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.RQ]HSWLRQHOOHH*UXQGODJHQ 11

.RQ]HSWXPVHW]XQJ 18 9RUEHUHLWXQJHQQ 19 3.1.1 Organisatorische Vorbereitungen 19

3.1.2 Unterrichtspraktische Vorbereitungen 21

'XUFKIKUXQJJGHVV6WDWLRQHQOHUQHQVV 22

3ODQXQJJGHU(YDOXDWLRQQGHVV.RQ]HSWHUIROJHVV 24

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4.1.3 Evaluation der Unterrichtseinheit 34

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%LEOLRJUDSKLH 42 $QKDQJ 45

1

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Ausgehend von der Pluralisierung der Lebensverhältnisse, unterschiedlichsten Herkunftskulturen und der damit vorliegenden Vielfalt der Schülerpersönlichkeiten ist die Herstellung von Homogenität im heutigen Schulkontext kaum mehr möglich. Die Aufnahme der Schüler und Schülerinnen ³ in die Schulen erfolgt ohne größere Aussortierung. Demographen beschreiben negative Geburtenentwicklungen und entwerfen Horrorszenarien, so dass Schulen froh sind über jede Anmeldung. Trotz der Schulformsortierung nach der vierten Klasse gibt es hinsichtlich Migrationshintergründen u. a. Sozialisationsbedingungen beträchtliche Unterschiede in den Leistungen. Heterogenität ist damit keine Ausnahme, sondern der Normalfall an unseren Schulen geworden. Im Zuge dessen müssen die unterschiedlichen Entwicklungspotentiale auch optimal gefördert werden. ⁴ Was heißt nun optimal? Wenn das Verstehen von Einsicht ein ganz und gar individueller Vorgang sein soll, wie PETERSEN bereits 1959 schrieb, müsste jeder Schüler einzeln unterrichtet werden. Dies ist kaum möglich. Damit also Differenzierung und Individualisierung nicht in völlige Aufsplittung und Vereinzelung von Lernprozessen münden, sind das soziale Lernen im Klassenverband und der Austausch mit den Mitschülern und dem Lehrer als Ergänzung heutzutage geradezu erforderlich. ⁵ Statt lehrerorientierten Fachunterricht mit einem hohen Anteil an rezeptiver Schülerbelehrung fordert man eine „freiraumlassenden Didaktik“. ⁶ Es gilt für den Lernenden, Wege zu einem Wissen zu finden (es nicht nur gelehrt zu bekommen) und damit die Kompetenzen ⁷ zu erlangen, sich in der gegenwärtigen Alltagswelt und später in der rasant verändernden Berufswelt zurechtzufinden. So werden die Übernahme von Verantwortung, das selbstständige Lösen von Problemen und eine soziale Bereitschaft und Motivation von ihr gefordert. ⁸ Die Kompetenzausrichtung lässt sich aber nicht allein durch die Forderungen aus Gesellschaft und Wirtschaft begründen. Auch und gerade die „alles andere als

¹ PETERSEN 1959, S.202 zitiert in POTTHOFF & POTTHOFF 1994, S.68.

² Anmerkung der Autorin.

³ Fortlaufend sollen Schülerinnen und Schüler durch das Wort „Schüler“ gleichermaßen angesprochen werden.

⁴ EDEL & POPP 2008, S.111f, vgl. KLEIN-LANDECK 2004, S.30.

⁵ Vgl SCHOLZ 2008, S.20.

⁶ WISCHER 2007, S.34, zitiert in EDEL & POPP 2008, S.112.

⁷ Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um

bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und

Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ - vgl.

WEINERT, F.E. 2001, S.17.

⁸ Vgl. EDEL & POPP 2008, S.113.

