Allgemeines

einzelne Ausdrücke und Wendungen, die meines Erachtens eine spezielle Prägung durch ihren Autor aufwiesen, durch einfache Anführungszeichen (‚Beispiel’) gekennzeichnet habe. Ganze Sätze und Satzteile sind mit den doppelten Anführungszeichen („Beispiel“) versehen.

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Inhalt

1  Einleitung  4

2  Begriffsbestimmung: Was versteht man unter Kommunikation  

bzw.  Interaktion?  7

2.  1 Alltagsverständnis von Kommunikation und damit verbundene  

Probleme   7

2.  2 Der Ansatz Watzlawicks  9

2.  2. 1 Begriffliche und wissenschaftstheoretische Grundlagen  9

2.  2. 2 Watzlawicks Verständnis von Kommunikation  10

2.  3 Der handlungstheoretische Ansatz  12

2.  4 Der Ansatz von Niklas Luhmann  14

2.  4. 1 Begriffliche und wissenschaftstheoretische Grundlagen  15

2.  4. 2 Kommunikation kommuniziert: Die Sichtweise der Systemtheorie  17

2.  5 Syntheseversuch  20

2.  5. 1 Die Voraussetzungslosigkeit von Kommunikation  21

2.  5. 2 Fazit  23

3  Differenzierter Blick auf die systemtheoretische Sichtweise  26

3.  1 Die Unwahrscheinlichkeit von Kommunikation  26

3.  2 Medien  28

3.  2. 1 Medium Sprache  29

3.  2. 2 Medium Sinn  31

3.  3 Struktur und Erwartung  36

3.  3. 1 Erwartungsaggregationen  37

3.  3. 2 Erwartungsunsicherheit  38

3.  3. 3 Entwicklung von Erwartungen und Normen  39

3.  4 Themen  40

3.  5 Interpenetration durch Synchronisation  41

3.  6 Inklusion/Exklusion  42

3.  7 Beobachtung  44

3.  8 Zusammenfassung  46

3.  9 Kritische Würdigung  48

4  Fachspezifische Erweiterungen und Ergänzungen  

systemtheoretischer  Denkansätze  52

4.  1 Belastungen der Interaktion im Kontext geistige Behinderung im  

Hinblick  auf systemtheoretische Gesichtspunkte.  52

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4.  2 Zu den Problemfeldern  54

4.  2. 1 Zur prinzipiellen Selbstreferenz  54

4.  2. 2 Zu den Medien  55

4.  2. 3 Probleme der Synchronisation  62

4.  2. 4 Zur Entwicklung  63

4.  2. 4. 1 Grundlagen und Voraussetzungen  64

4.  2. 4. 2 Stufen der kommunikativen Entwicklung  66

4.  2. 4. 3 Bedeutung der frühen Interaktion  69

4.  2. 4. 4 Merkmale und Elemente des frühen Dialogs  70

4.  2. 4. 5 Prodromale Fähigkeiten  73

4.  2. 4. 6 Individuelle Unterschiede und Besonderheiten  74

4.  2. 4. 6. 1 Sozial-kommunikative Unterschiede  74

4.  2. 4. 6. 2 Auswirkungen verschiedener (körperlicher) Einschränkungen  76

4.  2. 4. 6. 3 Einfluss von Schwierigkeiten in der Wahrnehmung  78

4.  2. 4. 7 Fazit  80

4.  3 Behinderung als Phänomen gestörter struktureller Kopplung  81

4.  4 Der Einfluss der sozialen Adresse  84

4.  5 Zwischenresümee: Agenda pädagogische Interaktion  87

5  Interaktionsanalyse - Weg zum gegenseitigen Verstehen  89

5.  1 Bedeutung des Verstehens  89

5.  2 Grundsätzliches zur diagnostischen Beobachtung  91

5.  3 Möglichkeiten der Interaktionsbeobachtung  94

5.  4 Die Interaktionsanalyse als diagnostisches Handwerkszeug  96

5.  4. 1 Videotechnik als Forschunginstrumentarium  98

5.  4. 2 Allgemeine Fragen der Analyse  100

5.  4. 3 Grenzen  104

5.  5 Forschungsgeschichtliche Entwicklung der Lehrer-Schüler  

Interaktion   106

5.  5. 1 Führungsstilforschung nach Lewin bzw. Tausch  106

5.  5. 2 Kausalattribuierung  108

5.  5. 3 Komplexe Ideen der Lehrer-Schüler Interaktion  109

6  Ausblick: Förderliches Verhalten der Bezugspersonen  114

7  Schlussbetrachtung  118

Literaturverzeichnis   121

Abbildungsverzeichnis   125

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1 Einleitung

„Alles was wir sind, sind wir in Kommunikation.“ Dieser Satz des deutschen Philosophen Karl Jaspers (zit. nach Fröhlich 1998, 22) markiert den Stellenwert, den die menschliche Kommunikationsfähigkeit im allgemeinen und die gesprochene Sprache im besonderen innerhalb der individuellen Lebensgeschichte jedes Einzelnen, aber auch in der Gesellschaft und generell in der menschlichen Zivilisationshistorie einnimmt. Auch Ausdrücke wie „Informations- oder Kommunikationsgesellschaft“ (Retter 2002, 10) belegen die außerordentliche Bedeutung und das global Konstituierende dieses Prozesses.

Der universelle Anspruch der Kommunikation resultiert aus der Tatsache, dass sowohl unsere persönliche Entwicklungsgeschichte wie auch unser gegenwärtiges Sein in hohem Maße durch soziale Erfahrungen und interpersonale Austauschprozesse bestimmt sind. Die Charakterisierung des Menschen als „physiologische Frühgeburt“ (Portmann 1969, 58) weist beispielsweise auf die ausgeprägte Abhängigkeit von Bezugspersonen in der frühen Lebensphase hin.

Sozialisation und Erziehung als typisch menschliche Institutionen sind Ausdruck der gegenseitigen Interdependenz und können als solche wiederum nur vor dem Hintergrund kommunikativer Prozesse ablaufen. Denn eine humanitäre und dem demokratischen Menschenbild entsprechende Erziehung kann sich niemals durch aktives Tun auf der einen Seite und passives Erleiden auf der anderen auszeichnen, sondern geschieht auf der Basis gemeinsamer Verständigung, eines steten Aushandelns, der Arbeit an einer ‚gemeinsamen Daseinsgestaltung’. Sie ist ein ‚gegenseitiger Wandlungs- und Gestaltungsprozess’, der sich in ‚kreisförmigen interaktionalen Austauschprozessen’ vollzieht, an denen Erzieher und zu Erziehender gleichermaßen beteiligt sind (vgl. Kobi 2004, 73ff). Eine positive Beziehung ist also gleichermaßen Voraussetzung wie Prozessmerkmal erfolgreicher Erziehung (vgl. Fornefeld 1989, 60), wobei die Güte der Beziehung in direktem Verhältnis zu kommunikativen und interaktionalen Vorgängen zwischen den Beteiligten steht. „Pädagogische Intentionen können nicht einfach umgesetzt werden, sondern sie müssen durch soziales Handeln bzw. Kommunikation vermittelt werden“ (Lindemann 2006, 67). Be- und Erziehung sind als soziales Handeln also ohne sozial-kommunikativen Austausch nicht denkbar.

