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1 Einleitung

Die folgende Hausarbeit befasst sich mit der Thematik ungleicher Bildungsbeteiligung, welche auf verschiedene Ursachen zurückzuführen ist.

Als Grundlage dieser Arbeit dient verschiedene Sekundärliteratur aus den Bereichen der Soziologie, der Pädagogik und der Raumplanung. Des Weiteren werden verschiedene Datengrundlagen des Statistischen Bundesamtes und von verschiedenen statistischen Landesämtern herangezogen, um die Entwicklungen bezüglich der Bildungsbeteiligung nachzuzeichnen und dabei insbesondere die Bedeutung der räumlich ungleichen Zugangschancen kenntlich zu machen.

Aus der Bearbeitung der Literatur ergibt sich die Fragestellung, inwieweit die in den 1960er Jahren deutlich gewordenen Stadt-Land-Unterschiede in der Bildungsbeteiligung beseitigt worden sind. Die Bearbeitung dieser Fragestellung erfordert zunächst ein Hintergrundwissen über den Begriff der Bildung, so wie dieser im Rahmen der Hausarbeit verwendet wird.

Anschließend wird aufgezeigt, dass erhebliche Unterschiede unter anderem durch die soziale Schichtzugehörigkeit, die ethnische Herkunft oder Lehrerempfehlungen bedingt sind, wobei nicht alle dieser Gründe im Einzelnen vertieft werden können. Jedenfalls wird die Forderung nach Chancengleichheit bezüglich der Bildungsmöglichkeiten laut.

Durch die Qualifikation und Selektion des Schulsystems, gewinnt dieses selbst eine hohe Bedeutung bezüglich der Realisierung gleicher Bildungschancen. Daher wird anschließend dargestellt, durch welche Faktoren die Bildungsentscheidungen innerhalb der Institution Schule beeinflusst werden.

Da die Bildungsbeteilung in den einzelnen Bundesländern, auch beeinflusst durch den demographischen Wandel, sehr unterschiedlich ist, wird in den Kapiteln 5 und 6 auf die Ursachen hierfür eingegangen.

Abschließend wird das Stadt-Land-Gefälle bezüglich der Bildungschancen und der damit verbundenen Bildungsbeteilung aufgezeigt, welches sowohl zwischen den einzelnen Bundesländern als auch interregional noch immer besteht.

Der Hausarbeit liegt die neue deutsche Rechtschreibung zugrunde. Es sei darauf hingewiesen, dass Zitate aus älterer Literatur dahingehend nicht verändert werden. Zudem wird aus Gründen der bes- seren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet.

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2 Bildung und die Gleichheit der Bildungschancen

2.1 Bildung

Wilhelm von Humboldt (1767-1835) bezeichnete Bildung als den „Weg des Individuums zu sich selbst“, denn „der wahre Zweck des Menschen ist die höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen“ (Gudjons, 2003: 90). Auch heute noch gilt als wichtiges Ziel der Bildung die Entfaltung der Persönlichkeit des Menschen, da Bildung „ein Prozess [ist], in dessen Verlauf Menschen sich kognitive und soziale Kompetenzen aneignen und in dem sie zu Wertorientierungen finden“ (Avenarius et al., 2003: 9). Bildung ist demnach Prozess und zugleich Ergebnis der Erweiterung des Menschen geistiger, kultureller und lebenspraktischer Fähigkeiten sowie seiner personalen und sozialen Kompetenzen. Hierdurch gewinnt er sowohl Individualität als auch Gemeinschaftlichkeit (vgl. Gudjons, 2003: 202). Bildung als Humankapital ist nicht nur eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass Individuen ihren Platz in der Gesellschaft einnehmen und in ihr wirken können, sondern darüber hinaus eine unabdingbare Ressource für die individuelle Wohlfahrt und die Leistungs- und Integrationsfähigkeit einer Gesellschaft, also das Zusammenleben von Menschen verschiedenen kulturellen und sozialen Ursprungs (vgl. Becker, 2004: 489). Bildung vermittelt somit wichtige Werthaltungen, Einstellungen, Wissensbestände und Fertigkeiten sowie psychosoziale Kompetenzen, welche für die Teilhabe am gesellschaftlichen Geschehen und das Ausüben sozialer Rollen innerhalb einer Gesellschaft benötigt werden (vgl. Andorka in Hradil, 2006: 129). In jener Zeit, in der „sich die Wissenschaft zur entscheidenden gesellschaftlichen Lebensbedingung entwickelte“ (von Hentig, 1999: 50), hat sich Bildung in schulische Bildung umgewandelt. Ausbildung wurde zur Voraussetzung individuellen Erfolgs und dem damit verbundenen gesellschaftlichen Ansehen. Die meritokratische Gesellschaft fordert, „dass der Tüchtige sich durchsetzen und einen entsprechenden Gesellschaftlichen Status erlangen soll, und nicht derjenige, welcher den Status aufgrund seiner genealogischen Abstammung oder ernannten gesellschaftlichen Klasse zugeschrieben erhält“ (Fassmann, 2002: 11). Denn eine Vergleichbarkeit der Leistungsfähigkeit ist am einfachsten aufgrund von Bildungsabschlüssen, bzw. dem Ausbildungsgrad möglich. Tatsächlich erweist sich die Schulbildung laut Fassmann als eine der wichtigsten Erklärungskonstrukte für die Einkommensverteilung in der Bevölkerung (vgl. ebd.: 12). Obwohl vor allem in den modernen Gesellschaften wie etwa der Bundesrepublik Deutschland die Lebenschancen, insbesondere in Form des Zugangs zu beruflichen Positionen, an Allgemeinbildung und den Erwerb von Bildungszertifikaten gebunden sind (vgl. Mammes, 2006: 30), verbietet es sich dennoch, Bildung auf den Erwerb kognitiver Qualifikationen zu reduzieren.