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7 K H P D Ä 8 U O D X E E D P P 0 H H U U 1 R U G V H H H R G H U 2 V W V H H " ³ ³ schmeichelhaften Ergebnisse“ ⁹ der internationalen Vergleichsstudien, wie etwas TIMSS und PISA ¹⁰ zogen in den letzten Jahren einen schulpolitischen Paradigmenwechsel nach sich. Ausgehende von den Empfehlungen der KMK definierten die Kultusbehören 2003 und 2004 Bildungsstandards ¹¹ , die die Schüler am Ende bestimmter Bildungsabschnitte erreichen müssen. Das wiederum forderte eine Ablösung der durch allgemeine Zielsetzung ergänzten Lehrpläne ¹² zugunsten differenziert ausformulierter Curricula mit Lernzielen, Inhalten, Methoden, Medien usw. Die Neugestaltung von Lehrplänen für das Fach Erdkunde basiert heute auf den „Grundsätzen und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie“ der Arbeitsgruppe Curriculum 2000+. Besonders in den letzten Jahren wurden in den Curricula auf der methodisch-didaktischen Ebene insbesonders handlungsorientierte Elemente und am ganzheitlichen Bildungsideal ausgerichtete problemlösungsorientierte Kompetenzen hervorgehoben. ¹³ Diese Gegebenheit wird innerhalb des aktuellen didaktischen Diskurses durch festgelegte nationale Bildungsstandards für den Kompetenzbereich „Handlung“ und im Kernlehrplan Erdkunde des Landes Nordrhein-Westfalen Rechnung getragen und soll als Leitlinie für die vorliegende Konzeption geltend gemacht werden: Es soll neben dem Erwerb fachlichen Grundwissens im Schulfach Erdkunde auch um die Kenntnis handlungsrelevanten Wissens wie zum Beispiel das Wissen um Lösungsansätze bei vorliegenden Problemen gehen. Das Handlungswissen reiche jedoch nicht aus, so betont die DGfG, „Ziel muss es sein, Bereitschaft zum angemessenen Handeln zu entwickeln“. ¹⁴ Die Bedingung für solch eine Lernstruktur ist Interesse und persönliche Motivation bei den Schülern. Fachliche Kompetenzen und ein pädagogisches Grundverständnis bei der entsprechenden Lehrkraft müssen daher erweitert werden. Um den Anforderungen eines zeitgemäßen Erkundunterrichts gerecht zu werden, sollte sie an den unterschiedlichsten Vorerfahrungen, Vorwissen und Motivationen der Schüler anknüpfen und Lernen als aktiven und selbstständigen Prozess anbieten. Dieses neue Verständnis von Unterricht führt auch zu einer veränderten Rolle der Lehrkraft, die nun als Beobachter, Ansprechpartner, Helfer und Organisator für die Schüler fungieren muss, um neben der inhaltlich-formalen Wissensaufnahme die Wissensinhalte von ihnen eigens strukturieren, d.h. konstruieren zu lassen. ¹⁵ Alle benannten Entwicklungen legen nahe, mit offenen und problemorientierten Unterrichtsformen in Erdkunde zu arbeiten - damit Schüler mit Handlungen konfrontiert werden, denen sie sich individuell stellen können.

⁹ Vgl. ZIENER 2010 ² , S.14.

¹⁰ TIMMS: Third International Mathematics and Sience Study; PISA: Program for International Student Assessment.

¹¹ Bildungsstandards sind Festlegungen zu Kompetenzen, über die Schüler verfügen, wenn wichtige Lernziele als erreicht

gelten sollen. Vgl. http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/ueberblick.html

¹² Vgl. ZIENER 2010 ² , S.28.

¹³ Vgl. HOFFMANN 2006 ^2, S.80 & 84.

¹⁴ DGfG - Deutsche Gesellschaft für Gepgraphie (2008 ⁵ ), Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulab- S.26ff.

¹⁵ Vgl. EDEL & POPP 2008, S. 113, LENZ 2003, S.2.

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Das vorliegende Konzept beschäftigt sich mit einem Handlungsfeld, dessen Schwerpunkt in der Freizeitgestaltung der Schüler liegt. So sind Planung, Durchführung und Nachbereitung einer Reise notwendige Handlungen eines jeden Schülers im Alltag, insbesondere aber in den Ferien und an Wochenenden. Das zielgerichtete Handeln ¹⁶ als Reisender erfordert Handlungsmuster, die auch in naher Zukunft relevante Bestandteile des Lebens der Lernenden sein werden. ¹⁷ Das übergeordnete Thema, anhand dessen die Arbeit aufgebaut ist, lautet „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“. Auslöser für die Beschäftigung mit diesem Thema war ein gleichnamiger Internetartikel von KIRA. B. HANSER, der dem Reisenden die Entscheidung durch die Vorstellung vieler Merkmale des jeweiligen Urlaubsgebietes vereinfachen soll. ¹⁸ Legitimiert werden kann diese Themenstellung zum einen mit Hilfe des Kernlehrplans Nordrhein-Westfalens für das Fach Erdkunde in der Sekundarstufe I. Dieser weist explizit für die Jahrgangsstufe 5/6 das obligatorische Inhaltsfeld „Auswirkungen von Freizeitgestaltung auf Erholungsräume und deren naturgeographisches Gefüge“ aus. ¹⁹ Zum anderen findet sich die Begründung im Prinzip der Lernspirale 20 innerhalb des Kernlehrplans und im Prinzip der Stoffauswahl 21 wieder.