Die große Bedeutsamkeit der Kommunikation besteht jedoch nicht nur im Zusammenhang von Erziehungs- und Entwicklungsaufgaben, sondern bleibt über die gesamte Lebensspanne erhalten: Nur über Kommunikation können wir Bedürfnisse und Wünsche äußern, Befindlichkeiten, Gedanken ausdrücken, uns selbst im Bezug zur Welt erfahren, tragfähige Beziehungen zu Mitmenschen aufbauen und zur Persönlichkeit werden.

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Somit ist die Frage nach den Bedingungsvariablen erfolgreicher Kommunikation und Interaktion sowohl eine Problem der Qualität von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen als auch eine Frage von Lebensqualität und subjektivem Sinnerleben. Die Tatsache einer solch umfassenden Einflussgröße auf nahezu alles Menschspezifische lässt natürlich die Frage aufkommen, was es für Menschen bedeutet, die hiermit einhergehende Kompetenzansprüche nur eingeschränkt oder vielleicht gar nicht erfüllen können. Die Heil- bzw. Sonderpädagogik muss sich vor diesem Hintergrund dem Problem stellen, in welchem Zusammenhang Kommunikation, Interaktion und behindernde Lebensbedingungen stehen, und sich fragen, welche Implikationen sich daraus für die Diagnose- und Förderarbeit ergeben. Herauszuarbeiten, welche individuell-psychischen, aber auch welche sozialen Faktoren hierbei eine Rolle spielen und welche professionellen Kompetenzen auf Seiten eines Lehrers (u.a.) vorhanden sein müssten, damit Interaktion und Kommunikation im Unterricht realisiert werden kann, soll im weitesten Sinne Ziel dieser Arbeit sein.

Zunächst soll geklärt werden was sich unter wissenschaftstheoretischen Aspekten hinter den Begriffen Interaktion und Kommunikation verbirgt. In einem ersten Teil wird es also darum gehen, eine Begriffsbestimmung aus verschiedenen Perspektiven vorzunehmen und diese Begriffsbestimmung anschließend auf ihre Brauchbarkeit im

sonderpädagogischen Bereich hin zu überprüfen und zu vergleichen.

Der zweite große Abschnitt geht dann näher auf die Sichtweise der Systemtheorie ein; dazu sollen grundlegende Faktoren, die in dieser Sichtweise in Interaktionsprozessen wirksam werden, untersucht und beschrieben werden. Es wird vor allem darum gehen Kommunikation als die grundlegende Operationsweise sozialer Systeme im Spannungsfeld zwischen kontigenzbedingter Unwahrscheinlichkeit auf der eine Seite und stabilisierenden Mechanismen zu deren Bewältigung auf der anderen darzustellen.

In einem dritten Teil sollen nun die Erkenntnisse aus der Auseinandersetzung mit der soziologischen Systemtheorie auf die Arbeitsfelder der Heil- und Sonderpädagogik übertragen werden. Besonderes Interesse nehmen hierbei Fragen ein, die klären sollen, inwiefern Interaktion durch Behinderung schon von frühester Kindheit an Belastungen erfahren kann und was diese Belastung für die einzelnen Teilnehmer bedeuten können. Hierzu werden auch speziell Aspekte der kommunikativen Entwicklung herangezogen werden, um zu klären, wie Kommunikation und Interaktion hinsichtlich ihres Einflusses auf die menschliche Entwicklung zusammenhängen. Es soll gezeigt werden, wie der für pädagogische Verhältnisse untypische und verhältnismäßig „trockene“ Ansatz der

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Systemtheorie dazu beitragen kann, eine neutrale und analytische Sichtweise auf Prozesse der als gestört erlebten Interaktion zu bekommen.

Wie eine solch nüchtern-analysierende Sichtweise möglicherweise Anwendung in der Praxis finden könnte, ist die Kernfrage von Punkt vier. Hier wird es vor allem darum gehen, warum Lehrer Interaktionsprozesse im Klassenzimmer einer reflektierenden Beobachtung unterziehen sollten und wie sie dies im Einzelnen tun können bzw. welche Modellvorstellungen ihnen hierbei zur Verfügung stehen.

Abschließend wird noch ein kurzer Ausblick gegeben werden, der zeigen soll, welche Handlungsideen als Konsequenz des Dargelegten eigentlich immer gültig erscheinen und welche weiteren praktischen Ideen schon jetzt im Einklang mit einer systemtheoretischen Betrachtung umgesetzt werden.

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2 Begriffsbestimmung: Was versteht man unter

Kommunikation bzw. Interaktion?

Zunächst gilt es, sich den Begriffen Kommunikation und Interaktion in wissenschaftlicher und vor allem themenspezifischer Form anzunähern, da bei der Geläufigkeit der Worte Feinheiten, Unterkategorien und Nuancierungen leicht untergehen können. Generell ist an dieser Stelle auf den fachwissenschaftlichen Bezug einer jeden Definition hinzuweisen. Es geht also nicht darum, eine Eingrenzung im Sinne absoluter Richtigkeit vorzunehmen, sondern in erster Linie für das sonderpädagogische Anwendungsgebiet brauchbare Arbeitsbegriffe herzustellen.

Als Basis für modellspezifische Differenzierungen sollen hier zunächst gängige Alltagvorstellungen als vermeintlich neutrale Ausgangsbasis beschrieben werden. Des weiteren sollte an dieser Stelle noch angemerkt werden, dass die sich anschließenden Ausführungen generell auf Vorgänge der direkten, interaktiven Alltagskommunikation beziehen und Phänomene der schriftlichen, der indirekten und auch der Massenkommunikation ausgeklammert werden.

2. 1 Alltagsverständnis von Kommunikation und damit

verbundene Probleme

Der etymologische Ursprung des Begriffes liegt im lateinischen Wort communicare, was „teilen, mitteilen, teilnehmen lassen … sich beraten, besprechen“ (Stowasser et al. 1998, 101f) bedeutet. Es geht also im weitesten Sinne um einen sozialen Sachverhalt, bei dem mindestens zwei Beteiligte etwas gemeinsames tun bzw. sich (mit)teilend gegenüber stehen. Retter beschreibt Kommunikation als den Vorgang der „Übermittlung von Information, wobei ‚Übermittlung’ ein formales Strukturmoment, ‚Information’ ein inhaltliches Moment bezeichnet“ (2002, 11). In dieser technologisch-linearen Vorstellung enkodiert ein Sender eine Botschaft, die anschließend von einem Empfänger dekodiert wird. Das heißt, ein vormals gedanklicher Inhalt wird in ein Zeichensystem, welches neben gesprochener Sprache auch sämtliche andere Körpersignale beinhaltet, übersetzt, und diesen, in die Botschaft hineingelegten Sinn kann der Empfänger nun entnehmen. Dieses Vorstellung wird mit dem Bild von Kommunikation in der sog. ‚Container-Metapher’ (vgl. Krippendorff 1994, 86f) geringfügig erweitert. Jede Mitteilung hat hier eine bestimmte Form und eine bestimmte Bedeutung. Die Form ist das Behältnis, der Container steht für die Bedeutung, den Inhalt, den sie transportiert. Dieser Inhalt kann bzw. muss - zum

