1  Inhaltsverzeichnis  

1  Einleitung  4

2  Ziel der vorliegenden Arbeit  6

3  Theoretische Grundlagen  6

3.1  Erstspracherwerb  7

3.1.1  Voraussetzungen  8

3.1.2  Phasen des Spracherwerbs  10

3.2  Genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs  13

3.2.1  Empirische Argumente zum Zusammenhang von Geschlecht und  

Spracherwerb   13

3.2.1.1  Beginn und Fortschritt  13

3.2.1.2  Entwicklung von Phonologie, Phonetik und Intonation  14

3.2.1.3  Die Syntaxentwicklung  15

3.2.1.4  Die lexikalische und semantische Entwicklung  15

3.2.1.5  Der Erwerb pragmatischer Regeln und die Entwicklung  

kommunikativer  Kompetenz  16

3.2.1.6  Fazit der empirischen Befunde  17

3.2.2  Theoretische Erklärungsmodelle zum Zusammenhang von  

Geschlecht  und Spracherwerb  17

3.2.2.1  Biologische Argumentation  18

3.2.2.2  Kognitionspsychologische Argumentation  20

3.2.2.3  Sozialisationstheoretische Argumentation  21

3.2.2.4  Fazit theoretische Erklärungsmodelle  23

3.3  Der Erwerb der Rechenkompetenzen  23

3.3.1  Kognitive Schemata als Grundlage mathematischer Entwicklung  

und  zahlenspezifischer Verarbeitungsprozesse (Resnick)  24

3.3.1.1  Zahlvorstellung von Vorschulkindern  24

3.3.1.2  Das protoquantitative Schema des Vergleichs  24

3.3.1.3  Das protoquantitative Schema der Zunahme und Abnahme  25

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3.3.1.4  Das protoquantitative Teil-Ganzes-Schema  26

3.3.1.5  Fazit  27

3.3.2  Zählprinzipien nach Gelman und Gallistel  27

3.3.3  Erwerb der Zahlwortfolge nach Fuson  28

3.3.3.1  Niveau 1: string level  28

3.3.3.2  Niveau 2: unbreakable chain level  28

3.3.3.3  Niveau 3: breakable chain level  29

3.3.3.4  Niveau 4: numerable chain level  29

3.3.3.5  Niveau 5: bidirectional chain level  29

3.3.4  Das fünfstufige Entwicklungsmodell nach Fritz, Ricken et al.  30

3.3.4.1  Stufe I  30

3.3.4.2  Stufe II  31

3.3.4.3  Stufe III.  31

3.3.4.4  Stufe IV  32

3.3.4.5  Stufe V  32

3.4  Genderspezifische Aspekte des Erwerbs mathematischer  

Kompetenzen   33

4  Methode  37

4.1  Fragestellung der Untersuchung  37

4.2  Stichprobe  37

4.3  Durchführung  37

4.4  Messinstrumente  37

4.4.1  Trog-D  37

4.4.2  Kompetenzstufentest (in Vorb.)  39

4.4.3  TEDI - Math  41

4.5  Statistische Prüfverfahren  43

5  Ergebnisse  44

5.1  Sprachleistungen  44

2

5.2  Rechenleistungen  46

5.3  Zusammenhänge zwischen Sprachkompetenz und Geschlecht  51

5.4  Zusammenhänge zwischen Rechenkompetenz und Geschlecht  52

5.5  Zusammenfassung der Ergebnisse  60

6  Diskussion  60

6.1  Interpretation der Ergebnisse  60

6.1.1  Bereich Sprachkompetenzen  61

6.1.2  Bereich Rechenkompetenzen.  61

6.2  Methodenkritik  63

6.2.1  Stichprobe  63

6.2.2  Durchführung der Tests  64

6.3  Schlussbemerkung  64

7  Literaturverzeichnis  66

8  Anhang  71

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1 Einleitung

Sowohl Sprachkompetenzen als auch Rechenkompetenzen stellen wichtige Grundlagen für die erfolgreiche Bewältigung des Schulsystems und des sozialen Lebens dar. Aus diesem Grund wird zurzeit stark diskutiert, ob und in wie weit Jungen oder Mädchen in diesen Bereichen bevor- bzw. benachteiligt sind. Eine weit verbreitete Annahme besagt, dass Mädchen besser in Sprachen und Jungen besser in Mathematik seien. In zahlreichen Studien im Schulbereich lassen sich eben diese Annahmen auch bestätigen. So sind, nach einer Studie von Brügelmann, Mädchen den Jungen im Lesen und Rechtschreiben über die gesamte Schulzeit hinweg überlegen. (Brügelmann, 1994) Auch die mathematische Überlegenheit der Jungen wird in Studien belegt. So ist die Beliebtheit mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer, laut Hoffmann et alternum, bei Mädchen geringer als bei Jungen. (Hoffmann, et al., 1997) Lassen sich ebendiese Unterschiede auch schon eher, also im Kindergartenalter, feststellen?

