Zum Autor:

Lars Zumbansen, Dr. phil., Studium der Germanistik, Kunst und Erziehungswissenschaft; Lehrbeauftragter im Fach Kunst an der Universität Paderborn; Promotion über die ästhetischen Orientierungen in phantastischen Bildschirmspielen. Die Arbeit wurde 2008 mit dem Nachwuchsförderpreis der Deutschen Gesellschaft für Semiotik (DGS) ausgezeichnet. Seit 2010 Lehrer am Gymnasium Harsewinkel (NRW).

Zum Text:

Bei der nachfolgenden Publikation handelt es sich um eine geringfügig modifizierte Version der Schriftlichen Hausarbeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen im Fach Deutsch, die am 23.05.2009 beim Studienseminar Paderborn der Erstgutachterin Frau StD’ Sabine Aland vorge- legt wurde.

Inhaltsverzeichnis

Seite   

1.  Einleitung  01

2.  Zur Revision des „Textverstehens“: Von der syntagmatischen Weltrepräsentation zur  

paradigmatischen  Weltmodellierung  02

3.  Bildgestützte Texterschließung  05

3.1.  Semiotische Grundlagen: Text und Bild als unterschiedliche Zeichensysteme  05

3.2.  Kognitionspsychologische Grundlagen: Propositionale und bildhaft analoge  

Repr  äsentationsformate  07

3.3.  (Fach-)Didaktisch begründete Visualisierungsverfahren  09

4.  Die Konzeptentwicklung  13

4.1.  Probleme und Grenzen bisheriger Konzeptansätze  13

4.2.  Ein grafisches Visualisierungskonzept zur makrostrukturellen Modellierung  

literarischer  „Welten“  17

4.3.  Auswahl von Text und Jahrgangsstufe  18

4.4.  Die Konzeptmodule  20

4.4.1.  Modul I: Rekonstruktion - Explikation der sujetlosen Grundordnung  20

4.4.2.  Modul II: Integration - Explikation von Konfliktpotentialen  21

4.4.3.  Modul III: Neukonstruktion - Explikation von sujethaften  

Grenz  überschreitungen  23

5.  Die Konzeptevaluation  26

6.  Zusammenfassung und Ausblick  30

7.  Literaturverzeichnis  31

ANHANG A   1-40

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, ein didaktisch-methodisch funktionales Konzept für den Deutschunterricht der Jahrgangsstufe 7 zu entwickeln, das unter Anwendung grafischer Visualisierungsstrategien ein vertiefendes Verstehen literarischer Texte befördern soll.

Das Innovationspotential dieses Projektes liegt dabei zum einen in der konsequenten Verschaltung zeitgemäßer text- und bildtheoretischer Forschungsprämissen sowie deren Überführung in ein modulartig gestaffeltes Anwendungskonzept für die Schule, das sich punktuell und flexibel an unterschiedliche Unterrichtssituationen und Sequenzen in entsprechenden themenbezogenen Reihen adaptieren lässt.

Im Anschluss (Kap. 2) wird, ausgehend von der eigenen schulischen Erfahrungspraxis, der bereits im Titel grundgelegte Begriff des „Textverstehens“ expliziert und auf die für diese Arbeit relevanten Erkenntnisdimensionen zugeschnitten.

Das dritte Kapitel dient sodann dem Zweck, die spezifische Qualität bildhafter Darstellungsverfahren sowohl aus semiotischer als auch kognitionspsychologischer Forschungsperspektive zu beleuchten, um darauf aufbauend bestehende (fach-)didaktische Ansätze, die sich dieser Verfahren bedienen, zu skizzieren.

Vor dem Hintergrund einer kritischen Erörterung bisheriger Konzeptansätze wird daraufhin die eigene Konzeptidee ausgebreitet (Kap. 4) - spezifiziert für die gewählte Jahrgangstufe sowie den ausgesuchten Text - und in realisierbare Praxismodule überführt. Unter Rückgriff auf die Ergebnisse einer eigenen Projektdurchführung (Anhang) soll weiterhin eine Evaluation der eingesetzten Visualisierungsstrategien erfolgen (Kap. 5), die abschließend einmündet in ein zusammenfassendes Resümee des vorgelegten Konzeptes und endet mit einem Ausblick auf weiterführende Forschungs- und Entwicklungsperspektiven in Hinblick auf die schulische bzw. fachunterrichtliche Implementierung grafischer Visualisierungsstrategien zur Förderung literarischen Textverstehens (Kap. 6).

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2. Zur Revision des „Textverstehens“: Von der syntagmatischen Weltrepräsentation zur paradigmatischen Weltmodellierung