Als Angebot des Kernlehrplans wird für das vorliegende Konzept der Schwerpunkt „Möglichkeiten der Freizeitgestaltung im Kontext der naturgeographischen Gegebenheiten und des touristischen Angebots in [Küsten]Landschaften“ herausgegriffen. ²² Auch wenn als Reaktion auf immer deutlicher werdende Globalisierungseinflüsse der Lehrplan in direkter Form, z.T. in indirekter Form (mit Begriffen wie Lebens- / Alltagswelt, Lebensraum), den Heimatgedanken wieder aufgreift und dem Tourismus im Nahbereich wieder eine entscheidende Bedeutung zukommen lässt, sind es auch aus meiner Sicht die nationalen Urlaubsziele, die für Schüler der 5. Klasse interessant erscheinen können. Ansprechend und motivierend ist daher auch eine „problemorientierte Betrachtung von heimatnahen [Küsten]Regionen, weil [auch] hier Schüler [in ihrer Freizeit] vorrangig Geographie erleben“. ²³ Nach dem Prinzip der Stoffauswahl wurde daher das in den Lehrbüchern für die 5.Klasse in Vielzahl zu findende Raumbeispiel „Nordsee“ und „Ostsee“ gewählt. Es soll darum gehen, Reisen zu lernen und die Schüler auf kommende Urlaubstage vorzubereiten und zu schulen. Über die Ostsee oder die Nordsee zu sprechen ist eine Sache, im Watt Hinweisschilder oder im Urlaubsort einen Tidenkalender lesen zu können, Kreide von Rügen anzufassen oder im Reisebüro sich über Transportmittel oder

¹⁶ Anm.: gemeint ist: Handeln im engeren Sinne, eingegrenzte Handlungen, vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des

Landes NRW (Hrsg.): Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I (G8) in NRW, Erdkunde, 2007, S. 19.

HINWEIS: Im folgenden abgekürzt durch: LP NRW EK SekI (G8) 2007.

¹⁷ SCHWEDE & WIESE 1999, S.10.

¹⁸ HANSER, K.B. (2000): Urlaub am Meer: Ostsee oder Nordsee? Zugriff am 20.05.2010 unter http://www.welt.de/print-

¹⁹ LP NRW EK Sek I (G8) 2007, S. 26.

²⁰ Der Lernbereich „Freizeitgestaltung / Tourismus“ taucht in sämtlichen Jahrgangsstufen auf. Nur so werden über die Schul- zukunft- bzw. problemorientierte Handlungsweisen nachhaltig aufgebaut. In Anlehnung an RINSCHEDE 2007, S.141f.

²¹ Eigene Betitelung, verfasst von der Autorin, in Anlehnung an RINSCHEDE 2007, S.141f.

²² LP NRW EK Sek I (G8) 2007, S. 26.

²³ RINSCHEDE 2007, S.32.

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Unterkünfte zu informieren eine andere. Aus den Forderungen der aktuellen Bildungsdiskussionen hinsichtlich handlungsorientierten Lernen ergibt sich für das vorliegende Konzept der Zugriff einer offenen organisatorisch-methodischen und inhaltlichen Gestaltung des Unterrichtsvorhabens. Dafür bietet sich die Unterrichtsform des Stationenlernens in optimaler Weise an, weil es „die Kenntnisse und Fähigkeiten möglichst vieler Schüler verbessern [kann], ohne alle auf denselben Leistungsstand zu bringen“. ²⁴ Es geht um einen anderen Aneignungsmodus, der „die Schüler in die Lage versetzen soll, Lernen immer wieder (…) selbst zu planen, durchzuführen und zu reflektieren“. 25