Um dieser Frage näher auf den Grund zu gehen, habe ich mich für das Thema „Vergleich von Sprach- und Rechenleistungen im Vorschulalter unter genderspezifischen Aspekten“ entschieden. Hierzu wurden verschiedene eigene empirische Erhebungen gemacht, die im Folgenden näher vorgestellt werden.

Zunächst stellt sich vielleicht die Frage: Was bedeutet genderspezifisch? Mit ‚Gender’ werden im Englischen die „gesellschaftlich, sozial und kulturell geprägten Geschlechterrollen von Frauen und Männern, Jungen und Mädchen“ (Christl, et al., 2007 S. 19) bezeichnet, während ‚sex‘ das biologische Geschlecht bezeichnet. Diese Unterscheidung nahm der Psychoanalytiker Robert Stoller vor, da er in seinen Untersuchungen zur Geschlechtsidentität von Menschen mit fehlenden oder inkongruenten sexuellen Merkmalen feststellte, dass die körperlichen Merkmale nicht immer mit den psychischen übereinstimmten. Also unterschied er ein biologisches und ein sozialisiertes Geschlecht. (Klann-Delius, 2005) Problematisch ist hier jedoch, dass diese Unterscheidung nicht den gewünschten Effekt zu haben scheint, denn die Bedeutung von ‚gender‘ hat sich der von ‚sex‘ mehr und mehr angenähert. (Przygoda, et al., 2000 S. 554) In dieser Arbeit wird sowohl das biologische als auch das sozialisierte Geschlecht in die Ausführungen des Theorieteils einbezogen. Bei der Analyse der selbst erhobenen Daten wird jedoch auf das

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sozialisierte Geschlecht verzichtet und nur auf das biologische Geschlecht eingegangen, da das sozialisierte Geschlecht mit den durchgeführten Tests nicht nachgewiesen werden kann.

Um einen Überblick über die theoretischen Grundlagen zu geben, werden zunächst die wissenschaftstheoretischen Implikationen der Fragestellung beleuchtet. Als erstes werden die Voraussetzungen und Phasen vorgestellt, die ein Kind während des Erstspracherwerbs durchläuft. Dann folgen genderspezifische Aspekte des Erstspracherwerbs. Hierzu werden zunächst empirische Befunde zum Einfluss des Geschlechts auf den Erwerb sprachlicher Kompetenzen vorgestellt. Diese werden in verschiedene Bereiche des Spracherwerbs getrennt, um differenzierter auf die untersuchte Problematik eingehen zu können. Anschließend werden theoretische Erklärungsmodelle des genderspezifischen Spracherwerbs vorgestellt. Hierbei werden sowohl biologische und kognitionspsychologische als auch sozialisationstheoretische Ansätze erläutert. Als Abschluss des Kapitels 2.1 „Erstspracherwerb“ folgt eine kurze Einschätzung der aktuellen Forschungslage. Nun folgt ein Überblick über die verschiedenen theoretischen Erklärungsansätze des Erwerbs mathematischer Kompetenzen. So werden u.a. das fünfstufige Entwicklungsmodell nach Fuson und das

Kompetenzstufenmodell nach Fritz und Ricken vorgestellt. An dieses Kapitel schließt sich der genderspezifische Erwerb mathematischer Kompetenzen an, welches hauptsächliche empirische Ergebnisse beleuchtet. Wie oben bereits erwähnt, wurden eigene empirische Daten erhoben, die in den folgenden Kapiteln vorgestellt werden. Als erstes erfolgt die Vorstellung der unterschiedlichen durchgeführten Tests. Dann werden die Ergebnisse vorgestellt, die anschließend unter Einbezug der theoretischen Grundlagen interpretiert und diskutiert werden sollen.

Den Abschluss der Arbeit bildet der Versuch einer allgemeinen Einschätzung des Forschungsdiskurses zu genderspezifischen Formen der Sprach- und Rechenkompetenzentwicklung.