Nachhaltig sensibilisiert für das gewählte Examensthema wurde ich durch die Korrekturarbeiten an einer Klausur eines Deutsch-Grundkurses der 11. Jahrgangsstufe im Rahmen meines Ausbildungsunterrichtes. Der Kurs hatte die Kurzgeschichte „Happy End“ von Kurt Marti hinsichtlich des Kommunikations- und Interaktionsverhältnisses der Figuren unter besonderer Berücksichtigung der dabei verwendeten erzähltechnischen Mittel zu analysieren. Trotz des begrenzten, mit einem Blick synoptisch zu erfassenden Textkorpus und des durch die Aufgabenstellung explizierten Untersuchungsfokus, wählte das Gros der Schülerschaft für die Strukturierung ihrer schriftlichen Deutung ein „lineares Verfahren“, d.h. es erfolgte vornehmlich eine wenn auch auf die ausgewiesenen Analyseaspekte gerichtete Orientierung am textuellen Syntagma, bzw. der chronologischen Sukzession des Textgeschehens. Fehlende analytische Prägnanz und interpretatorische Hierarchisierung von Textbefunden waren in diesen Fällen leider ebenso die Konsequenz, wie die Gefahr einer selektiven Textparaphrase. Obschon die Nachteile eines solchen „linearen Verfahrens“ in einschlägigen Deutschlehrwerken sehr wohl Erwähnung finden, wird es dort immer noch als eine legitime Strategie der literarischen Texterschließung ausgewiesen ¹ . Hintergrund einer solchen Orientierungspraxis ist die Annahme einer ausgeprägten Homologiebeziehung zwischen der syntaktischen Distribution von Textelementen und der semantischen Distribution von „Textsinn“.

Als ursächlich für einen solchen ungebührlichen Kurzschluss werden im Rahmen dieser Arbeit wesentlich zwei Gründe angesehen, die zugleich als Ankerpunkt für die nachfolgende Konzeptentwicklung dienen. Der erste Grund ist methodologischer Art und bezieht sich auf die formal- bzw. medienanaloge Struktur der Analyse. Ein (literarischer) Text markiert den Ausgangspunkt für einen anderen (Sekundär-)Text, im klassischen Fall einen Interpretationsaufsatz. Dabei korreliert die formale Abfassung der Texte nach Ansätzen der Kognitionspsychologie in beiden Fällen nur gering bis gar nicht mit der konstruktiv herzustellenden mentalen Repräsentation von Textwissen. Auf diese Problematik wird im Folgekapitel eingegangen. An dieser Stelle soll vornehmlich der zweite Grund ausgebreitet werden. Dieser ist grundlegender fachinhaltlicher Art und bezieht sich auf ein bereits frühzeitig nicht hinreichend differenziertes „Text(handlungs)“- Verständnis. Sowohl in entspre-

¹ Vgl. Texte,Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe. Berlin: Cornelsen 1999, S. 466. Kontrastiert wird das „lineare Verfahren“ obligatorisch mit dem als elaborierter geltenden „aspektorientierten Verfahren“, das eigenständige Selektionen, Gewichtungen und Systematisierungen von Textdaten nach Maßgabe einer spezifischen Leitfrage erfordert.

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chenden Lehrwerken als auch in der fachdidaktischen Literatur wird etwa als eine zentral zu erwerbende „Texterschließungskompetenz“ das „[Aufspüren von] Handlungsabläufe[n] und Figurenkonstellationen“ ² genannt. Hier artikuliert sich unterschwellig oder bewusst ein Handlungsbegriff, der mehr oder weniger als Synonym mit dem unmittelbar evidenten syntagmatischen Textgeschehen gedacht wird, welche sich gewöhnlich im temporal strukturierten Nacheinander entfaltet und dann bspw. auch im Kontext der unterrichtlichen Textanalyse zu einer Textsegmentierung in „Sinn- bzw. Handlungsabschnitte“ führt. Schülern, die mit derartigen impliziten Texttheorien permanent konfrontiert werden, fällt es demzufolge auch schwer(er), Textsinn auf andere Weise als sequentiell zu konstruieren. Damit sich solche einseitigen und reduzierten Texttheorien auf Schülerseite nicht zu allgemeingültigen Skripts verfestigen, bedarf es eines revidierten Textverständnisses, welches Schüler in Korrespondenz zu ihrem jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand bereits frühzeitig ausbilden und im Sinne eines kumulativen Kompetenzaufbaus im Laufe ihrer Schulkarriere auch bspw. durch die Aneignung eines entsprechenden metasprachlichen Beschreibungsinventars zu differenzieren lernen.

In diesem Zusammenhang sind jenseits ideologisch motivierter Konfliktlinien im Rahmen der Fachwissenschaft und Fachdidaktik ³ Texttheorien zu favorisieren, die sich für die fachunterrichtliche Aufgabenkultur und Kompetenzvermittlung als gangbar und besonders erkenntnisförderlich erweisen. Ein fruchtbarer struktural-semiotischer Ansatz stammt dabei von dem estnischen Literaturwissenschaftler Jurji M. Lotman, der literarische Texte als „sekundär-modellbildende Systeme“ begreift ⁴ . Dies bedeutet, dass solche Texte auf der Grundlage des primären Zeichensystems der natürlichen Sprache einen je eigenen abgegrenzten semiotischen Kosmos konstruieren, der jedoch zugleich einen generalisierenden Anspruch erhebt und insofern stets ein Modell von Welt darstellt, das soziokulturell gegebene Wirklichkeiten kommentiert, interpretiert und transformiert, niemals aber mit diesen identisch ist. Die Produktivität dieses Ansatzes ergibt dabei aus der holistischen, d.h. ganzheitlichen Textkonzeption. Ein literarischer Text wird nicht als Summe von Handlungsszenarien gedacht, sondern als Theorie über eine Welt, die durch ihre stets alternativen und begrenzten paradigmatischen Wahlen eigene Wert- und Normvorstellungen etabliert. Der Akt der Textanalyse entwickelt sich in Korrespondenz dazu insofern zu einem modell- bzw. systembildenden Verfahren, das vor dem Hintergrund einer heuristisch notwendigen Kohärenzannahme Organisationsprinzipien, Beziehungsnetzen und Leitkatego-

² Schubert-Felmy: Umgangmit Texten in der Sekundarstufe I, S. 100.