Ziel dieser Arbeit ist es daher, ein Konzept vorzustellen, dass die Chancen und Grenzen für ein handlungsorientiertes Stationenlernen im Erdkundeunterricht zum Thema „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“ aufzeigt. Es gilt Kriterien zu untersuchen, die die Verwirklichung und die Bedingungen für die Durchführung solch einer Unterrichtseinheit unterstützen oder verwerfen. Folgende Leitfragen sollen versucht werden, zu beantworten:

a) Welche Ziele und Qualifikationen können theoretisch von Lernenden im handlungsorientierten

Erdkundeunterricht erreicht werden?

b) Inwieweit kann die Förderung der Handlungskompetenz in der Praxis verwirklicht werden?

c) Unter welchen Bedingungen ist offener Erdkundeunterricht /Stationenlernen zur Förderung der

Handlungskompetenz durchführbar?

d) Welche zukünftigen Chancen und Grenzen ergeben sich nach der Durchführung des Stationen- für die Weiterentwicklung offenen handlungsorientierten Lernens im Erdkundeunterricht?

Neben dem Unterrichten sollen in diesem Konzept vor allen Dingen die Lehrerfunktionen „Diagnostizieren und Beraten“ bei Lern- und Lebensprozessen sowie das „Innovieren und Evaluieren“ neuer Methoden und Gestaltungsaufgaben näher in den Blickwinkel genommen werden. Die Schüler werden hier vom Lehrer als aktiv, selbstgesteuerte Lernende angesehen. Sie sollen durch das Stationenlernen ihr eigenes Lernen planen, wobei die Lehrperson nur Mitgestalter der Lernumgebung ist. Er plant, bearbeitet und stellt die Materialien zur Verfügung, bleibt aber später mehr im Hintergrund tätig. D.h. die Lehrerfunktion “Unterrichten“ bekommt an dieser Stelle eine ganz eigene Setzung. Die Stationen haben durchgehend Lebensweltbezug, was im Schüler eigens ein Handlungs-, Gestaltungs- und Veränderungsinteresse wecken soll. Dieser didaktisch-konstruktive Ansatz nach KLAFKI bemüht sich um eine wachsende Selbstbestimmungsfähigkeit und liegt diesem Konzept zugrunde. Die Lernvoraussetzungen der Lerngruppe, einer 5.Klasse, sind individuell höchst unterschiedlich, so dass zur Realisierung des gesetzten Ziels innere Differenzierung und Individualisierung sowie die Beachtung weiterer didaktischer Entscheidungen (vgl. Kapitel 2.2.1) als unverzichtbar anzuerkennen sind. In der Klasse befinden sich 31 Kinder aus drei Entwicklungsjahrgänge, so dass das Arbeitstempo eines Schülers oft drei- bis vierfach so schnell wie das eines Mitschülers ist - und damit auch seine

²⁴ SCHOLZ 2008, S.21f.

²⁵ BÖNSCH 1991, S.8.

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Leistungsvoraussetzungen. Ebenso kennen die Schüler das Stationenlernen bereits aus der Grundschule. ²⁶ Beide Tatsachen führten mich zur Organisationsform des Stationenlernens, zu offenen Lernmaterialien, die wünschenswert am Durchschnittstempo und an den Durchschnittsanforderungen auszurichten sind. ²⁷ Schnelleren Schülern werden neben den Standardstationen (Fundamentum) motivierende Zusatzstationen (Additum) sowie Zusatzaufgaben angeboten, an denen sie ihr Wissen vertiefen und erweitern können (vgl. Kapitel 3). ²⁸ Um einen Überblick über das vorliegende Konzept zu bekommen, möchte ich an dieser Stelle die weiteren Kapitel vorstellen: Zunächst soll im ersten Teil des 2. Kapitels das Unterrichtsvorhaben aus fachdidaktisch-wissenschaftlicher Perspektive kurz und prägnant betrachtet werden und die Frage Welche Ziele und Qualifikationen können theoretisch von Lernenden im handlungsorientierten Erdkundeunterricht erreicht werden? beantwortet werden. Nachdem die Bedeutung der Handlungskompetenz im engeren Sinne aufgezeigt wurde, sollen im zweiten Teil des 2. Kapitels methodischdidaktische Überlegungen und Entscheidungen als Grundlage für die Durchführung des Stationenlernens „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“ festgelegt und der Frage Inwieweit kann die Förderung der Handlungskompetenz (im engeren Sinne) in der Praxis verwirklicht werden? entgegnet werden. Kapitel 3 beschäftigt sich mit der eigentlichen Umsetzung des Konzeptes, mit der Anwendung verschiedener Formate zur Förderung der Handlungskompetenz und der Frage Unter welchen Bedingungen ist offener Erdkundeunterricht /Stationenlernen zur Förderung der Handlungskompetenz durchführbar? Um den eigentlichen Erfolg des Konzeptes zu untersuchen, erfolgt im Kapitel 4 eine übergeordneten Einschätzung des Unterrichtsvorhabens sowie die reflexive