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2 Ziel der vorliegenden Arbeit

In den nachfolgenden Kapiteln wird beschrieben, dass es sowohl zum genderspezifischen Spracherwerb, als auch zum genderspezifischen Erwerb der Rechenkompetenzen konträre Ansichten. Mit dieser Untersuchung soll ein weiterer Baustein in der genderspezifischen Erforschung des Spracherwerbs und des Rechenkompetenzerwerbs hinzugefügt werden, um in der Zukunft eine einheitliche Darstellung erlangen zu können. Beim Anblick der Literatur, die sich mit der Erforschung des genderspezifischen Spracherwerbs beschäftigt, scheint zurzeit ein Stillstand eingetreten zu sein. In den 1970er bis Anfang der 1990er Jahren wurden einige Aufsätze veröffentlicht, die sich mit diesen Aspekten des Spracherwerbs im Vorschulalter beschäftigten. Aktuelle Veröffentlichungen gibt es nur sehr wenige. So soll es ein weiteres Ziel dieser Arbeit sein, die Beziehung zwischen dem Geschlecht und dem Spracherwerb bzw. dem Erwerb der Rechenkompetenzen im Vorschulalter im Jahre 2010 zu untersuchen.

3 Theoretische Grundlagen

Beim Sichten der einschlägigen Literatur zu den Bereichen Erstspracherwerb und Erwerb von Rechenkompetenzen ist ein Ungleichgewicht zwischen den Erklärungsmodellen und dem Aspekt der genderspezifischen Unterschiede zu erkennen.

In der obigen Tabelle sind jeweils die Bereiche mit einem X gekennzeichnet, die im Verlauf der Arbeit ausführlicher behandelt werden. Im Bereich der Erklärungsmodelle des Spracherwerbs findet man selbstverständlich biologische, kognitionspsychologische und

sozialisationstheoretische Ansätze. Diese Ansätze können sowohl dem Bereich

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der Erklärungsmodelle als auch dem Bereich der genderspezifischen Aspekte zugeordnet werden. Um eine Dopplung der Vorstellung zu vermeiden, werden die eben genannten Erklärungsmodelle erst im Kapitel zu den genderspezifischen Aspekten genauer erläutert, da dort noch genauer auf die verschiedenen Teilbereiche der Ansätze eingegangen wird. So ist die stärkere Gewichtung des Kapitels der genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs zu erklären.

Im Bereich der theoretischen Erklärungsmodelle zum Erwerb der Rechenkompetenzen werden verschiedene Ansätze vorgestellt, die unterschiedliche Teilaspekte in den Vordergrund stellen. Da alle Teilbereiche des Erwerbs erfasst werden sollen, liegt hier ein Schwerpunkt des Bereichs der Rechenkompetenzen. Desweiteren ist die weniger ausführliche Darstellung der genderspezifischen Aspekte des Rechenkompetenzerwerbs darin begründet, dass es nur wenig Literatur gibt, die sich mit dem genderspezifischen Erwerb im Vorschulalter beschäftigt. Es gibt einige empirische Studien, die sich diesem Aspekt widmen, theoretische Erklärungsmodelle scheint es hierzu jedoch noch nicht zu geben.

3.1 Erstspracherwerb

Der Erstspracherwerb findet in den ersten Lebensjahren eines Menschen statt. Meistens geschieht dieses intuitiv, ohne das Erwachsene vorher die Sprache und ihre Regeln erklärt haben. Der Grund hierfür ist, „dass der Mensch von Geburt an mit der Fähigkeit ausgestattet ist, Sprache zu lernen.“ (Sander, et al., 2007 S. 3) Dies lässt sich auch neurologisch belegen. Hirnforscher haben erwiesen, „dass es eine genetisch bedingte Tendenz zur Spezifizierung der linken Hemisphäre für Sprache geben mag. Diese entsteht aber erst allmählich und unter dem Einfluss von Erfahrung.“ (Szagun, 2007 S. 244) Falls die linke Gehirnhälfte jedoch geschädigt ist, „findet das Gehirn einen anderen Entwicklungsweg und eine andere Organisation zur Verarbeitung von Sprache“. (Szagun, 2007 S. 244) Folglich versucht das Gehirn in jedem Fall eine Sprache zu entwickeln.