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Gelingen der Kommunikation - nun vom Empfänger adäquat entnommen werden. Wird der Inhalt nur bruchstückhaft entnommen oder holt der Empfänger gar etwas heraus, was dort gar nicht enthalten war, entstehen Irrtümer und Missverständnisse. Auch bei einer weiteren Metapher der Kommunikation steht der Gesichtspunkt der sinnvollen Übereinstimmung zwischen Sender und Empfänger im Zentrum der Betrachtung. Im Rahmen des ‚Mitteilens von Gemeinsamkeiten’ wird die Auffassung vertreten, dass im Kommunikationsprozess eine gemeinsame Schnittmenge hinsichtlich Zeichengebrauch und Zeichendeutung zwischen den Kommunikanten entsteht; dies impliziert den Anspruch, dass das Versandte auch identisch empfangen werden kann bzw. muss und dass die Absichten eines Senders vom Empfänger ohne weitere Interpretation direkt aufgenommen werden (vgl. Krippendorff 1994, 88ff). Mit diesen Metaphern verbindet sich übereinstimmend die Vorstellung, dass Informationen o.ä. ein Individuum „verlassen“ und im Sinne bedeutungskongruenter Abbildungen in ein anderes hineingelangen.

„Im Fall einer konflikthaften Kommunikation wird jedoch offenbar, daß die Decodierung keineswegs der rückläufige Vorgang der Codierung ist, wie dies nachrichtentechnisch wünschbar wäre“ (Retter 2002, 11). Sieht man Bestandteile der Kommunikation nun aber dennoch als objektiv erfassbare Inhalte einer beobachterunabhängigen Wirklichkeit, bleibt bei Nichtgelingen der Kommunikation neben der Schuldzuweisung auf den technischen Übertragungsweg nur noch die Erklärung, dass die „Kommunikatoren inkompetent, abweichlerisch oder im Irrtum befindlich“ (Krippendorff 1984, 98) sind. Sucht man dementsprechend die Gründe des gescheiterten Bedeutungsaustausches ausschließlich in den Personen der Kommunikanten, ergeben sich für Krippendorff drei Reaktionsmöglichkeiten, die allesamt eine den Menschen abwertende Tendenz implizieren bzw. seine kommunikative Kompetenz in Frage stellen:

1. Abweisung: „Man kann Wahrnehmungs-, Wissens- oder Interpretationsunterschiede entweder als

Fehler, als pathologisch, als hinterhältige Verhaltensweise oder als bloße Belustigung erklären und als

solche abweisen“ (ebd., 98). In der Konsequenz der Abweisung erfährt der Abgewiesene unweigerlich

ein Absprechen seiner ‚kognitiven Autonomie’, d.h. einer Aberkennung der Fähigkeit, für sich selbst

sinnvolle Interpretationen und Meinungen zu bilden.

2. Vermittlung durch Autorität: Gibt es Abweichungen im Verständnis einer Mitteilung, wird die

Entscheidung über das Verstehen in die Hände einer übergeordnete Instanz gelegt. Wie oft

insbesondere rechtstaatliche Autoritäten, also Gerichte, Polizei, etc. Diskrepanzen beilegen müssen,

zeigt sich in deren Auslastung. Ein Gericht kann dabei in seiner Institution immer nur eine von

mehreren Interpretationen einer Rechtslage zulassen (vgl. ebd.).

3. Gewalt: „Diskrepanzen, die weder einfach abgewiesen werden noch durch Vermittlung entschieden

werden können, vermögen physische Gewalt hervorzurufen“ (ebd., 99). Gemeint ist hier die Tatsache,

dass einem Beteiligten die Falschheit seiner Interpretation von einer Autorität zugeschrieben wird. Die

Annahme, dass kommunizierte Inhalte in jedem Fall subjektunabhängig aufgefasst werden können und

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immer zu einer Schnittmenge des Verstehens führen müssen, kann im Extremfall natürlich auch den

Einsatz physischer Gewalt seitens des Senders legitimieren (vgl. ebd.).

Dass solch technologische Vorstellungen in Form der adäquaten Datenvermittlung vor allem im Zusammenhang einer Behinderung eine eher desintegrative Wirkung haben dürften, erscheint im Rahmen der Schlussfolgerungen Krippendorffs einleuchtend. Ein Verständnis von Kommunikation, die ihr Gelingen im Sinne „der erfolgreichen Verständigung, Handlungskoordinierung und Wirklichkeitsgestaltung" (Krallmann/Ziemann 2001, 13) an die Objektivierbarkeit von Zeichen bindet und Ursachen für Missverständnisse bei jeweils einer Partei verortet, steht zum einen im Widerspruch zur These des konstruktivistischen Paradigmas der prinzipiellen ‚Selbstreferentialiät’ (vgl. Wagner 2007, 11ff). des Menschen und verneint zum anderen eine pädagogische Grundhaltung, die Erziehung als Gegenstand gemeinsamer Aushandlung begreift. .

2. 2 Der Ansatz Watzlawicks

Die Abhandlungen zur menschlichen Kommunikation von Watzlawick, Beavin und Jackson gehören wohl zu den vielzitiertesten, aber auch den vieldiskutiertesten Konzepten zur zwischenmenschlichen Interaktion überhaupt. Ihr Ansatz fußt auf einer Verbindung von Aspekten der Sprachwissenschaft, der Wissenschaftslogik und der Kybernetik mit der klinischen Psychologie ( insbesondere im Bereich der Familientherapie). "Watzlawick stellt sich (zudem; d. Verf.) selbst als Verfechter der Systemtheorie dar." (vgl. Retter 156)

1. 2. 1 Begriffliche und wissenschaftstheoretische Grundlagen

Watzlawick et al. kritisieren eine ‚monadische Auffassung’ (2000, 21) der menschlichen Verhaltensforschung, die künstliche ‚Isolierung von Variablen’ (ebd., 22), die letztlich immer in die Frage nach der Natur der menschlichen Seele münden muss und somit unbeweisbar bleibt. Sie übernehmen hier den Begriff der ‚Black Box’ (ebd., 45), der die

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intrapsychischen Vorgänge als nicht beobachtbar, damit nicht empirisch fassbar und damit eigentlich als nicht relevant charakterisiert. Ihrer Auffassung nach legt diese Tatsache der unmöglichen Durchschaubarkeit komplexer psychischer Abläufe den Schluss nahe "ihre Beschaffenheit praktisch außer Acht zu lassen und sich auf die Messung ihrer Ein - und Ausgaberelationen zu beschränken" (ebd., 45; 52). Sie verdeutlichen die Wichtigkeit einer Öffnung des analysierenden Forscherblicks auf die kontextuellen Bezüge und die zwischenmenschlichen Beziehungen. Sie gelten für sie als die Manifestation innerpsychischer Vorgänge und "das Medium dieser Manifestationen ist die menschliche Kommunikation" (ebd., 22).

Die Übertragung von Prinzipien aus der Kybernetik auf zwischenmenschliche Beziehungen veranschaulichen diese Denkweise. "Das Paradigma der durch die Kybernetik bestimmten Form der Systemtheorie, von dem Watzlawick ausgeht, ist der Regelkreis“ (Retter 2002, 157), der besagt, dass Verhalten kein Ergebnis linearer Kausalitätsketten ist (vgl. Watzlawick et al. 2000, 31), sondern nach dem Prinzip der Rückkoppelung entsteht: In zwischenmenschlichen Systemen - also Gruppen, Ehepaaren, Familien, psychotherapeutischen oder selbst internationalen Beziehungenbedingt das Verhalten jedes einzelnen Individuums das jeder anderen Person und wird seinerseits von dem Verhalten aller anderen bedingt (vgl. ebd., 32).

