Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  3

2  FUNKTIONEN DER PHASENEINTEILUNG  4

3  MIKROPHASENMODELLE  5

3.1  ZIMMERMANNS PHASENMODELL (1969)  6

3.2  WEIGMANNS PHASENMODELLE (1992)  9

3.3  WERLICHS PHASENMODELL (1986)  11

4  MAKROPHASENMODELLE.  18

4.1  MINDT (1995)  19

4.2  HINZ (1997)  21

5  ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK  24

6  BIBLIOGRAPHIE  25

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1 Einleitung

Für den angehenden Lehrer bereitet das Wie des Unterrichts, u.a. die Unterrichtsplanung, bei weitem die größten Schwierigkeiten. Die Unterrichtsschritte sollen im Hinblick auf den Lern-gegenstand, mit dessen Hilfe die Lernziele verfolgt werden, reflektiert werden. In der Ausbildungsphase soll der angehende Lehrer zahlreiche Faktoren berücksichtigen lernen wie auf die Schüler eingehen, von den Schülern ausgehen, die Unterrichtsgegenstände sachlich, didaktisch und methodisch analysieren lernen, den Unterricht kurz- und langfristig konzipieren, die Leistungen der Schüler bewerten, mit den Eltern Gespräche führen, für den langfristigen Erfolg vieler Schüler Verantwortung tragen u.v.m. Als große Hilfe erweist sich zumindest in Sachen Unterrichtsplanung das Konstrukt der Phase bzw. Phaseneinteilung. Dieses bildet den Gegenstand dieser Arbeit.

Im Folgenden wende ich mich dem Begriff der Phaseneinteilung zu. Zuerst setze ich mich mit den Funktionen der Phaseneinteilung auseinander. Danach stelle ich drei Mikrophasenmodelle vor - das von Zimmermann (1969), Weigmann (1992) und Werlich (1986). Mich interessieren dabei folgende Fragen: Mit welchen Texten wird gearbeitet? Welche Lernziele verfolgt man dabei? Welche Funktionen erfüllen die jeweiligen Phasen des analysierten Phasenmodells? Welche typischen Aufgaben können für die jeweilige Phase festgestellt werden? Für welche Lernstufen eignen sich die Modelle? Welche Vor- und Nachteile weisen sie auf? Im dritten Teil der Arbeit analysiere ich nach demselben Schema zwei Makromodelle - das von Mindt (1995) und Hinz (1997). Das von mir verfolgte Ziel ist eklektischer Natur. Ich habe nicht vor, einige Modelle zurückzuweisen oder eines von ihnen für Allheilmittel zu erklären. Jedes Modell ist ein Raster, das sich auf das dynamische Unterrichtsgeschehen nicht eindeutig applizieren lässt.

Obwohl für den angehenden Lehrer von großer Relevanz, ist ein deutlicher Mangel an Sekundärliteratur zum Thema Phaseneinteilung festzustellen. Auch heute gilt: „Nur wie diese Ziele zu erreichen sind, das heißt also die Problematik der Umsetzung von Zielen in Lernprozesse, in methodische Schritte und Lernphasen im Unterricht wird zumeist übergangen oder nur am Rande erwähnt“ (Hermes 1981a, 159, zitiert bei WERLICH 1986, 111). Die meisten Arbeiten, in denen die Phaseneinteilung für den Fremdsprachen- oder Deutschunterricht explizit behandelt wird, gehen zurück in die 1980er oder 1990er Jahre. Zu nennen sind an dieser Stelle ins-

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besondere WERLICH (1986), WEIGMANN (1992), MINDT (1995), HINZ (1997) sowie ABRA- HAM/KEPSER (2005)für den muttersprachlichen Literaturunterricht im Fach Deutsch.