Auf die Fähigkeit Sprechen zu lernen, gehe ich im weiteren Verlauf der Arbeit ein, indem ich die Voraussetzungen zum Spracherwerb erläutere und die Phasen des Spracherwerbs darstelle.

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3.1.1 Voraussetzungen

Um Sprache lernen zu können, müssen bereits im Mutterleib die Sprechwerkzeuge Mund, Kehlkopf und der Nasenrachenraum entwickelt werden. Auch die Ohren und Augen müssen als sprachaufnehmende Organe entwickelt sein. Natürlich ist es auch notwendig, dass das Gehirn weit genug gereift ist. (Schindler, 1998) Weiterhin muss „das Zentralnervensystem so ausgereift sein, dass ankommende Sprache verarbeitet und aktives Sprechen initiiert werden kann.“ (Sander, et al., 2007 S. 3) Während dieses Entwicklungsprozesses kommt es zu einer Spezialisierung der Gehirnhälften. Dabei ist die linke Hälfte besonders für die Verarbeitung sprachlicher Informationen zuständig und die rechte Hälfte für „gestalthafte Wahrnehmung, Verarbeitung emotionaler Reize und natürliche Geräusche“ (Sander, et al., 2007 S. 3).

Unter anderem trägt auch die Reifung des Gehirns zur Sprachentwicklung bei. Bis zum Ende des ersten Lebensjahres hat sich das Gewicht des Gehirns mehr als verdoppelt, was daran liegt, dass sich die Nervenzellen ausdifferenzieren und Verbindungen zu anderen Zellen herstellen. Somit können Reize schneller weitergeleitet werden. Unter diesem Prozess versteht man die neuronale Reifung, welche zusätzlich Grundlage dafür ist, dass ein Kind Sprache erlernen kann. (Schindler, 1998)

Wenn ein Kind nun diese biologischen Voraussetzungen erfüllt, gibt es weitere Kriterien, die für den Erwerb von Sprache notwendig sind. Zunächst ist es wichtig, dass ein Kind fähig ist mit allen Sinnen seine Umwelt wahrzunehmen. Zu Beginn lernen Kinder mit all ihren Sinnen und verinnerlichen so den Sprachgebrauch durch „konkrete Handlungserfahrungen“. Je mehr Sinneskanäle angesprochen werden, umso „nachhaltiger kann die Erfahrung und das daraus gezogene Wissen gespeichert und verankert werden“. (Sander, et al., 2007 S. 3)

Weiterhin sind kognitive Fähigkeiten von Nöten, da erst durch diese die Möglichkeit entsteht, dass Gedanken verbalisiert werden können. So ist es erst dann möglich komplexe Gedanken zu denken und so Probleme zu lösen. Damit ein Kind Sprache lernen kann, ist es zudem wichtig, dass es Kontakt zu anderen Menschen hat. Diese Kommunikation setzt jedoch voraus, dass das Kind sozialemotionale und interaktive Voraussetzungen erfüllt. Die Personen in der Umwelt des Kindes passen ihre Wortlaute dem Kleinkind an, so dass es

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dazu kommt, dass sie ihr Handeln mit Worten begleiten und Gesagtes häufiger wiederholen. Außerdem unterstützen sie das Gesagte durch starke Mimik und Gestik. (Schindler, 1998) Man sagt, dass das Kind in einer Interaktion lernt zu sprechen. Bei dieser Interaktion spielen verschiedene Faktoren, wie die Familiengröße, die Position in der Geschwisterreihenfolge, die Berufe der Eltern, wie auch das häusliche Umfeld eine große Rolle. Ein weiterer wichtiger Bestandteil beim Spracherwerb ist die Zuwendung der Eltern oder der Familie. Bekommt ein Kind viel Aufmerksamkeit und wird viel mit ihm gesprochen, so wirkt sich dieses positiv auf den Spracherwerb aus. Wenn ein Kind in einer großen Familie aufwächst, ist es häufig so, dass die Mutter nicht so viel Zeit für das Kind hat, als wenn das Kind als Einzelkind aufwächst. In diesem Fall wird sich die Mutter viel mit dem Kind beschäftigen können und viele Dinge benennen. In einer großen Familie passen auch die größeren Kinder auf die kleineren auf. In diesem Fall neigen Kleinkinder „eher zur Expressivität, vermutlich, weil in ihren Interaktionen expressive Äußerungen eine große Rolle spielen.“ (Apeltauer, 1997 S. 30) Wenn die älteren Geschwister auf das Kind aufpassen, lernt es anfangs hauptsächlich Wörter, die in sozialen Interaktionen zwischen den Geschwistern und ihren Interaktionspartnern verwendet werden und weniger konkrete