³ Vgl. Kämper-van den Boogaart: Fachdidaktik und Wissenschaft, S. 92.

⁴ Vgl. Krah: Einführung in die Literaturwissenschaft, S. 36f.

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rien des Textes nachspürt und um logische Integration von Einzelbefunden in ein Gesamtbild bemüht ist. Konkrete Zugänge zu einem derartigen Verfahren werden von Lotman (1993) selbst angedacht und in seiner Nachfolge von Titzmann (2003) und Krah (2006) modifiziert und systematisch erweitert. Ausgehend von einer psychologischen Begründung der Raummetaphorik für den Erkenntnisprozess entwickelt Lotman ein zweistufiges topologisches Beschreibungsverfahren für die Erfassung von Textrealitäten. Die erste Etappe im Modellierungsprozess besteht dabei in der Rekonstruktion der paradigmatischen Ordnung, der sujetlosen Ebene des Textes. Gemeint ist dabei das Aufdecken von den Text durchziehenden Regularitäten und Klassifikationsprinzipien, die Lotman als „semantische Räume“ bezeichnet und die jeweils „ideologische Teilsysteme der dargstellten Welt“ ⁵ markieren. Entscheidend für die Definition eines „semantischen Raumes“ ist die Wahrnehmung einer (Teil-)Systemgrenze. Die erhobenen Normen, Werte und Verhaltenskodes gelten nur innerhalb einer bestimmten Sphäre, die Existenz (mindestens) einer textinternen Grenze deutet auf die prinzipielle Möglichkeit alternativer bzw. in bestimmten Merkmalen oppositioneller Wertsysteme jenseits der Grenze hin. Das Spannungs- und Konfliktpotential der sujethaften Ebene besteht nun darin, dass sie einerseits eine Bindung von Textentitäten, z.B. Figuren, an bestimmte „semantische Räume“ postuliert und absichert, zugleich jedoch auch abweichende semantische Raumkonzepte indiziert, wodurch die Möglichkeit einer (figürlichen) Grenzüberschreitung im Sinne einer Überwindung von einschränkenden Raumbindungen zumindest theoretisch angedacht wird. Die faktische Realisierung eines solchen Falls definiert Lotman denn folgerichtig auch als narratives Ereignis Ein solches konstituiert zugleich die sujethafte Ebene und damit die Handlung bzw. den/die Handlungsträger des Textes. Handlung ist diesem Modell zufolge also keinesfalls gleichzusetzen mit dem an der Textoberfläche beobachtbaren Figurenverhalten oder Geschehen ⁶ , sondern überhaupt nur vor dem Hintergrund einer paradigmatischen textuellen Grundordnung als Normabweichung modellierbar. Ereignishafte Handlungen bedingen demnach die Durchbrechung einer zuvor textuell aufgestellten und/oder qua kulturellem Wissen voraussetzbaren Regel, sie sind „ein revolutionäres Element, das sich der geltenden Klassifizierung widersetzt“ ⁷ . Eine narrative Handlungsstruktur kann demnach aus einer Vielzahl von Ereignissen bzw. sujethaften Grenzübertritten bestehen, welche unterein-

⁵ Vgl.Titzmann: Literatursemiotik, S. 3077.

⁶ Vgl. hierzu Krah: Einführung in die Literaturwissenschaft, S. 326: „Wichtig ist […] sich zu vergegenwärtigen, dass nicht jedes Geschehen Handlung ist und dass nicht immer das gleiche Geschehen in unterschiedlichen Texten Handlung sein muss. […] Denn der Text modelliert eine eigene Ordnung; und dazu kann auch bestimmtes Geschehen dienen; dessen Funktion ist es gerade , die Ordnung zu illustrieren, zu demonstrieren, paradigmatisch zu inszenieren.“

⁷ Lotman: Die Struktur literarischer Texte, S. 333.

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ander jeweils wieder nach ihrem Ereignisrang bzw. dem Grad des Normverstoßes differenziert und geordnet werden können.

3. Bildgestützte Texterschließung

3.1. Semiotische Grundlagen: Text und Bild als unterschiedliche Zeichensysteme

Bevor im Folgenden die Funktionalität von Visualisierungsstrategien für das literarische Textverstehen erörtert werden kann, bedarf es vorab einer kurzen grundsätzlichen Klärung der Differenzen sprachlicher und bildhafter Kodierungsverfahren. Erst vor diesem Hinter-grund lässt sich überhaupt der vielfach postulierte „Mehrwert“ bildlicher Repräsentationssysteme ermessen.