Behandlung der einzelnen Formate und deren Beitrag zu einer nachhaltigen Förderung der Handlungskompetenz (im engeren Sinne). Die Beantwortung der Frage Welche zukünftigen Chancen und Grenzen ergeben sich nach der Durchführung des erstellten Stationenlernens für die Weiterentwicklung handlungsorientierten Lernens im Erdkundeunterricht? soll abschließend die Arbeit abrunden.

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An dieser Stelle soll deutlich werden, dass offener Unterricht aus der Diskussion um Unterricht und Schule nicht mehr wegzudenken ist. Gerade und insbesondere offener Geographieunterricht soll alltagsorientierte Schülerfragen aufgreifen und möglichst viele differenzierte Zugänge zum Thema ermöglichen. Zur Begründung wird von der Heterogenität der heute in der Schule anzutreffenden Schülerpersönlichkeiten ausgegangen, wie bereits im ersten Kapitel näher beleuchtet. Welche

²⁶ Daher bedarf es in dieser Klasse keiner sorgfältigen Einführung in diese Arbeitsform durch Vorübungen, wie es oft in der

Literatur gefordert wird. Vgl. dazu EDEL & POPP 2008, S.130, GUDJONS 2004, S.8.

²⁷ Vgl. BAUER 1997, S. 34.

²⁸ Vgl. SCHOLZ 2008, S.22, SCHÜTTE (2010): „Lernen an Stationen“, Zugriff am 20.05.2010 unter http//:www.kfmaas.de/me-stat.html

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Chancen und Perspektiven im Hinblick auf die Anbahnung von Handlungskompetenzen mit offenem Erdkundeunterricht möglich sind, gilt es hier vorzustellen.

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Fachunterricht soll Kinder und Jugendliche für das spätere Leben vorbereiten und sie für ihr gegenwärtiges Dasein fitmachen. Neue Lernformen aufzuspüren, gilt daher als pädagogische Zielsetzung in aktuellen schulpolitischen Überlegungen. Es gibt jedoch ebenso viele Befürworter wie Gegner, die über ein sinnvolles Maß der Öffnung von (Erdkunde)Unterricht streiten.

2.1.1 Ein Blick über den Tellerrand: Zum Status der Bedeutung des offenen handlungsorientierten Erdkundeunterrichts

Die historischen Wurzeln des offenen handlungsorientierten Lernens liegen in der Reformpädagogik, die aus der Kultur- und Bildungskritik Ende des 19.Jahrhunderts entstand. ²⁹ Die Gemeinsamkeit aller Richtungen und Strömungen liegt darin, dass das Recht des Kindes auf Selbstbestimmung und Aktivität innerhalb des Lernprozesses zu tolerieren und zu fördern sei. Eine endgültige Bestimmung dessen, was unter „Offenen Unterricht“ verstanden wird, existiert leider nicht. Gilt eine Tür als „offen“, und wenn es nur ein Spalt breit wäre, würden gewisse Formen der inhaltlichen, methodischen und organisatorischen Öffnung vorliegen bzw. genutzt werden. ³⁰ Eine totale Öffnung des Unterrichts würde jedoch bedeuten, die Gesamtverantwortung für den Lernprozess abzugeben. Da aber Lehrkräfte Ziele bzw. Intentionen haben, sollte offener Unterricht als Ergänzung des bestehenden Unterrichts genutzt werden, wobei Offenheit und Geschlossenheit im Unterricht als Komplement zu betrachten sein. 31