Gegenstandsbezeichnungen. Häufig ist es auch so, dass die Geschwister selber noch Sprache erwerben und dies beispielsweise durch Imitation der Eltern oder älteren Geschwister geschieht. Auch das Kleinkind weißt einen hohen Grad an imitativem Sprachgebrauch auf, da auch die Menschen in seiner Umwelt viel imitieren. Das heißt, die Kinder lernen den Mechanismus der Imitation durch die Menschen ihrer Umwelt, also beispielsweise von ihren Geschwistern. Die „Imitation, die unanalysierte Einheiten produziert, [kann] zu neuen produktiven Kombinationen führen und so dem Erwerb der Grammatik dienen.“ (Clark, 1977 S. 259)

Weiterhin beeinflussen, wie oben genannt, auch die Berufe der Eltern bzw. ihr Bildungsniveau den Spracherwerb des Kindes. Vergleichsstudien haben erwiesen, dass in Haushalten mit geringerem Bildungsniveau der Eltern schriftliche Texte nur eine geringe oder gar keine Rolle spielen, während in Haushalten mit hohem Bildungsniveau der Eltern schon früh begonnen wird Texte vorzulesen. Was dazu führt, dass auch die Kinder früh anfangen schriftliche Texte für sich zu nutzen. (Apeltauer, 1997)

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Haben die Eltern ein nicht so hohes Bildungsniveau, ist es wahrscheinlich, dass sie nicht so einen ausgeprägten Wortumfang haben, wie Eltern, die auf einem hohen Bildungsniveau sind. Im letzteren Fall, werden auch die Kinder schon früh einen größeren Wortschatz erlernen, als Kinder, deren Eltern auf einem geringeren Bildungsniveau sind.

Wenn ein Kind in einer anregenden Lernumgebung aufwächst, wirkt auch das sich positiv auf dessen Spracherwerb aus, da dies dem Erkundungsdrang eines Kindes entspricht und es ermutigt neue Dinge zu entdecken und auszuprobieren. (Apeltauer, 1997) Zu einer anregenden Umwelt gehört zum Beispiel, dass das Kind genügend Platz hat, um sich zu bewegen. Außerdem ist auch darunter zu fassen, wie viel und welches Spielzeug einem Kind zur Verfügung steht. Hierbei unterscheidet man zwischen Spielzeug, das die emotionale Entwicklung anregt, wie Puppen und Stofftiere, und Spielzeug, das die kreative Entwicklung anregt, wie Bauklötze. (Apeltauer, 1997) Die biologischen Faktoren beeinflussen die zuvor genannten Voraussetzungen eines Kindes. Für den späteren Schriftspracherwerb benötigt das Kind die selben Voraussetzungen. Weiterhin müssen aber motorische Fähigkeiten vorhanden sein, da diese für den Schriftspracherwerb unerlässlich sind, denn die Schriftzeichen können nur durch feinmotorische Bewegungen geschrieben werden.

3.1.2 Phasen des Spracherwerbs

Der Spracherwerb lässt sich grob in drei Phasen unterteilen, nämlich in die Schreiphase, Lallphase und Sprechphase. Die erste Phase wird als Schreiphase bezeichnet. In dieser Phase befinden sich Neugeborene bis ca. zum Ende ihres zweiten Lebensmonats. Während dieser Zeit können sich Kinder noch nicht durch verbale Äußerungen ausdrücken. Durch verschiedene Arten zu weinen oder zu schreien teilen sie ihrer Umwelt aber mit, wie es ihnen geht. So schreit ein Baby anders, wenn es nass ist, als wenn es Hunger hat. (Radigk, 2006) Als nächstes folgt die Lallphase, die sich in zwei Bereiche aufteilt, nämlich in die erste und in die zweite Lallphase. Die erste Lallphase dauert ungefähr bis zum sechsten Monat. Das Kind probiert unabhängig vom Gehör seine Stimme aus. Es produziert eine Vielfalt von Geräuschen. Diese Unabhängigkeit vom

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Gehör erkennt man daran, dass zum Beispiel auch taube Kinder in dieser ersten Phase ihre Stimme so benutzen. (Radigk, 2006)

