄT  3

3.  MEDIENPÄDAGOGISCHE THEORIE  4

3.1  MEDIENKOMPETENZ  4

3.2  INTERKULTURELLE KOMMUNIKATION UND MEDIENBILDUNG  5

3.3  INTERKULTURELLE MEDIENKOMPETENZ  6

3.4  AKTIVE MEDIENARBEIT MIT JUGENDLICHEN  6

3.5  FUNKTIONEN DER TRÄGER  7

4.  CHICA-MPROJEKT  8

4.1  IDEE  8

4.2  KONZEPTION  8

4.3  PROJEKTAKTIVITÄTEN DES CHICA-MCLUBS IN DEUTSCHLAND  9

4.4  ERGEBNISSE  11

5.  SCHLUSS  11

6.  LITERATURVERZEICHNIS  13

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1. Einleitung

Im 21. Jahrhundert ist der Begriff Globalisierung und die damit einhergehende Migration allgegenwärtig. Menschen verlassen ihre Heimat um der Armut zu entfliehen, für einen Arbeitsplatz oder um ihrem Leben eine zweite Chance zu geben. Auch das Einwanderungsland Deutschland stellt sich dieser Herausforderung, die kulturelle Vielfalt und Innovationen, die Migranten mit sich bringen aber auch die Probleme zu meistern. Kinder aus Migrationskontexten haben noch immer nicht die gleichen Bildungschancen wie einheimische Kinder und fühlen sich - durch mangelnde Sprachkompetenz - oft unverstanden und benachteiligt. Diese Tatsache wirkt der Integration entgegen, die Kinder ziehen sich zurück und verbringen ihre Freizeit lieber mit Ihresgleichen, um Schwierigkeiten oder Missverständnissen aus dem Weg zu gehen. Das internationale EU-Forschungsprojekt CHICAM, das in dieser Arbeit vorgestellt wird, wurde in Deutschland, Italien, Griechenland, Großbritannien, Schweden und in den Niederlanden institutionalisiert, um auf der einen Seite Kinder aus Migrationskontexten mit Hilfe von Medien die Möglichkeit zum kreativen Selbstausdruck zu geben und somit verschiedene Kompetenzen zu fördern und auf der anderen Seite um die Produktionen in lokalen Institutionen zu veröffentlichen, um in der Gesellschaft das Bewusstsein um die Chancen und Probleme von Kindern aus Migrationskontexten zu schärfen. Um eine Basis zum Verständnis der pädagogischen Hintergründe des CHICAM-Projekts zu schaffen, hat sich der Autor dieser Arbeit im Vorfeld mit den Begriffen Identität, interkulturelle Medienkompetenz und aktive Medienarbeit mit Jugendlichen beschäftigt.

2. Identität

In Zeiten der Postmoderne nimmt die Bedeutung tradierter Werte und Normen immer mehr ab und es kommt zu einem Individualisierungsschub, der das Finden der eigenen Position in der Gesellschaft als zentrale Aufgabe bestimmt. In der Folge tritt an Stelle der Sozialmachung durch die Familie oder Schule immer mehr eine Sozialwerdung, also Selbstsozialisation, die vom Individuum ausgeht (vgl. Moser 2007, S. 348). Individuen werden nicht länger von Außeninstanzen sozialisiert, sondern sie setzen sich aktiv mit der Gesellschaft auseinander. Medien werden in diesem Kontext immer wichtiger, da sie Material liefern, das in die Identifikationskonzepte eingebaut wird. Das traditionelle Identitätskonzept war von Dauer und Stabilität geprägt und entwickelte sich als eine