Der hier zugrunde gelegte zeichentheoretische Definitionsansatz unterstellt dabei „Bildern“ und „Texten“ jeweils einen kommunikativen Verwendungszweck. Bilder werden an dieser Stelle insofern als Äußerungen begriffen, die „etwas im logisch-mathematischen Sinne ‚abbilden’ und/oder […] im semiotischen Sinne zu ‚bedeuten’ scheinen“ ⁸ . Bildhafte Äußerungen bestehen dabei aus einer durch einen Rahmen begrenzten Menge visuellwahrnehmbarer Elemente, die in ihrer räumlichen Anordnung invariant und simultan gegeben sind. Demgegenüber konstituiert sich jede Textäußerung aus einer begrenzten Menge (natürlich-)sprachlicher Zeichen, deren „Reihenfolge korrekter Wahrnehmung“ ⁹ festgelegt ist und die sich daher unabhängig vom Medienkontext stets linear sukzessiv entfalten. Weitere strukturbedingte Unterschiede ergeben sich durch die „Zeichensysteme“, derer sich Bilder und Texte jeweils bedienen. Im Gegensatz zum System der (natürlichen) Sprache, welches aus diskreten Einheiten (Signifikanten) besteht, die lexikalisierbar sind und denen somit qua kodifizierter Vereinbarung eine begrenzte Menge möglicher Signifikate (Denotate, Konnotate) zugeordnet werden können, fehlen in Abbildungen gemeinhin diese a priori gegebenen primären Signifikanten ¹⁰ . Mit Bezug auf einen semiotischen Theorierahmen lassen sich in Bildern zunächst einmal nicht-diskrete visuelle Einheiten ausmachen, d.h. eine bestimmte Distribution von Farben, Linien, Formen und Helligkeitsunterschieden, die lediglich potentielle Zeichenparameter darstellen und „erst durch Projektion

⁸ Titzmann: Interaktion und Kooperation von Texten und Bildern, S. 216.

⁹ Vgl. Ebd.

¹⁰ Vgl. Ebd., S. 217.

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hypothetisch angenommener Signifikate auf das Bild als eine Menge diskreter Signifikanten strukturiert [werden]“ ¹¹ . Dieser Projektionsakt (einer Betrachterinstanz) ist dabei zum einen abhängig von wahrnehmungspsychologischen und neurologischen Strukturen (z.B. Gestaltgesetzen) und zum anderen von kulturspezifischen Wahrnehmungsmustern, Abbildungskonventionen und Wissensmengen, ohne dass jedoch eine klare Unterscheidung zwischen anthropologischen Universalien und kulturell variablen Einflussgrößen im Einzelfall möglich ist ¹² . Unabhängig davon erweist sich jedoch, folgt man Sachs-Hombach, für die Interpretation primärer bildlicher Zeichen das Moment der „Wahrnehmungsnähe“ als konstitutiv, also der Umstand, dass die Zuweisung der Signifikate stets unter Rekurs auf internalisierte Wahrnehmungskompetenzen stattfindet und insofern motiviert ist durch die Struktur des Bildträgers selbst ¹³ . Wie stark die Bedeutungszuweisung allerdings nun motiviert wird durch die gegebenen Bildstrukturen, hängt jeweils vom spezifischen Bildtypus ab. Sachs-Hombach etwa nimmt eine grundlegende Unterscheidung von darstellenden Bildern und Strukturbildern vor. Während erstere in gradueller Abstufung vom illusionistischen Bild zum Ideogramm eine perzeptuelle Ähnlichkeit mit dem abgebildeten Objekt aufweisen und damit Eigenschaftsdimensionen eines Gegenstandes analog zum bildexternen Perzeptionsakt darstellen würden, zeichneten sich letztere vielmehr durch eine Strukturisomorphie mit dem abzubildenden Objekt aus ¹⁴ . Derartige Bilder, zu denen u.a. Landkarten, Pläne aber auch Diagramme zählen, erfassen vorrangig spezifische Eigenschaftsrelationen eines Gegenstandsbereiches, entweder nach äußeren (konkrete Iso-morphie) oder inneren, d.h. logischen (abstrakte Isomorphie) Zusammenhängen ¹⁵ . Doch unabhängig vom jeweils vorliegenden Bildtypus gilt für eine jede bildhafte Äußerung nach Titzmann, dass die aus ihren Strukturen zu rekonstruierende „Bedeutung“ trotz vielfach geäußerter Vorbehalte gegenüber einer linguistischen Vereinnahmung der Bildsemiotik prinzipiell bewusstseinsfähig und (meta-)sprachlich ¹⁶ paraphrasierbar sein muss. „Bildbedeutung“ definiert er dabei als „Menge aus dem Bild ableitbarer Propositionen“ ¹⁷ . Auf-

¹¹ Vgl.Titzmann: Theoretisch-methodologische Probleme einer Semiotik der Text-Bild-Relationen, S. 378.

¹² Vgl. Sottong/ Müller: Zwischen Sender u. Empfänger, S. 68 u. Titzmann: Interaktion und Kooperation von Texten und Bildern, S. 218.

¹³ Im Kontrast zu arbiträren Zeichen (der natürlichen Sprache), bei denen die Relationierung zwischen Signifikant und Signifikat auf einer prinzipiell willkürlichen Setzung beruht. Vgl. Sachs-Hombach: Das Bild als kommunikatives Medium, S. 88; Sottong/ Müller: Zwischen Sender u. Empfänger, S. 52-53.

¹⁴ Vgl. Sachs-Hombach: Das Bild als kommunikatives Medium, S. 207.

¹⁵ Vgl. Ebd., S. 202.

¹⁶ Dabei gilt basal, dass die natürliche Sprache „generell die letzte Metasprache für alle Zeichensysteme bzw. zeichenhaften Äußerungen [darstellt und somit] jedes nicht-sprachliche [z.B. ikonische] Zeichensystem […] letztlich nur mit Hilfe von Sprache eingeführt werden [kann]“ (Titzmann: Interaktion und Kooperation von Texten und Bildern, S. 221).