Grundlegende allgemeine Merkmale des offenen Unterrichts ³² werden auch dem vorliegenden Konzept zugeschrieben:

a) Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden bei der Auswahl der Inhalte, Arbeitsmittel, Sozialformen

und Methoden

b) Zurückhaltung der Lehrenden bei gleichzeitiger Förderung organisierten Lernens

c) aktive problemorientierte Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand

d) selbstverantwortliche Arbeitsformen wie z.B. Lernen an Stationen

Einzelne Merkmale werden bei der Durchführung der Unterrichtseinheit in ihrer Intensität unterschiedlich ausgeprägt sein. Das Stationenlernen weist als offene und

²⁹ Vgl. LENZ 2003 S.2.

³⁰ MEYER, 2006: 148, vgl. auch UHLENWINKEl 2000:5, EDEL & POPP 2008:116ff, ZAGORA (2002): „Öffnung von Unterricht in der

Sekundarstufe I“, Zugriff am 20.05.2010 unter http//: edoc.hu-berlin.de/dissertationen/zagora-ricarda-2002-05-02/PDF/Zagora.pdf

³¹ Vgl. GUDJONS 2004 S.8, LENZ 2003 S.5.

³² Nach EDEL & POPP:2008 ⁵ , S.110; 116, vgl. auch GUDJONS 2004, S.7f .

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selbstverantwortliche Lernform eher einen geringen Freiheitsgrad auf, da Arbeitsaufträge und Materialien von der Lehrkraft vorgegeben werden. Erdkundeunterricht bietet sich besonders dann für ein Stationenlernen an, „wenn sich [die Themen] unter verschiedenen inhaltlichen Facetten erfassen lassen, die als Teileinheiten […] bearbeitet werden können“. ³³ „Die Teileinheiten an den einzelnen Stationen bauen aber nicht zwingend aufeinander auf, stehen aber untereinander in einem logischen Zusammenhang“. ³⁴ Nur so kann gewährleistet werden, dass sich jeder Schüler frei bewegen und eigenständig arbeiten kann. So können individuelle Handlungsspielräume von den Schülern genutzt werden. ³⁵ Zusätzlich kommt dem Klassenzimmer als eine stimulierende Lernumgebung eine besondere Bedeutung zu, da die Schüler aus ihrer gewohnten Unterrichtssituation heraustreten, um neue Lernwege zu erkunden. Denn, so betonen MEYER et.al, „Variationen hinsichtlich Aufgabenstellung und Lernwege verbessern das Lernklima und erhöhen den [nachhaltigen] Lernerfolg eines jeden Einzelnen“. ³⁶ Schulbuchverlage, fachdidaktische Zeitschriften, Lehrbücher - sie alle bieten Stationsarbeit in vielfältigster Form für den Erdkundeunterricht an. Aber genügen die Aufgaben und Materialien den qualitativen Ansprüchen von offenem problemorientierten Lernen? ³⁷ Sichern sie den Zugewinn von nachhaltigen haptischen Verhalten entsprechend der Forderung der Kultusmininsterkonferenz, der Lehrpläne und Curricula? UHLENWINKEl untersuchte 758 Kleinformen des Lernzirkels ³⁸ im Erdkundeunterricht. Sie zeigt auf, dass es sich bei den Materialien zum Großteil um Texte und Bilder und nur um einen geringen Anteil von Freiarbeitsmaterialien handelte. ³⁹ Hinzu kommt, dass „von den knapp 20 Prozent der Aufgaben, die Schüler ein selbstständiges und entdeckendes Lernen ermöglichen könnten, lediglich 1,7 Prozent auf problemlösendes Lernen gerichtet waren“. ⁴⁰ Es ist also notwendig - und soll mit diesem Konzept versucht werden - die Form des Lernens an Stationen für den Erdkundeunterricht weiterzuentwickeln und die „Verzahnung von praktischem Tun, Reflexion, Begriffsbildung und fachbezogene Kenntnisse“ ⁴¹ zu forcieren. In wie weit das Thema „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“ durch ein derart gestalterischen und organisierten Lernprozess erschlossen werden kann, bleibt noch offen. Fest steht, dass die innerhalb des Stationenlernens „zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten“ ⁴² werden und die Lernumgebung durch vielfältige aktive Handlungsmuster eines Reisender eine neue Qualität erhält. Das haptische Begreifen und Tun als Reisender kann nur abgerufen werden, wenn die Schüler die Sicht bzw. die

³³ Verändert nach RINSCHEDE 2007 ³ ; S.288.