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beständige psychische Struktur. Im Kontext von sich verändernden Lebensstilen, zum Beispiel durch Migration, kommt es zur Kombination verschiedener Identitätsmodelle und -muster. Die Menschen müssen sich an eine Gesellschaft anpassen, die sich ständig verändert und neu formiert. Hier sind stabile Identitäten hinderlich. Vielmehr müssen Subjekte der Postmoderne ein Band entwickeln, dass ihre Identitätsstücke zusammenhält. Man spricht hier von „Patchworkidentitäten“ oder „hybriden Identitäten“ (Moser 2007, S. 349). Vor allem für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ist es schwierig, aus der Vielzahl von Identitätsangeboten aus ihrem Heimatland, sowie aus dem aktuellen Aufenthaltsland eine hybride Identität zu entwickeln. Sie müssen sich mit dem Problem des „dazwischen stehen[s]“ (Moser 2007, S. 351) auseinandersetzen, das bedeutet, sie fühlen sich wieder im Heimatland noch im Auswanderungsland vollständig zugehörig und darin aufgenommen. Dazu kommen Erwartungsmuster von Eltern oder Peers, die sich nicht vereinen lassen. Eltern, die meist noch mehr mit dem Herkunftsland verbunden sind, können Annäherungen ihrer Kinder an lokale Bedingungen nicht nachvollziehen, Peers dagegen setzen eine Anpassung an lokale Verhaltensmuster voraus. In diesem Kontext spielt der Zugang zu Medien mit einem breiten kulturellem Ressourcenspektrum eine entscheidende Rolle. Die Kinder und Jugendlichen können symbolische Nähe zu verschiedenen Kulturen aufbauen, indem sie zwischen herkunftsbezogenen (z.B.: türkischen, tunesischen), lokalen (z.B.: deutschsprachigen) und globalen (z.B.: internationalen) Medienangeboten wählen können (vgl. Niesyto & Holzwarth 2007, S. 334). Auf diese Weise ist es ihnen möglich die Medien als Brücken zwischen Herkunftsland und Aufnahmeland zu nutzen um sich auf diese Weise mit ihrer Identität auseinander zu setzen (vgl. Moser 2007, S.353).

3. Medienpädagogische Theorie

3.1 Medienkompetenz

„Medienwelten sind Lebenswelten, Lebenswelten sind Medienwelten“ (Baacke 1999, S. 31). Dieses Zitat von Baacke verdeutlicht, dass das sich Zurechtfinden in komplexen Medienwelten eine neue Herausforderung in der heutigen Zeit ist. Die zentrale Lernaufgabe ist folglich das Erlernen von Medienkompetenz, die in einer Welt, die von den Medien determiniert wird, absolut essentiell ist. Medienkompetenz wird über vier Dimensionen beschrieben, die Baacke (vgl. 1999, S. 34) wie folgt definiert:   4

Medienkritik stellt die Grundlage für Reflexion über lebensweltliche und medienweltliche Veränderungen dar, wobei sie in dreifacher Weise verstanden werden muss. Das Individuum sollte gesellschaftliche Prozesse analytisch erfassen können, dieses Wissen sollte jeder Mensch reflexiv auf sich selbst anwenden können. Die ethische Dimension umfasst das analytische Denken und den reflexiven Bezug, die sozial verantwortlich definiert werden.

Gleichgestellt mit Medienkritik ist die Medienkunde, die das Wissen über Medien und Mediensysteme beinhaltet. Auch sie ist in zwei Dimensionen unterteilt. Die informative Dimension befasst sich mit klassischen Wissensbeständen, wobei die instrumentell-qualifikatorische Dimension sich auf die Fähigkeit bezieht, die neuen Medien nutzen zu können. Medienkritik und Medienkunde beziehen sich auf den Aspekt der Vermittlung, wohingegen Mediennutzung und Medienkunde zur Dimension Zielorientierung gehören. Mediennutzung ist Medienhandlung, die zum einen rezeptiv anwendend, zum anderen interaktiv anbietend angewandt werden muss. Das bedeutet Mediennutzung bezieht sich auf die Nutzungskompetenz von Programmen, sowie Internet-und Telekommunikationsdiensten.

Mediengestaltung ist innovativ, es werden Veränderungen und Entwicklungen der Medien vorgenommen. Andererseits ist sie kreativ, geht also über die Grenzen der reinen Kommunikation hinaus und betont die ästhetische Dimension der Medien. Nach Baacke ist Medienkompetenz ausschließlich über Projekte umsetzbar (vgl. Baacke 1999, S. 35). Die Tatsache, dass Medienkompetenz weder didaktische noch inhaltliche Lernstrukturen vorgibt, ist als Chance anzusehen, da Inhalte und Ziele immer erst im Laufe eines Projekts gemeinsam erarbeitet werden. Im Kontext des in dieser Arbeit vorgestellten Medienprojekts CHICAM spielt nicht nur die Medienkompetenz eine herausragende Rolle, sondern auch die interkulturelle Kommunikation steht im Fokus der Betrachtung, die zusammen mit Medienkompetenz interkulturelle Medienkompetenz ergibt. Auf diese Aspekte, sowie die aktive Medienarbeit mit Jugendlichen und die Funktionen der Träger dieses Projekts soll im Folgenden näher eingegangen werden.

3.2 Interkulturelle Kommunikation und Medienbildung

„In der medien- und kommunikationswissenschaftlichen Diskussion wird der Begriff „interkulturell“ allgemein als Kommunikation zwischen mindestens zwei Menschen beziehungsweise Menschengruppen aus unterschiedlichen Kulturen gefasst“ (Hepp et al.

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