2. 2. 2 Watzlawicks Verständnis von Kommunikation

¹ ) „Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien“; Bern, 2000

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Während in Watzlawicks Kommunikationsverständnis der Rezipient in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird, fokussiert eine handlungstheoretische Sichtweise mehr die handelnde Person und deren tatsächliche Intentionen, also „das was (sie; d. Verf.) ausdrücken, bezwecken und bewirken will“ (Lage 2006, 27). Die Rezipientenorientierung Watzlawicks hat zur Folge, dass in dieser Sichtweise nicht das ‚wahr’ ist, was A sagt, also was intendiert ist, sondern ‚wahr’ ist das, was B versteht bzw. von ihm interpretiert wird (Rosenberger 2009, 10). Lage widerspricht dem vehement. Für sie hat die Person und ihre Absicht im Mittelpunkt zu stehen:

Das ist meines Erachtens notwendig, um einerseits hinsichtlich der entwicklungstheoretischen Perspektive zwischen Interaktionsfähigkeit und kommunikativer Kompetenz der handelnden Person unterscheiden zu können und andererseits im Hinblick auf den sonderpädagogischen Auftrag differenzierte Ziele für Maßnahmen in der [Unterstützten] Kommunikation formulieren zu können (Lage 2006, 27).

Die Verwendung des Begriffs der ‚kommunikativen Kompetenz’ weist auf die gleichnamige Theorie von Habermas hin, in der das Strukturelement der Intentionalität eine entscheidende Rolle einnimmt (vgl. ebd. 32). Infolge dieser Herangehensweise scheint eine Gleichsetzung von Kommunikation und Verhalten - aus der Perspektive des handelnden Subjektes - nicht haltbar. Es ergibt sich folgende Differenzierung zwischen Verhalten, Handeln, Interaktion und Kommunikation (s. Abb. 1).

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Entsprechend dieser Hierarchisierung ist der kommunikationskonstituierende Faktor die Tatsache, dass symbolisch gehandelt wird (vgl. ebd. 26). „Das liegt nur vor, wenn die Verhaltensform auf einen Inhalt verweist, der nicht nur durch sie selbst im Hier und Jetzt dargestellt wird, sondern sich auf etwas außerhalb der Form und Situation Liegendes bezieht“ (ebd. 26). Entsprechend ihrer sonderpädagogischen Ausrichtung erweitert Lage dieses Differenzierungsschema auf der Ebene der sprachlichen Kommunikation um die Dimensionen vokal (lautsprachlich) und non-vokal (hierunter werden sämtliche nichtlautsprachlichen Symbolsysteme subsummiert) (vgl. ebd. 27). Die Existenz eines gemeinsamen ‚Sprachsystems’, eines gemeinsamen symbolischen Codes gilt Lage als unbedingte Vorraussetzung zur differenzierten Kommunikation. Sie übernimmt die Sichtweise von Habermas, wenn sie konstatiert, dass „selbst nonverbale Kommunikation ... immer auf sprachliche Zeichensysteme“ (ebd., 37) verweist. In Anlehnung an Linke Nussbaumer und Portmann weist Lage auf die Notwendigkeit von Überschneidungen im Bereich des Sprach- und Weltwissens hin. Sprachwissen ermöglicht die Verständigung auf Grundlage eines Symbolsystems, und durch Weltwissen ist das Individuum in der Lage, Sinn zuzuschreiben und zweckgebunden zu agieren. So erfüllt Sprechhandeln immer einen spezifischen Zweck für die Person. „Dementsprechend geschieht Kommunikation, innerhalb des handlungstheoretischen Denkmodells definiert, dann, wenn eine Person der anderen handelnden Person eine Bedeutung und Intention ihrer Handlung zuschreiben kann“ (ebd. 28).

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Lage unterscheidet Intentionalität nach verschiedenen Ebenen der Bewusstheit und Differenziertheit ihres Ausdrucks und erweitert damit das herkömmliche Verständnis von Intentionalität deutlich:

(1) unbewusste Intention: Darunter sind automatisch ablaufende körperliche Anpassungs- und Regulationsvorgänge zu verstehen, die einer Widerherstellung des Gleichgewichts des Körpersystems veranlassen.

(2) zielgebundene Intention: ‚Das Bewusstsein, dass eine bestimmte Handlung auf ein bestimmtes Ziel gerichtet werden kann, um eine Wirkung hervorzurufen’.

(3) mittel-zweckgebundene und soziale Intention: Die Einbindung eines Werkzeuges (materiell) oder einer anderen Person (sozial) in die Mittel-Zweck-Gleichung.

(4) kommunikative Intention: Die Wahrnehmung des Anderen als ebenfalls subjektiv Wahrnehmenden mit Intentionen, Bedürfnissen und Wünschen, mit dem man verständnisvoll, aushandelnd in eine Beziehung treten kann.

(vgl. Lage 2006 nach Grove&Olsson nach Dennett, 32)

Ebenfalls konstituierende Bedeutung haben die Strukturelemente der Reziprozität und der Kooperation.

Reziprozität: Darunter wird das Prinzip des Sprecherwechsels oder auch das Turn-taking in der Interaktion verstanden. ‚Das Abwechseln ist zeitlich organisiert und rhythmischperiodisch’. Kommunikation kommt also dann zustande, wenn sich zwei oder mehr Personen mittels nonverbalen und verbalen Äußerungen wechselseitig aufeinander beziehen (vgl. ebd., 33f).

Kooperation: Dieses Prinzip korrespondiert mit der Grundannahme, dass Kommunikation ein verständnisorientiertes Miteinander darstellt. Im Rahmen dieser Theorie wird angenommen, dass der Adressat (also der willentlich Angesprochene im Gegensatz zum Rezipienten, der sich auch unabhängig von der Intention des jeweils anderen angesprochen fühlen kann) aufgrund des vorhandenen Sprach - und Weltwissens „mit dem Erschließungsverfahren rationaler Überlegungen herausfinden und entscheiden kann, was die Sprecherin mit ihrer Aussage tatsächlich gemeint hat, was also die Intention und kommunikative Funktion ist“ (ebd. 34).

Kommunikation im Verständnis der Handlungstheorie ist also auf Verständigung zielendes Handeln unter der absichtsvollen Verwendung symbolischer Zeichensysteme (vgl. ebd., 37).

2. 4 Der Ansatz von Niklas Luhmann

„Die allgemeine Theorie sozialer Systeme erhebt ... den Anspruch, den gesamten Gegenstandsbereich der Soziologie zu erfassen und in diesem Sinne universelle soziologische Theorie zu sein“ (Luhmann 1984, 33). Luhmanns Ziel ist es, die komplexe Gesellschaft der Gegenwart theoretisch zu beschreiben und zu erklären, wie „trotz aller Probleme gesellschaftliche Ordnung möglich sei“ (Horster 2005, 19). Sein Vorgehen

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unterscheidet sich dabei grundlegend von bisherigen Theorieansätzen. Während bisherige Ansätze (beispielsweise Habermas) die notwendige Handlungskoordinierung der Subjekte im Konsens sehen, geht Luhmann von der Differenz aller Systeme als Basis aller sozialen Prozesse aus. Er übernimmt die Kernideen des Konstruktivismus und erörtert dessen Folgen in Bezug zur Gesellschaft.