¹⁷ Titzmann: Interaktion und Kooperation von Texten und Bildern, S. 221. „Zu sagen, eine Äußerung habe eine Bedeutung, doch wüssten wir nicht beziehungsweise könnten nicht ausdrücken, welche, ist offenbar widersinnig“ (ders.: The-oretisch-methodologische Probleme einer Semiotik der Text-Bild-Relationen, S. 371-372).

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grund der fehlenden bzw. maximal schwachen Kodiertheit von Abbildungen können diese „legitimen“ Propositionen allerdings in der Praxis höchst unterschiedlich ausfallen, je nachdem, welche visuellen Daten überhaupt zu einfachen primären Einzelzeichen synthetisiert werden und wie bzw. unter welchen Aspekten/ Kategorien diese wiederum zu komplexen Zeichengebilden - (soziokulturellen) Episoden, Szenerien etc. - kombiniert werden. Der Multiinterpretabilität von Bildern ist es zu schulden, dass die umfassende Bedeutung/ Funktion derselben gewöhnlich erst durch kontextuelle bzw. kotextuelle Semantisierung präzise zu erfassen und relativ eindeutig aufzulösen ist. Sind diese Voraussetzungen erfüllt, liegt der kommunikationsökonomische Vorteil bildhafter Äußerungen darin begründet, möglichst effizient eine Vielzahl von Eigenschaftsdimensionen und Eigenschaftsrelationen eines Gegenstandsbereiches quasi auf einen Schlag in einer strukturierten Synopse darstellen zu können. Illusionistische Abbildungen sind aufgrund ihrer Wahrnehmungsnähe in ihrer primären Semantik sehr leicht und intuitiv zu erschließen, sie können allerdings dabei lediglich konkrete, singuläre Größen (Personen, Situationen, Objekte) zur Darstellung bringen. Piktogramme oder Strukturbilder hingegen sind konventionalisierte Bilder, deren Funktion erst mit Hilfe eines zu erlernenden Kodes ersichtlich wird. Dafür sind derartige Bilder auch im begrenzten Umfang fähig, abstrakte Klassen oder generalisierbare Regeln abzubilden und damit über einen spezifischen Situationskontext hinauszuweisen.

3.2. Kognitionspsychologische Grundlagen: Propositionale und bildhaft analoge Repräsentationsformate

Aus der Perspektive der Semiotik werden Bilder und Texte als externalisierte Äußerungen begriffen. Die Kognitions- und Lernpsychologie interessiert sich demgegenüber für die internalisierte Verarbeitung und Repräsentation sprachlich und bildhaft kodierter Informationen.

Als unstrittig gilt dabei die Existenz eines propositionalen Repräsentationsformats ¹⁸ , wonach Wissen bzw. selbstständig verarbeitete Bedeutungsinhalte in Form von Begriffsnetzen mental im Gedächtnis abgespeichert werden. Solche semantischen Netzwerke bestehen aus diskreten begrifflichen Elementen (Propositionen) und Relationen bzw. syntaktischen Regeln für ihre Verknüpfung. Die einzelnen Elemente lassen sich dabei in der Abrufsituation flexibel kombinieren und in sprachlich formulierbare Äußerungssequenzen umwandeln. Damit ist zugleich ausgesagt, dass zu einem externalisierten Text im hier ver-standenen Sinne kein mentales Korrelat angenommen werden kann. Erst im Äußerungsakt selbst können die netzartig repräsentierten und nach ihrer Bedeutsamkeit hierarchisch

¹⁸ Vgl. Hartmann: In Bildern denken - Texte besser verstehen, S. 21.

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geordneten Propositionen zu einem textlich zusammenhängenden Sachverhalt synthetisiert werden ¹⁹ .

Darüber hinaus hat sich innerhalb der Kognitionswissenschaft mittlerweile die Lehrmeinung durchgesetzt, dass neben den propositionalen ebenfalls analoge Repräsentations-formate existieren, unten denen die bildhaften Verarbeitungs- und Kodierungsprozesse am besten erforscht sind ²⁰ . Angenommen werden in diesem Zusammenhang kognitive Funktionen, die Informationen aufgrund ihrer Gestalteigenschaften verarbeiten ²¹ . Dies setzt ein mentales System voraus, dass bestimmte Inhaltselemente eben nicht sequenziert und symbolhaft rekodiert, sondern ganzheitlich unter Beibehaltung spezifischer Eigenschaftsdimensionen (Farbe, Größe, Form etc.) sowie räumlicher Positionen und Relationen abspeichert. Im Ergebnis entstehen dabei sogenannte Vorstellungsbilder oder mentale Bilder, die selbst wiederum in variabler Weise kognitiv inspiziert und transformiert (z.B. rotiert) werden können ²² .

Nach Kosslyn, einem exponierten Vertreter dieser piktoralistischen Position, nutzt das Gehirn bei dem Aufbau von Vorstellungsbildern dieselben Areale, die auch für visuelle Wahrnehmungsaufgaben aktiviert werden. Mentale Bilder würden demnach im Kurzzeitgedächtnis innerhalb des primären visuellen Kortex als quasi-bildhafte Oberflächenrepräsentation entstehen ²³ . Da der Puffer des Kurzzeitgedächtnisses begrenzt ist, kann immer nur eine kleine Menge visueller Informationen in Form eines mentalen Vorstellungsbildes erzeugt werden. Vorstellungsbilder verblassen schnell, sodass es erhöhter kognitiver Anstrengung bedarf, diese über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten. Anders als bei der Verarbeitung visueller Umweltreize entstammen die Informationen über visuellräumliche Merkmale von Objekten und Szenen, welche zur Generierung eines Vorstellungsbildes benötigt werden, aus dem visuellen Langzeitgedächtnis. Im Sinne eines Topdown-Prozesses ²⁴ werden von dort einzelne bildrelevante Informationen aktiviert und durch deren Positionierung im visuellen Puffer zu einem „Bild“ zusammengefügt ²⁵ .