An diese erste Lallphase schließt sich die zweite Lallphase an. Sie dauert ungefähr bis zum 12. Monat. Jetzt hat sich auch das Gehör so weit entwickelt, dass das Kind auf Ansprache mit Lauten wie etwa „awa awa awa awa“ oder „do do do do do“ antwortet. Das Kind nutzt nun also die Lall-Laute zur Kontaktaufnahme mit den Personen seiner Umwelt. (Radigk, 2006 S. 59) Während des Lallens bildet sich durch die Sprachbewegungen der primäre, auch motorisch kinästhetisch genannte, Kontrollkreis aus und dadurch, dass das Kind sich gleichzeitig hört, ebenfalls der sekundäre oder auch motorischkinästhetisch-akustischer Kontrollkreis. Die Kontrollkreise sind Bestandteile des Zentralen Nervensystems, bestehend aus dem motorischen und dem kinästhetischen Zentrum, sowie der zwei akustischen Zentren, die sowohl für die Wahrnehmung eigener Laute, als auch für die Wahrnehmung zugesprochener Laute zuständig sind. Während des Lallens erfährt das Kind, dass sich die Lautbildung ändert, wenn es seine Sprechbewegungen ändert. Für den Spracherwerb bedeutet das, dass im primären Kontrollkreis die in Sprache umgesetzten motorischen Erregungen in den kinästhetischen Zentren kontrolliert und mit bereits gespeicherten motorischen Mustern verglichen werden. Gleichzeitig lernt das Kind, dass es seine Sprache hören kann, also dass Sprache und Hören zusammenhängen. Im sekundären Kontrollkreis wird nun also das in Sprache umgesetzte im kinästhetischen Zentrum kontrolliert und gleichzeitig das Gehörte „mit den Lautklangbildern des akustischen Zentrums (A) und den kinästhetischen (K) und den motorischen (M) Speicherungen“ verglichen. (Grohnfeld, 1982 S. 61) Somit speichert das Kind ab, wie es seine Sprechorgane benutzen muss, um bestimmte Laute zu erzeugen. Diese Fähigkeit benötigt das Kleinkind um in die nächste Phase gelangen zu können, denn nun folgt die Sprechphase. Die Sprechphase beginnt dann, wenn das Kind das erste sinnvolle Wort gebraucht. Dies geschieht meist zwischen dem 11. bis 14. Monat. Jetzt beginnt das Einwortstadium. In diesem Stadium verweilen Kinder vom 12. bis zum 18. Lebensmonat. (Grohnfeld, 1982) Die Kinder lernen hauptsächlich bezeichnende Nomen, wie Mama und Papa, aber auch einige Verben und Adjektive, wie mehr, auch, und da. (Apeltauer, 1997 S. 57) Durch Intonation, Mimik und Gestik verdeutlichen die Kinder ihren Mitmenschen, was sie mit

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dem Gesagten meinen. Sie benutzen häufig ein Wort für verschiedene Bedeutungsmöglichkeiten. (Grohnfeld, 1982) Ab dem 18. Monat „erwirbt das Kind die grundsätzliche Fähigkeit zur Synthese, indem es Wörter additiv aneinanderreiht“. (Grohnfeld, 1982 S. 59) Das Kind befindet sich nun in der Phase, in der es Zwei- und Mehrwortsätze von sich gibt. Es gibt nun Äußerungen von sich wie: Mami da, Ball haben, wo Papa. Außerdem sind nun erste Pluralformen beobachtbar. Desweiteren erweitert das Kind seinen Wortschatz enorm, da es erfährt, dass jeder Gegenstand mit einem Begriff gekennzeichnet ist. Mit etwa 1,5 Jahren erreichen Kinder die „50-Wörter-Schwelle“, also einen Wortschatz von mehr als 50 Wörtern. (Dittmann, 2002 S. 45) Diese Ausweitung des Wortschatzes ist Grundlage des Grammatikerwerbs. (Sander, et al., 2007) Vom 2. bis zum 3. Lebensjahr bilden Kinder Sätze, die nun aus mindestens drei Wörtern bestehen. Sie lernen auch die Grammatik ihrer Muttersprache und die Satzstellung. Zunächst benutzt das Kind einfache Satzkonstruktionen und hauptsächlich Inhaltswörter, im Laufe der Zeit kommen aber Funktionswörter, Präpositionen und Artikel hinzu. Weiterhin beginnt das Kind in der Ich-Form zu sprechen.

„Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr hat das Kind die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache erworben.“ (Sander, et al., 2007 S. 7) Jetzt spricht das Kind in vollständigen Sätzen, versteht Sachverhalte und Aufgabenstellungen, die den eigenen Lebensbereich betreffen und kann zusammenhängend Erlebnisse schildern. Außerdem nutzt es die Mehrzahlbildung und Vergangenheitsformen, wobei bei unregelmäßigen Verben noch Fehler auftreten können. Der größte Teil der Laute kann richtig gebildet werden, nur bei der Bildung von schwierigen Konsonantenbildungen und bei Zischlauten können noch Probleme auftreten. (Sander, et al., 2007) Im Bereich der Nomina kann es noch zu Verwechslungen von Akkusativ und Nominativ kommen. Auch die Pluralformen können noch nicht komplett richtig gebildet werden. (Apeltauer, 1997)

Mit dem Alter von sechs Jahren ist der Spracherwerb in den Grundzügen abgeschlossen. Die Kinder können nun komplexere Sätze fehlerfrei bilden, die Grammatik wird beherrscht, ebenso wie die Lautbildung. (Sander, et al., 2007) Das Passiv wird allerdings erst im Alter von 7 bis 9 Jahren fehlerfrei beherrscht. (Apeltauer, 1997) Desweitern ist der Grundwortschatz vorhanden,

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entwickelt sich aber in verschiedenen Sachgebieten noch weiter aus. (Sander, et al., 2007) Aus diesem Grund werden Kinder in diesem Alter eingeschult, um nun auch das Lesen und Schreiben zu erlernen. An dieser Stelle muss gesagt werden, dass die Phasen bei jedem Kind universell ablaufen. Jedes Kind durchläuft die gleichen Phasen. Die Zeitangaben sind lediglich Richtwerte, die in der Literatur unterschiedlich angegeben werden.

3.2 Genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs

Es stellt sich nun die Frage, ob Unterschiede im Spracherwerb zwischen Jungen und Mädchen vorliegen. Die folgenden Kapitel beschreiben sowohl empirische Ergebnisse als auch theoretische Erklärungsansätze des genderspezifischen Spracherwerbs.

3.2.1 Empirische Argumente zum Zusammenhang von Geschlecht und Spracherwerb

Im Folgenden werden einige empirische Ergebnisse von Untersuchungen vorgestellt, die sich mit genderspezifischen Aspekten des Spracherwerbs beschäftigt haben. Hierbei werden die verschiedenen Bereiche des Spracherwerbs, wie Beginn und Fortschritt des Spracherwerbs, Phonologie, Phonetik und Intonation, die Syntaxentwicklung und die Semantik, sowie Wortschatz und der Erwerb pragmatischer Regeln zur Entwicklung kommunikativer Kompetenzen, beleuchtet und hinsichtlich

geschlechtsspezifischer Unterschiede oder Ähnlichkeiten befragt.

3.2.1.1 Beginn und Fortschritt

Auffallend ist, dass die Untersuchungen in der präverbalen Phase keine einheitlichen Ergebnisse hervorbrachten. Die Forschung ist sich nicht einig, ob Mädchen eher beginnen zu sprechen und einen schnelleren Fortschritt machen als Jungen und ihnen somit im Spracherwerb überlegen wären. So beschreibt Gisela Klann-Delius die Forschungslage so, dass „Jungen in den ersten Lebensmonaten häufiger schreien und weinen als Mädchen, während Mädchen insgesamt häufiger spontan vokalisieren als Jungen.“ Allerdings stehen diesen häufig gemachten Beobachtungen „zahlreiche andere Studien entgegen, die

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keine Unterschiede in der Vokalisierungshäufigkeit bei Jungen und Mädchen feststellen.“ Aus diesem Grund lässt sich also eine Überlegenheit der Mädchen beim Spracherwerb nicht beweisen, aber auch nicht widerlegen. (Klann-Delius, 1980 S. 65 f.) Auch die Beobachtung des Sprachbeginns zeigte kontroverse Ergebnisse. Hierbei ist zu beachten, dass die Kriterien für das erste Wort sehr unterschiedlich definiert wurden und so die Ergebnisse stark variieren. „Insgesamt weisen die Studien eine leichte Tendenz auf, dass Mädchen ihr erstes Wort früher als Jungen gebrauchen.“ (Klann-Delius, 2005 S. 108) Auch Hannelore Grimm belegt anhand weiterer Studien, dass Mädchen eher mit dem Spracherwerb beginnen als Jungen und auch einen schnelleren Fortschritt machen. So bauen sie ihren Wortschatz bis zum Alter von 2,6 wesentlich schneller aus als gleichaltrige Jungen. (Grimm, 1998) Auch wurde bei der verbalen Interaktion von Müttern mit ihren zweijährigen Kindern beobachtet, dass Mädchen wesentlich häufiger und früher Sprache nutzen als Jungen. Dies ist, laut Louise Cherry und Michael Lewis, auf die stärkere Zuwendung der Mütter zu den Mädchen zurückzuführen. (Cherry, et al., 1976) Insgesamt betrachtet, zeigen die verschiedenen Studien ein uneinheitliches Bild. Es zeichnet sich jedoch der Trend ab, dass Mädchen im Durchschnitt eher mit dem Spracherwerb beginnen und auch einen schnelleren Fortschritt machen als Jungen.