2. 4. 1 Begriffliche und wissenschaftstheoretische Grundlagen

„Systemtheoretisches Denken ist konstruktivistisches Denken“ (Retter 2002, 205). Erkenntnisse haben damit nicht den Charakter objektiver Wahrheiten, sondern sind „lediglich Beobachtungen der Realität und damit Konstrukte“ (Berghaus 2003, 27), die immer auf Unterscheidungen eines Beobachters beruhen. Luhmann behauptet damit, dass allgemeingültige Aussagen so nicht möglich sind, sondern eine unüberwindbare Beobachterabhängigkeit besteht. „’Welt’ ist immer nur zugänglich als ‚Umwelt’ aus der Sicht eines Systems“ (ebd. 40). Hier liegt ein folgenschwerer Bruch mit bisherigen systemischen Auffassungen, die unter System ein „... Ganzes, zusammengesetzt aus Teilen oder Elementen“ (ebd. 42; o.a. Watzlawick et al. 2000, 115f, 145f) verstanden, Luhmann versucht aber, den Sachverhalt weiterzudenken und setzt den Fokus seiner Betrachtung auf die ‚Systemgrenze’, also auf die Differenz von System und Umwelt (vgl. Berghaus 2003, 42). Folgenschwer ist diese Auffassung vor allem dahingehend, dass nunmehr nicht mehr von menschlichen Subjekten, die sich an die Umwelt anpassen o.ä. die Rede ist, sondern von psychischen, biologischen, sozialen Systemen etc., die die Umwelt durch Beobachten und Unterscheiden selbst generieren (vgl. ebd. 42). Das geht soweit, dass selbst der eigene Körper für das Bewusstsein Außenwelt ist (vgl. Horster 2005, 82). Unter Systemen versteht Luhmann also alles „Wirklich-Seiende, das sich, teilweise auf Grund der Umweltbedingungen, in einer äußerst komplexen, veränderlichen, im ganzen nicht beherrschbaren Umwelt identisch hält“ (Luhmann zit. nach Horster 2005, 21). Er vollzieht damit den Paradigmenwechsel vom offenen zum geschlossenen System.

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Systeme auf biologische Systeme, neuronale Systeme auf eine Welt zum Wahrnehmen, und soziale wiederum auf psychische Systeme angewiesen. Die spezielle Interdependenz von psychischem und sozialem System bzw. den Prozess, mit dem Systeme dieser Notwendigkeit begegnen, beschreibt Luhmann mit dem Begriff der Interpenetration. „Interpenetration liegt ... dann vor, wenn ... beide Systeme sich wechselseitig dadurch

² ) wird definitionsgleich zu Bewusstsein verwendet

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ermöglichen, dass sie in das jeweils andere ihre vorkonstituierte Eigenkomplexität einbringen“ (1984, 290).

Eine direkte Verbindung im Sinne einer Informationsübertragung ist jedoch nicht gegeben. Informative Unterscheidungen werden erst im System selbst generiert!

Man kann also festhalten: „Das System erzeugt und beobachtet die Differenz von System und Umwelt“ (Luhmann zit. nach Berghaus 2003, 44) und ist dabei zwar operativ geschlossen, gleichzeitig aber offen für Irritationen aus der Umwelt.

Somit ist der Ansatz Luhmanns als Versuch zu verstehen, „Beobachter zu beobachten, wie sie die Realität konstruieren“ (Luhmann zit. nach ebd., 49) Luhmann negiert dabei keinesfalls die Existenz einer realen Welt, sondern nur deren objektive Zugänglichkeit. Die Frage nach der Entstehung einer für uns konsistent und stabil wirkenden Außenwelt rückt damit in das Zentrum der Betrachtung.

2. 4. 2 Kommunikation kommuniziert: Die Sichtweise der Systemtheorie

Der Kommunikationsbegriff nimmt in der Theorie autopoietischer sozialer Systeme von Niklas Luhmann eine zentrale Rolle ein (vgl. Lindemann 2006, 71). Ausgangspunkt der Betrachtung ist ein ‚sozialer Sachverhalt’ oder auch die sogenannte ‚Ego-Alter-Konstellation’ (vgl. ebd.). Darunter wird das In-Beziehung-Treten zweier Akteure (Ego und Alter) verstanden, die sich in ihrem „Verhalten wechselseitig aufeinander abstimmen und dabei eine neuartige Ordnung schaffen“ (ebd., 68). Falls nun Ego, verstanden als ‚Empfänger’ oder ‚Adressat’ und Alter, verstanden als ‚Sender’ oder ‚Mitteilender’ (vgl. Berghaus 2003, 76) in das Feld gegenseitiger Wahrnehmung geraten „dann führt allein diese Tatsache zwangsläufig zur Systembildung“ (Luhmann 2009, 26). „Wenn also (zwei) psychische Systeme aufeinander Bezug nehmen, ,springt’ dabei ein drittes, ein Interaktionssystem auf“ (Terfloth 2007, 73). Eine plastische Darstellung, die die Entstehung eines eigendynamisch operierenden Interaktionssystems greifbar zu machen versucht, findet sich in der Gleichung 1+1=3 (vgl. Schulz von Thun 1993, 87 ff). Diese ‚übersummative’ Gleichung besagt, dass es „in jeder Kommunikation eine Art sur-plus, eine Eigendynamik (gibt), die nicht nur aus der Summe der Anteile der einzelnen Kommunikationspartner zu erklären ist“ (Brunner zit. nach Schulz von Thun 1993, 87). Verlauf und Ergebnis einer Interaktion scheinen also kaum vorhersagbar, auch wenn man meint, die beiden Akteure einzeln zu kennen.

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Zwischen - im einfachsten Fall zwei - psychischen Systemen entsteht also ein ‚soziales System’; und zwar immer - und nur -, wenn sie sich gegenseitig wahrnehmen. Dieses soziale System kann nun nur in Kommunikation weiterbestehen, sie ist die Operationsweise des Systems. Während Bewusstseine durch Gedanken operieren, operiert das soziale System durch Kommunikation. Sie ist „die kleinstmögliche Einheit eines sozialen Systems“ (Luhmann zit. nach Berghaus 2003, 65). Aus dieser nahezu synonymen Auffassung von Kommunikation und sozialem System (vgl. ebd., 64) leitet sich auch der zunächst befremdlich erscheinende Satz - „Nur die Kommunikation kann kommunizieren“ - ab (Luhmann zit. nach Berghaus 2003, 68). Psychische Systeme kommunizieren nicht, sie können lediglich eine strukturelle Kopplung zum sozialen System herstellen und versuchen, die angebotenen Mitteilungen zu ‚verstehen’. Deutlicher wird diese Auffassung bei der Vorstellung, dass ja nun wirklich niemals Bewusstseine oder Gehirne direkt Informationen austauschen oder „übertragen“, es also niemals eine direkte Verbindung geben kann, in der „hinübergedacht“ wird, und dementsprechend der Weg immer über das Soziale gehen muss (vgl. ebd., 68). Ähnlich wie bei Watzlawick rückt der Empfänger, als Ego, in den Fokus der Betrachtung, denn ob Kommunikation zustande kommt, entscheidet nicht der ‚Mitteilende’ (Alter), sondern die Interpretation Egos, ob überhaupt eine Mitteilung vorliegt (vgl. ebd., 88). Luhmann geht in diesem Zusammenhang von drei Selektionsschritten aus:

1. Selektion: Alter nimmt seine Umwelt (selektiv) wahr und konstruiert daraus Information. Information stellt also eine mögliche Auswahl an potentiell vorhandenen Inhalten dar. Er überlegt, welche Information er mitteilen möchte.