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2.2 Die Forderung nach Chancengleichheit

Dahrendorf verweist auf ein allgemeines Grundrecht auf Chancengleichheit, wozu er auch die Bildung zählt (vgl. Allmendinger/Aisenbrey, 2002: 43). So ist das Postulat der Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse, welches sowohl im Grundgesetz (GG) als auch - beispielsweise hinsichtlich seiner räumlichen Ausprägung - im Raumordnungsgesetz (ROG) verankert ist, auch auf den Bereich der allgemein bildenden Schulen übertragbar.

Gemäß den Ausführungen von Allmendinger/Aisenbrey ist „Bildung (..) ein soziales Grundrecht“ (ebd.: 43) aller, zu dessen Verwirklichung die Bildungsexpansion dienen kann. Jedem Individuum sollen dabei entsprechend seiner Fähigkeiten gleichwertige Möglichkeiten des Lernens und der damit verbundenen Entfaltung seiner Persönlichkeit bereitgestellt werden, „unabhängig von sozialer Herkunft, Abstammung, wirtschaftlicher Lage, Rassen-, Religions- und Geschlechtszugehörigkeit, Wohnort etc“ (Mammes/ Leise, 2006: 259). Dennoch ist laut Henz/ Maas in der Bundesrepublik Deutschland eine enorme soziale Ungleichverteilung der Bildungschancen zu finden (vgl. Henz/ Maas, 1995: 605). Es wird deutlich, dass die Bildungsexpansion zwar „einen Zuwachs an Bildungschancen für alle Sozialgruppen“ (Becker/ Lauterbach, 2004: 10) erbracht hat, diese „aber keinen umfassenden Abbau der sozialen Ungleichheit von Bildungschancen“ (ebd.) zur Folge hatte. Vielmehr ist weiterhin eine gewachsene „soziale Distanz zwischen den höheren und niedrigeren Bildungsschichten nach dem Übergang in die Sekundarstufen als Folge der Bildungsexpansion festzustellen“ (ebd.). Es lässt sich festhalten, dass die Bildungsexpansion in Form des „Fahrstuhl-Effektes“ (Beck, 1986: 122) insgesamt zwar einen Zuwachs an Bildungschancen für alle Sozialgruppen erbracht hat (vgl. Hradil, 2006:152). Trotz des kollektiven Mehrs an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum haben sich die Ungleichheiten jedoch eingependelt (vgl. Beck, 1986: 122).

3 Schule als Bildungsinstitution

Die Schule als Bildungsinstitution hat eine hohe Bedeutung für die Vermittlung von Wissen und der damit verbundenen Qualifikation, dient gleichzeitig aber auch der Selektion (vgl. Mammes, 2006: 41). Diese Selektion findet laut Bourdieu durch die schichtspezifische Sozialisation von Seiten der Schule statt, welche ihrerseits zur Legitimation der sozialen Ungleichheit beiträgt (vgl. Bourdieu/ Passeron, 1971). Die Schule verhilft der herrschenden Klasse dazu, mittels Bildungssystems ihre Macht an die nächste Generation weitergeben zu können (vgl. Allmendinger/Aisenbrey, 2002: 44.). Mehr noch, sogar die Herkunftsprivilegien können „über die Ausbildung auf die nachfolgende Ge-

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neration übertragen werden“ (Müller/Mayer zit. in ebd.: 46). Andere Faktoren mit Selektionswirkung bleiben bei dieser Betrachtung außen vor.