2 Funktionen der Phaseneinteilung

Das Wort Phase geht zurück auf das neulateinische phases, die Pluralform von phasis, wiederum aus dem Griechischen phainein ‘zeigen’, wo es u.a. ‘aspect’ bedeutete. ¹ Mindt (1995), der drei Phasen unterscheidet - die Phasen der Sprachaufnahme, der Sprachverarbeitung und der Sprachanwendung - weist darauf hin, dass Phasenmodelle theoretische Konstrukte bzw. Instrumente sind, mit deren Hilfe der Verlauf von Lernprozessen - auf der Metaebene - beschrieben wird. „Streng genommen verbietet sich eine Phaseneinteilung, da der Lernprozeß ein Kontinuum ist“ (MINDT 1995, 58). Nichtsdestotrotz „können für bestimmte Abschnitte des Unterrichts ² , die in ihrem Ablauf und Inhalt aufeinander bezogen sind, bestimmte Merkmale und Arbeitsformen als jeweils schwerpunktmäßig dominierend angesehen werden, so daß sich aus diesem Grunde eine Phaseneinteilung rechtfertigen läßt“ (ebenda).

Die Bedeutung der Phaseneinteilung konstituiert sich durch ihre Funktionen. Das sind unter anderem:

• bessere Organisation und Optimierung des Unterrichtsgeschehens; • Gliederung des Unterrichts für Planungs- und Analysezwecke (MINDT 1995, 58); • Abstimmung der Unterrichtsabschnitte aufeinander (in ihrem Ablauf und Inhalt) (MINDT 1995, 58);

• Anregung zur reflektierten Anordnung der Unterrichtsschritte (ABRAHAM/KEPSER 2005, 182);

• zufriedenstellende Bewältigung der im Unterrichtsalltag immer wiederkehrenden Aufgabenstellungen (WEIGMANN 1992, 12); • Isolierung der Lernschwierigkeiten (MINDT 1995, 58);

• Befähigung zur variablen, flexiblen Gestaltung sowie zur die Schüler motivierenden und lernfördernden Strukturierung des Unterrichts (WERLICH 1986, 27). Das allzu eng aufgefasste Konzept der Phaseneinteilung kann aber auch Nachteile mit sich bringen. So würden nach Einsicht einiger Didaktiker die entwickelten Phasenmodelle das

¹ Collins English Dictionary and Thesaurus, Version 1.0, WordPerfect 1992-93.

² „Der Begriff ‘Unterrichtsphase’ darf nicht mit dem Begriff ‘Unterrichtsabschnitt’ verwechselt werden. Der

Begriff ‘Unterrichtsabschnitt’ bezeichnet den Teil der Unterrichtsstunde, der einen besonderen situativen Rah-

men hat, durch eine spezielle Form des Medieneinsatzes gekennzeichnet ist, bestimmte Sozialformen wählt etc.

Jeder Unterrichtsabschnitt kann einer bestimmten Unterrichtsphase zugeordnet werden“. (MINDT 1995, 111)

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Unterrichtsvorhaben in eine zielgerichtete Verlaufsform pressen, die durch die Linearität der überwiegend kleinschrittigen Verfahrensweise auf die Schüler leicht demotivierend wirken kann (KÜSTER 2000, 41). Nichtsdestotrotz wird hier eine eher sehr positive Bewertung des Konstruktes der Phaseneinteilung vertreten, weil es vor allem vom angehenden Lehrer und/oder vom Ausbilder instrumentalisiert werden kann und wird. So hat die Phaseneinteilung eine weitere Funktion, und zwar die der Gedächtnisstütze, ob nichts Wesentliches bei der Unterrichtsplanung vergessen worden ist (ABRAHAM/KEPSER 2005, 182). Vgl. auch Weigmanns Argumente für und gegen den Begriff des Unterrichtsmodells, dessen Strukturelemente in der Regel Phasen genannt werden:

Der Begriff „Unterrichtsmodelle“ könnte den Eindruck erwecken, der Fremdsprachenunterricht, wie er hier beschrieben wird, solle möglichst schematisch ablaufen. Das ist natürlich nicht intendiert. Nach meiner Auffassung und Erfahrung ist es aber sinnvoll, zunächst klare Konzepte zur Verfügung zu haben, mit denen die immer wiederkehrenden Aufgabenstellungen im Unterrichtsalltag zufriedenstellend bewältigt werden können. Wenn das erreicht ist, sollte man damit beginnen, die Modelle allmählich zu variieren, und sie schließlich, je nach Unterrichtssituation, durch völlig eigene Konzepte ersetzen. (WEIGMANN 1992, 12)

Des Weiteren sei auch kurz erwähnt, dass sich die Phaseneinteilung als doppelgerichtet erweist: Der unerfahrene Lehrer benötigt das Konstrukt der Phaseneinteilung in erster Linie für die Planung des Lehrprozesses; der Schüler macht wiederum seine eigenen Phasen im Lernprozess durch. Die beiden beziehen sich aufeinander.