¹⁹ Vgl. Brüning/ Saum: Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren, S. 51.

²⁰ Vgl. Berendt: Kognitionswissenschaft, S. 22. Die kontroverse Auseinandersetzung über die Existenz eines eigenständigen bildhaften Repräsentationssystems innerhalb der Kognitionswissenschaft ist als Imagery Debatte bekannt geworden. Eine konzise Darstellung dieses Konfliktes und der jeweils vorgetragenen Argumente findet sich bei Sachs-Hombach: Das Bild als kommunikatives Medium, S. 244-261.

²¹ Vgl. Sachs-Hombach: Das Bild als kommunikatives Medium, S. 250.

²² Vgl. Hartmann: In Bildern denken - Texte besser verstehen, S. 33.

²³ Vgl. Ebd., S. 27.

²⁴ Vgl. Ebd., S. 28.

²⁵ Einschränkend muss jedoch konstatiert werden, dass ein solches mentales „Gesamtbild“ keinesfalls dieselben Eigenschaften aufweist wie ein externalisiertes Bild. So fehlen ersterem etwa die in Kap. 4.1. angeführten Bedingungen der Invarianz und Rahmung. Vorstellungsbilder sind randunscharf und das variable kognitive Produkt eines permanenten Konstruktions- und Umgruppierungsprozesses. Kosslyn spricht in diesem Kontext denn auch dezidiert von funktionalen

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Die aus Sicht der Lernpsychologie nun bedeutsame Erkenntnis ist dabei, dass ein zu lernender Sachverhalt umso besser verstanden, behalten und abgerufen werden kann, wenn er sowohl im propositionalen als auch im bildhaften Repräsentationsformat abgespeichert wird. Paivio hat dies bereits in den 1970er Jahren in seiner Dualcodierungs-Theorie postuliert ²⁶ . Wenngleich einige seiner Theorieansätze, etwa die Hemisphären-Theorie ²⁷ , heute als überholt gelten oder in seiner Nachfolge differenziert und erweitert wurden ²⁸ , wird der Vorteil multimodaler mentaler Modellbildungsprozesse nicht in Zweifel gezogen. Dieser Vorteil begründet sich zum einen aus der möglichen Parallelität und damit gesteigerte Effizienz der strukturell wie funktional verschiedenen Kodierungssysteme, die gleichwohl referentielle Verbindungen unterhalten. Zum anderen bedeutet jede Umkodierung bspw. von sprachlich repräsentierten Informationsinhalten in ein bildhaftes Format zugleich eine aktive Umwälzung von Wissen, die nach Bruner Voraussetzung für ein tatsächliches Verstehen und somit eine erhöhte Verarbeitungstiefe der wahrgenommenen Informationen ist ²⁹ .

3.3. (Fach-)Didaktisch begründete Visualisierungsverfahren

Mit mehr oder weniger direktem Bezug auf die oben skizzierten Forschungsbefunde haben sich in der (fach-)didaktischen Literatur und der schulischen Unterrichtspraxis mittlerweile eine Reihe visueller Methoden zur (literarischen) Texterschließung etabliert, die sich unter Rückgriff auf die bereits eingeführte Bildtypologie sinnvoll nach darstellenden und eher strukturierenden Visualisierungsverfahren unterscheiden lassen. Die erste Kategorie hat innerhalb der Fachwissenschaft und Fachdidaktik insbesondere im Zuge der poststrukturalistischen und rezeptionsästhetischen Literaturtheorie eine Aufwertung erfahren. Der Leser bzw. Rezipient wird hierbei dezidiert als aktiver (Mit)Konstrukteur eines literarischen Werkes gedacht, der notwendig systembedingte „Leerstellen“ eines Textes zu füllen hat und dabei gleichsam subjektive Vorstellungsbilder produziert, die ihrerseits gespeist sind durch die bisherige literarische (und außerliterarische) Sozialisation ³⁰ . Die aus diesen Theorien erwachsenen produktionsorientierten Ansätze

Bildern, die mit bildhaften Äußerungen in erster Linie die analoge Organisation von Informationen teilen. Vgl. Sachs-Hombach: Das Bild als kommunikatives Medium, S. 253f.

²⁶ Vgl. Reinmann: Blended Learning, S. 84.

²⁷ Die Hemisphären-Theorie geht von einer grundlegenden Asymmetrie der Gehirnhälften aus. So sei die linke primär spezialisiert auf die Verarbeitung von Sprache, Zahlen oder Schlussfolgerungen, die rechte hingegen auf die Verarbeitung von Bildern, generell non-verbalen Kodes, Gefühlen und ganzheitlichen Umwelteindrücken. Beide Hälften wären jedoch über einen breiten Nervenstrang miteinander verbunden und könnten somit interagieren.

²⁸ Vgl. Reinmann: Blended Learning, S. 85f.

²⁹ Vgl. Brüning/ Saum: Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren, S. 51.