2. Selektion: Alter sucht eine Mitteillungshandlung aus, mithilfe derer er die Information mitteilen möchte. „Eine Mitteilung ist also immer eine (weitere) Selektion: Eine Entscheidung für eine bestimmte Information gegen andere mögliche; für bestimmte inhaltliche Sinnvorschläge und formale Darstellungsweisen gegen andere mögliche“ (Berghaus 2003, 81).

3. Selektion: An dieser Stelle liegt es an Ego, ob er unterstellt, interpretiert oder versteht, dass hier die Selektion von Information und Mitteilung gemacht wurde. Tut er dies, ist die Bedingung für Kommunikation erfüllt.

(vgl. Lindemann 2006,71-72; Berghaus 2003, 74-86)

Kommunikation ist also die Synthese, nicht die Summe, dieser drei Selektionen. Egos Selektion „besteht darin, die Differenz zwischen den Selektionen eins und zwei zu verstehen“ (Berghaus 2003, 83) und damit der Handlung oder dem Verhalten von Alter kommunikative Intentionalität zuzuschreiben und dadurch wiederum überhaupt zu

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entscheiden, ob Kommunikation vorliegt oder nicht. Aus der Differenz zwischen Information und Mitteilung wird also errechnet, was gemeint war bzw. was gemeint sein könnte. Das unterscheidet die Kommunikation von der bloßen Wahrnehmung von Verhalten und macht sie zu einem ‚Sonderfall von Informationsverarbeitung’ (Luhmann 1984, 198). Eine soziale Situation erfährt hier eine viel differenziertere Aufschlüsselung als das bei Watzlawick et al. der Fall ist; aus ihr geht hervor, dass Kommunikation nicht ad hoc etabliert ist, sondern sich gerade dadurch auszeichnet, „dass sie eine Situation für Annahme oder Ablehnung öffnet“ (Luhmann 1984, 216). Nicht jedes Verhalten ist per se Kommunikation und nicht jede Mitteilungshandlung wird immer als solche verstanden. ‚Verstehen’ wird in diesem Kontext auch nicht als inhaltliches Einig-werden gebraucht, sondern meint lediglich die Interpretation der Handlung/des Verhaltens des anderen als Mitteilung. Alter kann somit die Erfahrung machen, von Ego in eine Kommunikation hineingezogen zu werden, ohne dass er dies tatsächlich intendiert hat (vgl. Lindemann 2006, 72).

Es zeigt sich also ein weiterer radikaler Bruch mit konventionellen Vorstellungen von Kommunikation: Neben der eben beschriebenen Entmachtung des Senders geschieht die Loslösung von der Maxime der inhaltlichen Verständigung als oberstem Ziel von Kommunikation. Nach Luhmann ist Kommunikation keineswegs auf Konsens angelegt; ganz im Gegensatz zur Habermasschen Handlungstheorie ist sie schon erfolgreich wenn sie weitergeht ³ (vgl. Berghaus 2003, 90f). Kommunikation ist Differenz. Sie ist es deshalb, weil sie die Differenz von Inhalt und Mitteilung sowie die Differenz der beteiligten psychischen Systeme voraussetzt, denn nur das Differenzerleben macht Kommunikation sinnvoll und notwendig (vgl. Retter 2002, 216). „Kommunikation ist die Operation, durch die soziale Systeme sich autopoietisch selbst herstellen und erhalten“ (Berghaus 2003, 97). Somit ist die Existenz eines sozialen Systems abhängig von der Anschlussfähigkeit, der es selbst erst konstituierenden Kommunikation. Tatsächlich geht Luhmann davon aus, dass Kommunikation als Einzelereignis praktisch nicht vorkommt ⁴ , denn wenn eine solch elementare Kommunikationseinheit im Sinne der Synthese des Selektionsdreischrittes gemacht wurde, schließt sich meist ein weiterer Akt der Selektion an: Der angebotene Sinnvorschlag wird entweder angenommen oder abgelehnt, was wiederum dem Vorgang der ersten Selektion, nur mit gleichsam vertauschten Rollen entspricht (vgl. ebd., 98). „Schon die Kommunikation des Annehmens oder Ablehnens des Sinnvorschlags einer Kommunikation ist eine andere Kommunikation“ (Luhmann zit. nach ebd., 98), wobei die

³ ) Diese Perspektive der globalen Beobachtung des sozialen Systems ist jedoch nicht zu verwechseln mit der Perspektive des jeweils einzelnen psychischen Systems, das in seinem Tun sehr wohl einen persönlichen Zweck realisieren bzw. einen Konsens hinsichtlich spezifischer Bedeutungszuschreibungen erreichen will.

⁴ ) Als Beispiele für Einzelkommunikationen nennt Luhmann z.B. einen Gruß oder den Kauf einer Kinokarte o.ä.. Ihr Auftreten erfordert eine sehr klar vorstrukturierte und normierte Situation (vgl. 1984, 212).

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Ablehnung des Sinnvorschlages das soziale System beendet. Übertragen auf das Zustandekommen und vor allem das Fortbestehen einer soziale Beziehung, also eines elementaren sozialen Systems, ist es durchaus nachvollziehbar, wenn Luhmann sagt: „Eine Kommunikation hat Erfolg, wenn ihr Sinn als Prämisse weiteren Verhaltens übernommen, und in diesem Sinne Kommunikation durch andere Kommunikationen fortgesetzt wird“ (zit. nach ebd., 105).

Wesentlich ist meines Erachtens, dass die Kommunikation in diesem Modell selbst als ein dynamisches Etwas angesehen wird, in dessen Prozess etwas Neues entstehen kann bzw. eine Offenheit hinsichtlich des Ergebnisses besteht.

2. 5 Syntheseversuch

Im Folgenden sollen die hier vorgestellten Ansätze der Begriffsbestimmung und die jeweils daraus resultierenden Definitionen, Beschreibungsmechanismen und Handlungsimplikationen von Kommunikation vor dem Hintergrund sonderpädagogischer Aufgabenfelder kritisch reflektiert und auf ihre Brauchbarkeit hin, untersucht werden.

Begeben wir uns zunächst auf die Suche nach Gemeinsamkeiten, nach Aspekten, diewenngleich unterschiedlich - gewichtet, immer eine Rolle zu spielen scheinen. So dreht sich Kommunikation stets um Inhalte, also um einen Zugewinn an Information bei mindestens einer Person.