3 Mikrophasenmodelle

Alle Phasenmodelle können grob in Mikro- und Makromodelle unterteilt werden je nachdem, ob sie für Einzelstunden bis Kurzsequenzen entwickelt worden sind (die ersteren) oder ob sie Unterrichtseinheiten strukturieren und organisieren helfen sollen (die letzteren), vgl. ABRA- HAM/KEPSER (2005,181). In der Regel wird bei Mikrophasenmodellen von Lern- und Verstehensprozessen der Schüler im Umgang mit literarischen Texten ausgegangen, um daraus Re-zeptionshandlungen abzuleiten, während die Makrophasenmodelle bei den notwendigen Handlungen des Lehrers ansetzen, die die Lern- und Verstehensprozesse der Schüler initiieren sollen (ABRAHAM/KEPSER 2005, 189). Im Folgenden werden drei Mikrophasenmodelle vorgestellt: das von Zimmermann (1969), Weigmann (1992) und Werlich (1986).

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3.1 Zimmermanns Phasenmodell (1969)

Laut SEGERMANN (1992, 7) wurde die Phasentheorie in ihrer spezifischen Form für die gesamte westeuropäische Fremdsprachendidaktik bestimmend, nachdem Phasenmodelle 1969 von Günther Zimmermann in die Diskussion eingebracht worden waren. ³ Seitdem sei bis heute in der Fachliteratur eine Zweiteilung vertreten, die die Sprachaufnahme und die Sprachverarbeitung unter dem Begriff des Spracherwerbs zusammenfasst, während die Sprachanwendung, unter der der freie Umgang mit dem Sprachmaterial gemeint ist, als eigenständige Phase von den ersten zwei Phasen - der Sprachaufnahme und der Sprachverarbeitung - getrennt wird; die Phasen der Sprachverarbeitung und der Sprachanwendung bilden ihrerseits die Integrierungsphase. Noch gängiger sei die entsprechende chronologisch gegliederte Dreiteilung in Sprachaufnahme, Sprachverarbeitung und Sprachanwendung (SEGERMANN 1992, 9-10). Überzeugt wird man von der Gängigkeit dieses Phasenmodells, wenn man Dieter Mindts Unterrichtsplanung Englisch für die Sekundarstufe I, deren erste Auflage 1995 erschienen ist, in die Hand nimmt: Alle vorgeschlagenen Unterrichtsentwürfe gehen zurück auf das Phasenmodell von Zimmermann.

Was bietet Zimmermanns Mikrophasenmodell? Wovon geht es aus? Wie kann es historisch situiert werden? Für welche Klassenstufen ist es besonders geeignet? Welchen Platz kann es im Allgemeinen im Hinblick auf die Arbeit mit literarischen Texten im Englischunterricht der Sekundarstufe II einnehmen?

Obwohl die Phase der Sprachaufnahme mit der Einführung eines [stark didaktisierten - M.Z.] Textes beginnt, der kontextgebundenes Sprachmaterial „jeglicher Art“ enthält (ZIMMERMANN 1969, 245), geht es Zimmermann - bezogen auf das ganze Phasenmodell - nicht um die Textarbeit, sondern um die Arbeit mit dem Sprachmaterial, d.h. um die Arbeit mit Lexemen, Phrasemen und grammatischen Strukturen, deren Form weitgehend gedrillt und deren Inhalt bzw. Funktion in zahlreichen Situationen (lebensnahen Minimalsituationen) bewusst gemacht werden sollen. Das höchste Ziel ist dabei, „das in ihnen [den Lehrbuchtexten] erworbene Sprachmaterial aus seiner kontextualen Fixiertheit zu lösen und es bei neuen Sprechanlässen spontan verfügbar werden zu lassen“, d. h. es findet eine Integration des Gelernten in die Persönlichkeit des Schülers statt; er wird befähigt, das Sprachmaterial auf äquivalente Situationen zu transferieren (ZIMMERMANN 1969, 245). Offensichtlich kann Zimmermanns Auffas-