³⁰ Vgl. Schubert-Felmy: Umgang mit Texten in der Sekundarstufe I., S. 108.

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bemühen sich denn auch dezidiert um eine Externalisierung dieser „inneren Bilder“ ³¹ , die gezielt mit der je spezifischen Textrealität zu konfrontieren sind und im Idealfall zu einer Modifikation und Erweiterung der subjektiven Textwahrnehmung beitragen. Köster etwa weist derartige Methoden insbesondere für diejenigen literarischen Texte als produktiv aus, in denen die Problematik von Wahrnehmung und Erkenntnis selbst thematisch wird ³² . Visualisierungen können aus ihrer Perspektive u.a. dazu verhelfen, intra- oder extradiegetisch formulierte „Ansichten“ (bspw. einer Textentität) zu präzisieren, signifikante Merkmale (bspw. bestimmte metaphorisch aufgeladene Requisiten) zu isolieren oder auch bedeutungstragende Konstellationen von Textentitäten zu profilieren ³³ . Gleichwohl plädiert Köster auch für eine stets zu leistende Metareflexion der Methode im Unterricht, die auch die spezifischen Grenzen der Visualisierbarkeit auszuloten versucht und dadurch für die genuine Leistungsfähigkeit von Sprache, z.B. die mögliche Alternation von Wahrnehmungs- und Reflexionsebene, sensibilisieren möchte. Entscheidend ist für sie in jedem Fall das Bild als Erkenntnisinstrument, nicht als künstlerisches Produkt ³⁴ . Eine ähnliche Intention verfolgt auch die von Ingo Scheller entwickelte Visualisierungsstrategie ³⁵ der szenischen Interpretation, die ebenfalls primär um eine analytische Durchdringung eines literarischen Textes mit szenischen Mitteln bemüht ist ³⁶ . Scheller entwickelt in diesem Zusammenhang neben Impulsen für die konkrete szenische Realisation bzw. Adaption einzelner Handlungspassagen eine Reihe methodischer Varianten, wie den Standbild- oder Statuenbau, welche die Schüler dazu befähigen sollen, innere und äußere Haltungen sowie eigene subjektive Konstruktionen bestimmter Figuren zu visualisieren. Einen hohen Stellenwert misst Scheller dabei ebenfalls den Reflexionsphasen zu, für welche er in Anlehnung an das epische Theater Brechts bspw. über die Alter-Ego-Technik ³⁷ auch szenische Artikulationsformen gefunden hat. Durch das stetige bewusste Changieren zwischen Rollenempathie und Rollendistanz sollen die Schüler performativ und multisensual mit ihren eigenen Vorstellungsbildern konfrontiert werden, die sukzessiv zu überprü-

³¹ Vgl.Spinner: Literarisches Lernen, S. 8: „Die imaginative Vergegenwärtig sinnlicher Wahrnehmung ist ein grundlegender Aspekt (literar-)ästhetischer Erfahrung.“

³² Köster entwickelt ihre Ausführungen an dem Roman „Homo faber“ von Max Frisch. Dies.: Fabers Auge, S. 51-55.

³³ Vgl. Ebd., S. 51.

³⁴ Vgl. Ebd., S. 55.

³⁵ Im Sinne eines erweiterten Bildbegriffs ist die Dreidimensionalität kein Ausschlusskriterium für Bildlichkeit: Vgl. Sottong/ Müller: Zwischen Sender u. Empfänger, S. 66: „Bilder sind visuell […] wahrnehmbare artefaktische Struktur[en] an einer von der jeweiligen Kultur festgelegten Stelle, einem Wahrnehmungsrahmen, für ‚Bilder’“.

³⁶ Vgl. Scheller: Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch 136 (1996), S. 22.

³⁷ Vgl. Ebd., S. 27: Bei der Alter-Ego-Technik stellt sich z.B. der Standbildbauer oder ein Beobachter hinter eine einge-frorene Figur und formuliert auf Grundlage von Gestik, Mimik und Haltung deren Gedanken. Neben dieser Deutung von außen, sollen jedoch die Darsteller selbst aus ihrer Rolle heraustreten können, um ihre Erlebnisse und möglichen Probleme mit der eingenommenen Rolle kommunizieren zu können. Entscheidend ist dabei die begriffliche Reflexion sinnlicher Erfahrungen aber auch der interpretatorisch fundierte Abgleich ggf. konträrer subjektiver Figurenwahrnehmungen am Text.