Dass sich diese Informationen nun stets mit Bedeutungszuschreibungen verknüpfen, also sinnvoll interpretiert und ausgelegt werden, und damit wieder Grundlage für sich anschließendes Verhalten sein können, scheint unbestritten. Auch die jeweiligen Mitteilungsmöglichkeiten, also Handlungen und Verhaltenweisen (verbale, nonverbale, paraverbale Äußerungen), die Träger von Botschaften und Inhalten sein können, bilden immer ein zentrales Moment der Betrachtung. Unterschiede ergeben sich vornehmlich aus der Fokussierung einzelner Teilnehmer, aus der Frage, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, welche Handlungen, Verhaltensweisen, Tätigkeiten etc. als kommunikativ gelten, und welche Ziele vorrangig erreicht werden sollten, um überhaupt von kommunikativen Prozessen sprechen zu dürfen.

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2. 5. 1 Zur Voraussetzungslosigkeit von Kommunikation

Das am weitesten gefasste Verständnis von Kommunikation liefern Watzlawick et al. mit ihrem ersten Axiom. Was in der sonderpädagogischen Rezeption landläufig als Grundlage der Kompetenzzuweisung und Abkehr einer defizitorientierten Sichtweise von Menschen mit einer geistige Behinderung gilt, scheint einigen Autoren wie z.B. Klauß (2002) zumindest diskutabel. Ein verbreiteter Kritikpunkt ist die Widersprüchlichkeit zwischen dem ersten Axiom, in dem explizit auf die Unabhängigkeit von Kommunikation und Intentionalität hingewiesen wird, und dem zweiten Axiom, in dem die Aussage, dass „jede Mitteilung einen Hinweis darauf (enthält; d. Verf.), wie ihr Sender sie vom Empfänger verstanden haben möchte“ (Watzlawick et al. 2000, 55), scheinbar darauf verweist, dass doch Intentionalität seitens des Senders vorhanden ist (vgl. Klauß 2002, 263). Dem ist jedoch nicht so. Watzlawick et al. halten explizit fest, dass sich auch der Vorgang der Beziehungsdefinition einer willentlichen Beeinflussbarkeit durch den Sender entzieht. Er kann sich sozusagen nicht nicht beziehungsdefinierend verhalten (vgl. Pkt. 2. 2. 2). Insofern ist die Schlussfolgerung, die Klauß diesem scheinbaren Widerspruch entnimmt, nämlich dass „jeder Mensch ständig ... die Intention zur Kommunikation“ (ebd., 263) habe, als falsch zurückzuweisen. Intentionalität ist hier schlichtweg nicht relevant, da rein vom Rezipienten ausgegangen wird. Möglicherweise liegt hier auch die Ursache einer Verständnishürde, da Watzlawick et al. ihre Theorie einerseits konsequent auf die Perspektive des Empfängers zuschneiden, die Schlüsselaussage, dass man nicht nicht kommunizieren kann, jedoch andererseits (anscheinend) - also aus traditionellem Begriffsverständnis heraus - aus dem Blickwinkel des Senders erfolgt. Nähme man sich die Aussage des ersten Axioms gleichsam aus der Sicht des Empfängers vor, ergäbe sich der Satz: Man kann nicht nicht konstruieren. Die Richtigkeit dieser Aussage ist nur an die Tatsache der Wahrnehmung gebunden, die ja per se eine Bedeutungszuschreibung ist (vgl. Bundschuh 2002, 313) und natürlich auch gegenüber Subjekten und deren Verhalten nicht plötzlich aufhört, Bedeutung und Sinn zuzuschreiben. Die subjektive Zuschreibung, das Verhalten eines Anderen als scheinbar sinnlose Tätigkeit zu beschreiben, ist davon nicht ausgenommen, da man es ja offensichtlich (für sich) als sinnvoll erachtet, dieses Verhalten als sinnlos zu bezeichnen.

Dass das Zustandekommen von Kommunikation immer als Reaktion, als rezipientenkonditioniert gesehen werden kann, sagt auch die Systemtheorie von Luhmann ganz klar. Doch auch in der Handlungstheorie ist erkennbar, dass Kommunikation, trotz aller Fokussierung auf den Handelnden, letztlich das ‚Verstehen’ oder das Zuschreiben einer Intention seitens des (in diesem Fall) Adressaten ist. Allerdings gilt es sich zu verdeutlichen, dass in einer Situation wechselseitiger Wahrnehmung eigentlich keine

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starre Rollenverteilung im Sinne von Sender und Empfänger herrscht, sondern beide Teilnehmer Rezipienten des Verhaltens des jeweils Anderen sind: Schon während ich spreche, nehme ich ja die Regungen meines Gegenübers wahr und deute diese, so dass gewissermaßen sofort wieder Handlungsbereitschaften daraus entstehen. Für den analysierenden Forscherblick scheint eine Rollenzuweisung zwar durchaus zweckmäßig, man sollte sich jedoch bewusst sein, dass sowohl eigenes Verhalten im sozialen Kontext immer kommunikativ gedeutet werden kann als auch man selbst permanent deutet. Man könnte also fast von einer Gleichzeitigkeit von Handeln und Rezipieren sprechen. Diese Tatsache, die die Involviertheit von mindestens zwei Akteuren mit sich bringt, legitimiert nun meines Erachtens auch den geschärften Blick auf den Handelnden und die Frage, inwieweit Kommunikation gewisser ausbildungsbedürftiger Fähigkeiten bedarf. Zurecht weißt Klauß insofern auf mögliche Gefahren hin, die eine Verabsolutierung des ersten Axioms von Watzlawick et al. mit sich bringen kann. Die radikale Sichtweise, dass kommunikative Kompetenz uneingeschränkt und ohne jegliche Voraussetzung verfügbar wäre, kann dazu führen, kommunikationsfördernde Maßnahmen weniger konsequent zu verfolgen (vgl. ebd., 264). Klauß benennt in diesem Zusammenhang wichtige Bildungselemente, die er als unbedingte Voraussetzung für Kommunikation erachtet und die nicht immer von Haus aus vorhanden sind, sondern erst entwickelt werden müssen.

•

•

•

• Kommunikation braucht ein Gegenüber: Klauß weist hierbei auf die Notwendigkeit sozialer

(vgl. Klauß 2002, 264-272)

Die These der Ausbildungsbedürftigkeit vom Kommunikation wird auch durch die Existenz eines eigenen Lernbereichs - „Kommunikation und Sprache“ - im Lehrplan für die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestützt (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2003, 88-104). Hier finden sich auch die von Klauß benannten Bildungsinhalte wieder. So wird ebenso auf die zahlreichen Möglichkeiten von Verständigungskanälen (vgl. ebd., 90-93), wie das Aufdecken von

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Anlässen, die Grund und Inhalt zum Dialog bieten (vgl. ebd., 92) wie auch auf die Beziehungskomponente (vgl. ebd., 92; 94) verwiesen.

Kommunikation ist dementsprechend als Bildungsinhalt zu verstehen, der sowohl formale Aspekte, also die konkrete Anwendungskompetenz betreffend, als auch materiale Aspekte, also das Wissen um Ausdrucksmöglichkeiten, situative Konventionen und Rollen, umfasst.