³ Vgl.aber auch ABRAHAM/KEPSER (2005, 184), die darauf hinweisen, dass Phasenschemata auf Aristoteles

zurückgeführt werden, der in seiner Nikomachischen Ethik jeden Erkenntnisvorgang als Dreischritt von Wahr-

nehmung/Eindruck, Vernunft/Aneignung und Streben/Ausdruck beschreibt (vgl. auch WERLICH 1986, 28).

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sung von Sprache und Spracherwerb auf den Behaviourismus (Reiz-Reaktion, vgl. Gewohnheitsbildung durch pattern drills) und den Strukturalismus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zurückgeführt werden. Auffallend ist des Weiteren die konzeptuelle Metapher DAS MENSCHLICHE GEHIRN IST EINE DATENVERARBEITUNGSMASCHINE (oder PC),

die die Gedankengänge des Autors strukturiert und diese gleichzeitig in den breiteren Kontext des generativgrammatischen Zugangs zur Sprache einordnen lässt, vgl. folgende Ausdrücke wie die Mechanisierung/Archivierung/Automatisierung der Strukturen sowie das Verfügbarmachen der grammatischen Formen auf Abruf etc. Ungeachtet all der kritischen Bemerkungen, die das von Zimmermann vorgeschlagene Phasenmodell im Leser geradezu generiert,z.B. hinsichtlich der von ihm scharf gezogenen Trennlinie zwischen der Phase der Sprachaufnahme (Darbietung → Erklärung/Bedeutungserhellung/Semantisierung → Bewusstmachung ⁴ ), in der die Fertigkeiten wie das Hör- ⁵ und Leseverstehen ausgebaut werden, einerseits, und der der Sprachverarbeitung, in deren Verlauf der Ausbau der reproduktiven und produktiven Fertigkeiten wie das Sprechen und das Schreiben erfolgen soll, andererseits,kann diesem Phasenmodell ein ganz bestimmter Platz im Englischunterricht zugewiesen werden: Es gehört weitgehend in die Sekundarstufe I, wo die auf systematische Progression angelegte Erarbeitung satzsyntaktischer Strukturen stattfindet. ⁶ Dabei ist Zimmermanns Vorstellung von Grammatik und deren hohem Stellenwert im Englischunterricht mit Vorsicht zu genießen: Zimmermann neigt dazu, die Form und den Inhalt/die Funktion, z.B. einer grammatischen Struktur, nicht parallel, sondern sukzessiv zu behandeln. So spricht er von der „primär formalen Natur [der Übungstätigkeit in der Form von pattern drills]“ in der Sprachverarbeitungsphase und von „Situation, Kommunikation und Gestaltung“, d.h. Inhalt/Funktion, erst in der Anwendungsphase (ZIMMERMANN 1969, 246, meine Hervorhebung). Die Schüler erhalten eine Art doppelten Input, den sie zusammenführen und auf neue Situationen richtig übertragen lernen sollen. Es wird dabei angenommen, dass der Output der Schüler dem Input gleich ist und diesen durch die zusätzliche Transferleistung in Maximalsituationen sogar übersteigen soll. Trotz all der Kritik eignet sich Zimmermanns Phasenmodell gut für die Arbeit mit grammatischen Strukturen im Englischunterricht der Sekundarstufe I, in der Übung und Wie-

⁴ Vorwiegenddeduktiv.

⁵ Infolge der raschen Entwicklung der Medien hat diese Fertigkeit neuerdings eine wesentliche Modifizierung

erfahren und wurde in Hör- und Sehverstehen umbenannt, was die Lernziele des fremdsprachlichen Unterrichts

hinsichtlich Sprache, (interkulturelles) Wissen und Methode um vieles erweitert hat, vgl. die neueren Rahmen-

lehrpläne.

⁶ Die Rahmenlehrpläne für die Sekundarstufe II betrachten die grammatische Grundlegung als abgeschlossen.

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