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fen und ggf. auch zu modifizieren sind mit den textinduzierten, z.T. auch fremd und widerständig erscheinenden Handlungs- und Weltmodellen literarischer Werke. Neben diesen dezidiert aus der Literaturdidaktik stammenden Ansätzen hat die empirisch gestützte Leseforschung zudem eine Reihe fachübergreifender Konzepte entwickelt, die den Anspruch erheben, systematisch zu einer schulischen Förderung des Verstehens und Behaltens von Texten unter gezielter Anwendung und Aktivierung des bildhaften Vorstellens beizutragen. Ausgehend von der Annahme, dass die interindividuell variierende Präferenz für entweder propositionale oder bildhaft-analoge Repräsentationsformate kein konstantes Persönlichkeitsmerkmal (bestimmter Denktypen) darstellt und sich die Fähigkeit der bildhaften Vorstellung insofern in Hinblick auf ein kompetenteres Textverstehen gezielt entwickeln lässt ³⁸ , sind vor allem im angloamerikanischen Raum eine Reihe von Strategieförderprogrammen konzipiert und erfolgreich erprobt worden. Stellvertretend sei hier etwa die IEPC-Strategie von Wood (2002) zu nennen. Vor der Textbegegnung animiert dieses Unterrichtsverfahren die Schüler zu einem Aufbau themenbezogener Vorstellungsbilder (Imagine), die in der Folge durch entsprechende Instruktionen und Impulse zu differenzieren und zu erweitern sind (Elaborate) und schließlich in eine Antizipation des Textinhalts münden sollen (Predict) ³⁹ . Während der eigentlichen Lesephase und im Anschluss daran sollen diese Vorstellungsbilder sodann mit den expliziten Textinformationen verglichen und durch diese bestätigt (Confirm) oder ggf. abgewandelt werden. Für Evaluationszwecke und die Unterstützung des Textverarbeitungsprozesses wird dabei gewöhnlich auch jeweils ein zeichnerischer Transfer der Vorstellungsbilder in den unterschiedlichen Konzeptphasen angestrebt ⁴⁰ . Eine Besonderheit der IEPC-Strategie und vergleichbarer Ansätze besteht darin, quasi metakognitiv bereits zu Beginn der Lektion die Schüler über die konkreten Lernziele und die damit verbundene Funktionalität dieser Methode für die Entwicklung der Textverstehenskompetenz zu informieren ⁴¹ . Dazu soll der intern ablaufende Vorgang der Vorstellungsbildung durch die Lehrperson explizit modelliert und angeleitet werden, z.B. durch lautes Denken während des mentalen Konstruktionsprozesses. Angestrebt wird in der Folge eine sukzessive Übertragung der Verantwortung dieses

³⁸ Vgl. Hartmann: In Bildern denken - Texte besser verstehen, S. 36.

³⁹ Vgl. Ebd., S. 112.

⁴⁰ Vgl. Ebd., S. 97.

⁴¹ Wood hat hierzu ein eigenes Formular mit allen relevanten Konzeptphasen entwickelt, Hartmann favorisiert demgegenüber den Einsatz eines Strategieposters, das nicht nur die logische Schrittfolge des Verfahrens abbildet sondern zugleich metareflexiv unter Rückgriff auf bildhafte Kodes die Strategie selbst zur Anwendung bringt. Vgl. Hartmann: In Bildern denken - Texte besser verstehen, S. 96 u. 113.

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Verfahrens an die Schüler selbst, verbunden mit einer zunehmenden Automatisierung des Strategiegebrauchs ⁴² .

Die bisher skizzierten Ansätze haben gemein, dass sie allesamt von einem darstellenden Bildbegriff und entsprechender mentaler Korrelate ausgehen. Gleichwohl wird in der Praxis sehr wohl auch auf eine Reihe standardisierter Visualisierungsverfahren zurückgegriffen, die Bilder primär als abstrakt-topologische Struktuierungshilfe zur Wissensorganisation zumeist sprachlich kodierter (textbasierter) Informationen verstehen und gebrauchen. Brüning/ Saum etwa stellen auf systematische und anwendungsorientierte Weise solche Visualisierungsformen abhängig von ihrer Einsatzbestimmung vor ⁴³ : Eignet sich die Erstellung einer Mind Map vor allem zur Kategorisierung eines textinduzierten Themenfeldes, vermag ein Venn-Diagramm etwa Oppositionen und Schnittmengen zweier Vergleichsgrößen veranschaulichen. Soll das Eintreten eines bestimmten Textereignisses auf multiple Ursachen zurückgeführt werden, erweist sich demgegenüber das Fischgrätendiagramm als adäquate Visualisierungsform. Zur Darstellung komplexer Handlungszusammenhänge und Beziehungsverhältnisse stellt darüber hinaus die Concept Map ein hilfreiches grafisches Strukturierungsverfahren dar. Durch räumliche Anordnung, unterschiedliche grafische Rahmungen und entsprechende Pfeilverläufe lassen sich dabei sehr vielschichtige begriffliche Strukturnetze zu einem übergreifenden thematischen Sachverhalt entwickeln. Wenn zur Legitimation eines solchen methodischen Werkzeugs immer wieder eine Korrespondenz zur mentalen Informationsverarbeitung hergestellt wird und externalisierte Darstellungen als „Spiegelbild der kognitiven Landkarten oder Netze im Gehirn“ ⁴⁴ tituliert werden, so trifft das allerdings vor dem Hintergrund der oben angeführten Theorien nur bedingt zu. Denn mentale Begriffsnetze in einem propositionalen Repräsentationsformat liegen keinesfalls simultan in analog bildhafter Weise vor. Erst durch die zusätzliche analoge Umkodierung im visuellen Kortex ist eine quasi-räumliche Gesamtrepräsentation von Wissenselementen möglich (vgl. Kap. 3.2.). Das grafische Modell des „Netzes“ wäre demnach aus lernpsychologischer Sicht nicht per se lernwirksamer als bspw. ein Sequenzdiagramm. Weiterhin befördert die Methode der Concept Map maximal eine Dualkodierung logischer Relationen zwischen bestimmten Objekten/ Informationselementen, nicht eine

⁴² Vgl. Ebd., S. 61-64.

⁴³ Vgl. Brüning/ Saum: Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren, S. 26-27.

⁴⁴ Ebd., S. 77.

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