Im Jahre 1955 betrachtet Weinstock die Selektion durch die Schule als eine Notwendigkeit für die Arbeitsweise der damaligen Gesellschaft. Nach Weinstock ist die Organisation der Bildung eine notwendige Folge, um der Arbeitsteilung der rationalisierten, mechanisierten und technisierten Welt begegnen zu können (vgl. Weinstock, 1955: 121). „Dreierlei Menschen braucht die Maschine: den einen, der sie bedient und in Gang hält; den, der sie repariert und verbessert; schließlich den, der sie erfindet und konstruiert. Hieraus ergibt sich: Die richtige Ordnung der modernen Arbeitswelt gliedert sich, im großen und ganzen […] in drei Hauptschichten: die große Masse der Ausführenden, die kleinere Gruppe der Entwerfenden und dazwischen die Schicht, die unter den beiden anderen vermittelt. [...] Was ergibt sich nun aus dieser Struktur unserer modernen Arbeitswelt für den Aufbau des Bildungswesens? Offenbar verlangt die Maschine eine dreigliedrige Schule: eine Bildungsstätte für die ausführenden, also Abbildung 1: Aufbau des deutschen Schulsystems

zuverlässig antwortenden Ar-

beiter, ein Schulgebilde für die verantwortlichen und endlich ein solches für die Frager, die so genannten theoretischen Begabungen“ (ebd.). Dieser Ansicht ist das (deutsche) Schulwesen im Grunde genommen bis heute verhaftet geblieben (vgl. Mammes, 2006: 40f). So wird versucht, unter Aufrechterhaltung des im 18. Jahrhunderts Schulsystems auf heutige Bedingungen zu reagieren, „wobei sich die schärfste Kritik am deutschen Schulsystem gerade gegen die Dreigliedrigkeit und vor allem die Selektion der Schüler in den frühen Jahren“ (ebd.) richtet.

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4 Bildungsentscheidungen

Die Abbildung über den Aufbau des deutschen Bildungssystems (vgl. Abb. 1) verdeutlicht, dass tatsächlich im Verlauf des Schulbesuches Bildungsentscheidungen (Grundschule -> Sek.I, Sek.I -> Sek. II; Sek.II -> Hochschule) getroffen werden müssen, welche durch jeweils unterschiedliche, individuelle Faktoren bestimmt sind und eine gewisse Selektionswirkung zur Folge haben (vgl. Avenarius et. al., 2003: 209). Dabei ist die Übergangsphase nach der Grundschule auch heute noch die bedeutendste Hürde bei der Verteilung der Bildungschancen für das weitere Leben (vgl. ebd.). Diese Bildungsentscheidung ist sehr viel stärker von dem Willen der Eltern abhängig, als jene bei späteren Wechseln der Schulart oder bei einem vorzeitigen Abgang von der Schule, da bei letzteren die Schulleistungen, Intelligenz und Motivation sowie das Arrangement (Leistungshöhe und Inhalt unterschiedlicher Bildungsangebote) wichtiger sind (vgl. Henz/ Maas, 1995: 610; Becker/ Lauterbach, 2004: 13).

Der Verwirklichung von Bildungschancen werden sowohl durch innerfamiliale als auch durch äußere Bedingungen Grenzen gesetzt. Denn die individuell sehr unterschiedlichen Bildungsbarrieren sind, wie nachfolgend näher ausgeführt wird, neben der sozialen Herkunft auch von Lehrerempfehlungen oder aber von der räumlich sehr ungleichen Zugänglichkeit zu Schulen abhängig. Denn Schulen sind nicht ubiquitär im Raum verteilt.

Abbildung 2: Einflüsse auf die Bildungsentscheidung

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Hradil, 2006

An dieser Stelle sei die Kunstfigur von Ralf Dahrendorf aus den 60er Jahren, „Das katholische Arbeitermädchen vom Lande“ (Kramer, 1998: 77), angeführt. Diese Symbolfigur verwies auf die da- maligen Ungleichheiten des Schulsystems bzgl. Konfession, Sozialschicht, Geschlechtszugehörig-