3.2.1.2 Entwicklung von Phonologie, Phonetik und Intonation

Sowohl Klann-Delius als auch C.Hutt beschreiben Studien, die belegen, dass Mädchen den Jungen im Erwerb des Lautsystems einer Sprache überlegen sind (Klann-Delius, 1980) und die Artikulationsweisen deutlich sauberer sind, als bei gleichaltrigen Jungen. (Hutt, 1972) Auffällig ist ebenfalls, dass Spracherwerbsstörungen und pathologische

Sprachentwicklungsverzögerungen, wie beispielsweise das Stottern, bei Jungen häufiger auftreten, als bei Mädchen.

Weiterhin fällt auf, dass sich bis zum Ende des ersten Lebensjahres keine Unterschiede in den akustischen Äußerungen von Jungen und Mädchen ausmachen lassen. Jedoch sind, ab spätestens dem dritten Lebensjahr, die Äußerungen in Intonation und Sprechweise so unterschiedlich, dass das Geschlecht des Kindes anhand der Stimme auch von fremden Menschen

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benannt werden kann. (Klann-Delius, 1980) Diese Unterscheidung ist deshalb möglich, da Kinder ihre Geschlechtszugehörigkeit durch die Modulation ihrer Stimme markieren. Der Stimmapparat des Jungen ist nicht dafür vorherbestimmt tiefer zu klingen, als der eines Mädchens. Dennoch ist die Stimme eines Mädchens höher als die eines Jungen. (Swann, 1992)

3.2.1.3 Die Syntaxentwicklung

Zu diesem Teil des Spracherwerbs gibt es nur wenige Forschungsergebnisse. Mc Carthy stellte 1954 Ergebnisse vor, die eine weibliche Überlegenheit der Sprachfähigkeit generalisierten. Es wurde beschrieben, dass Mädchen eine genauere Aussprache haben und eine größere Komplexität von Sätzen hervorbringen. (McCarthy, 1954) Gisela Klann-Delius beschreibt den unterschiedlichen Syntaxerwerb von Jungen und Mädchen mithilfe der Forschungsergebnisse von A.L.H. Ramer aus dem Jahr 1976 so, dass Jungen die Syntax schrittweise erlernen und lange präsyntaktische Formen verwenden, also „Wortkombinationen ohne erkennbare semantische Relationen“, bevor sie nach und nach zu komplexeren Satzstrukturen gelangen. Mädchen hingegen gehen von Einwortäußerungen schneller zu Subjekt-Komplement-Strukturen über und verzichten größtenteils gänzlich auf präsyntaktische Formen. (Klann-Delius, 1980) (Ramer, 1976)

Es wird kontrovers diskutiert, ob Mädchen diesen Vorsprung im weiteren Erwerb syntaktischer Kategorien und Strukturen beibehalten. „In zahlreichen Untersuchungen zur syntaktischen Komplexität sprachlicher Äußerungen von Jungen und Mädchen verschiedener Altersstufen konnten keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen ermittelt werden“. (Klann-Delius, 1980 S. 67) Auch in Analysen zur Produktions- und Verstehensleistung einzelner, schwieriger syntaktischer Relationen konnten bisher keine Unterschiede festgestellt werden. (Klann-Delius, 1980)

3.2.1.4 Die lexikalische und semantische Entwicklung

Auch hier stehen sich verschiedene Ergebnisse gegenüber. In älteren quantitativen Wortschatzuntersuchungen wurde den Mädchen ein größerer Wortschatz zugesprochen, in den neueren Studien den Jungen. Die meisten

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