Dem widerspricht die Tatsache, dass jegliches Verhalten ein kommunikatives Potential hat, nicht, es zeigt jedoch auf, dass ein Bewusstsein für dieses geschaffen werden sollte, um einen gewollt-zielgerichteten und angemessen Einsatz zu ermöglichen. So sieht Klauß beispielsweise in manchen auffälligen Verhaltensweisen, die augenscheinlich einem Bedürfnis Nachdruck verleihen sollen, eher einen Beweis, dass kommunikative Möglichkeiten fehlen oder nicht genutzt werden; „sie sind deshalb im eigentlichen Sinne keine Kommunikation, sondern ein Zeichen für deren Fehlen“ (ebd., 272). Auch Bundschuh hält fest: „Es scheint sinnvoller, Interaktion als bloßes Verhalten strikter von Kommunikation als Verhalten mit deutlichem Informationscharakter zu unterscheiden und begrifflich abzugrenzen, so dass das spezifisch menschliche Charakteristikum von Verhalten, nämlich wesentlich Sprache zu sein, im Unterschied zum Verhalten der Tiere deutlicher in den Vordergrund tritt“ (2002, 168). Polarisierende Kriterien spiegeln sich also in den Fragen, ob die bewusste partnerorientierte Verwendung eines symbolischen Zeichensystems, ob soziales Handeln in einer Beziehung, oder einfach jedwedes Verhalten Kommunikation anzeigt.

2. 5. 2 Fazit

In der sonderpädagogischen Literatur finden sich vorwiegend weiter gefasste Definitionen, die auf eine Auffassung im Sinne von sozialem Handeln in Beziehung und der Betonung der kommunikativen Kraft allen Verhaltens hindeuten.

„Mit Kommunikation bezeichnen wir alle Verhaltensweisen und Ausdrucksformen, mit denen wir •

mit anderen Menschen bewusst oder unbewusst in Beziehung treten. Kommunikation umfasst deshalb viel mehr als nur die verbale Sprache“ (Wilken 2002, 4). „Der größte Teil der interpersonalen Kommunikation aber dürfte über nichtverbale •

Kommunikatiossysteme und -mittel ablaufen. Der Mensch tritt allein durch das in Beziehung was er ist, d.h., was er darstellt, ohne sich bewusster Akte des Redens und sozialen Agierens zu bedienen“ (Speck 1990, 114)

„Der Begriff der ‚Kommunikation’ steht ... für einen Prozess, in dem sich Menschen ... •

wechselseitig zur Konstruktion von Wirklichkeit anregen“ (Frindte zit. nach Wagner 2007, 98)

Auf der einen Seite scheint es also evident, dass Kommunikation immer da ist, wo Menschen zusammen sind, auf der anderen Seite wird klar, dass durchaus qualitative und quantitative Unterschiede bezüglich der Tiefe des Austausches, des erreichten

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Konsenses, der Dauer und Anzahl wechselseitiger Bezugnahmen in

Kommunikationsprozessen bestehen, die in irgendeiner Form fassbar gemacht werden wollen. Mit der Frage nach eindeutigen Determinanten der Kommunikation ist somit untrennbar ein scheinbar unauflösbares Dilemma verbunden: Während eine weit gefasste Definition zu einer Dekategorisierung des Begriffes (vgl. Klauß 2002, 264) und damit zu einer erheblichen Unschärfe bei der Analyse kommunikativer Situationen (vgl. Wagner 2007, 95) zu führen scheint, wird eine engere Sichtweise dem Sachverhalt insofern nicht gerecht, als hier einige Phänomene ausgeklammert bzw. im schlimmsten Fall sogar Personen ausgeschlossen werden.

Luhmann vermag dieses Dilemma in Rahmen seiner Theorie zu lösen, indem er darauf aufmerksam macht, dass Kommunikation nicht durch Konsens definiert ist, also qualitative Momente bezüglich der begrifflichen Abgrenzung zunächst nicht relevant sind, sondern als Operationsform jeder Interaktion einfach da ist. Eine Einschätzung, ob es sich - in handlungstheoretischen Kategorien gesprochen - um Verhalten, Handeln, Interaktion oder Kommunikation handelt, bleibt zwangsläufig beobachterabhängig. Letztlich ist es nicht objektivierbar, ob Verhalten kommunikativ gemeint ist oder nicht, bzw. ob es kommunikativ verstanden wird oder nicht. Begriffsdifferenzierungen, die versuchen, sich auf subjektinterne Abläufe zu beziehen und damit per se eine Wertung und Interpretation implizieren, sind somit schwierig, da sie immer diskutabel bleiben. Luhmann gelingt es durch sein Modell, zumindest bei der Beschreibung eines sozialen Sachverhalts nicht mit bewertenden Kategorien zu arbeiten. Die Begriffe bedeuten keine qualitative Zuschreibung bezüglich des Tuns einer Person, sondern sind wertneutrale Bestandteile eines sozialen Prozesses. Interaktion wird verstanden als Kommunikation unter Anwesenden (vgl. Kieserling 1999, 17). Interaktion ist der soziale Rahmen, nicht „die mehr oder minder dauerhafte Beziehung, die unter den Beteiligten bestehen mag oder auch nicht, sondern die konkrete Struktur dieser zeitlich begrenzten Zusammenkunft selbst“ (vgl. ebd., 15); d.h. sie bezeichnet die Anwesenheit psychischer Systeme, die sich gegenseitig wahrnehmen und wechselseitig Bezug aufeinander nehmen, während Kommunikation die Operationsweise darstellt. Interaktion funktioniert über Kommunikation. Luhmann selbst sagt über seine Theorie, dass sie nicht nach

Verbesserungsmöglichkeiten fragt, sondern - im Gegensatz zu Watzlawick und Habermas, denen es beiden darum geht auch Vorschläge zur

Kommunikationsverbesserung anzubringen - grundlegende Theorie sein möchte, die zunächst lediglich beobachtet, um dann auf Defizite aufmerksam machen zu können (vgl. Retter 2002, 213f). Interessant wird der Ansatz Luhmanns meiner Meinung nach vor allem dadurch, dass hier selbst grundlegendste Prämissen hinterfragt und in ihrem

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Zustandekommen untersucht werden. Es geht ihm nicht darum, vermeintlich feststehende Normen, Werte etc. aufzuzählen und zu benennen, sondern den Prozess - das Wiederen Entstehung zu beleuchten. Als einzige Prämisse setzt er die selbstreferentielle (autopoietische) Geschlossenheit des Bewusstseins. Da gerade im Umgang mit Menschen mit einer Behinderung unsere konventionellen Annahmen und Vorstellungen über den Ablauf von Kommunikation oft nicht anwendbar erscheinen bzw. versagen, erscheint mir die Beschäftigung mit einem Ansatz, der von sich behauptet, Einblick in grundlegende Vorgänge der Gesellschaftsbildung zu ermöglichen, bzw. den Anspruch hat zu klären wie unsere Vorstellungen über gelungene Kommunikation entstehen, sehr sinnvoll.

Dabei nimmt auch Luhmann an, dass Kommunikation ein äußerst voraussetzungsreicher Vorgang ist, den eine Vielzahl von Faktoren bedingen und beeinflussen. Um nun den Prozess der Kommunikation reflektieren, beschreiben und letztendlich positiv beeinflussen zu können, soll hier zunächst eine theoretische Klärung dieses äußerst komplexen Vorgänge versucht werden, um anhand fundierter Erkenntnisse Ableitungen für die sonderpädagogische Arbeit vornehmen zu können.

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