³⁴ Ebd.

³⁵ KLIPPERT 1991, S.56.

³⁶ Verändert nach MEYER et.al 2007 44ff, vgl. DECI & RYAN 1993, S.233.

³⁷ NEBEL 1997, S.6: Ansprüche an die Gestaltung von Aufgaben im Stationenlernen.

³⁸ Anm. der Autorin: Beim Lerzirkel handelt es sich um Stationsarbeit mit festgelegter Reihenfolge und festgelegten Wechseln.

³⁹ UHLENWINKEL 2005, S. 48.

⁴⁰ Ebd.

⁴¹ KLIPPERT 1991, S.54.

⁴² JANK & MEYER 2002 ⁵ , S.315; vgl. MEYER 1994, S.214.

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Perspektive des Betroffenen einnehmen und damit sein Handeln verstehen. Nur so wird die Bildung eines abstrakten Begriffs (bei Vernetzung der Begriffe die Bildung einer Kategorie) ermöglicht und kann verinnerlicht werden, was sich wiederum auf das eigene Handeln in der Gegenwart und nahen Zukunft zurückwirkt. ⁴³ „Die Lebenswelt der Schüler kann nicht einfach für nichtig erklärt werden, sondern sie sollte mit und durch den Unterricht erklärt werden.“ ⁴⁴ Das handlungsorientierte Unterrichtskonzept nach H. MEYER ist die Grundlage für das vorliegende Stationenlernen. Es soll darum gehen, „schüleraktive Phasen zu gestalten und in Zusammenhängen zu lernen, neue kooperative Lernformen kennen zu lernen [und] ein [End]Produkt zu erarbeiten“. 45

2.1.2 Ein Blick in die Tiefe: Die Bedeutung der Handlungskompetenz im engeren Sinne als zentraler Aspekt

Die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) veröffentlichte im Jahr 2006 die nationalen Bildungsstandards für das Fach Geographie, um die Qualität von Geographieunterricht zu verbessern und weiterzuentwickeln. ⁴⁶ Sie legten Kompetenzen fest, die Schüler am Ende der Schullaufbahn besitzen sollen. So auch für den Kompetenzbereich „Handlung“: Handlung wird von der DGfG als „Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können“ definiert. ⁴⁷ Eine ähnliche Definition findet sich bei HOFFMANN: Handlung ist bei ihm die „Fähigkeit (und Bereitschaft), Probleme sachgerecht und aktiv handelnd zu lösen“. 48

Damit der Begriff „Schlüsselfach“ ⁴⁹ für das Fach Geographie und die Position der Eigenständigkeit des Faches gestärkt werden konnte, erklärte KÖCK die „Raumverhaltenskompetenz“, die der Geographieunterricht als oberste Qualifikation vermitteln soll, als „für den einzelnen wie für die ganze Menschheit existentiell unabdingbare Grund- oder Schlüsselqualifikation“. ⁵⁰ Für den Lehrplan Nordrhein-Westfalens ergibt sich hieraus eine starke Orientierung auf den Aufbau einer Verhaltenskompetenz sowie auf die Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben der Schüler von heute. ⁵¹ Der Kernlehrplan Erdkunde für die Sekundarstufe I benennt die Raumverhaltenskompetenz als „raumbezogene Handlungskompetenz“, deren Vermittlung zentrale Aufgabe des Erdkundeunterrichts sein sollte. 52

⁴³ Vgl. RHODE-JÜCHTERN 1996, S.4ff; auch REINFRIED 2006 ² , S. 62f.

⁴⁴ UHLENWINKEL 2000, S.7.

⁴⁵ Verändert nach HUWENDIECK 2008, S.55.

⁴⁶ DGfG - Deutsche Gesellschaft für Gepgraphie (2008 ⁵ ), Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulab- S.1f.

⁴⁷ Ebd. S.9.

⁴⁸ HOFFMANN 2006, S.87.

⁴⁹ Begriff wurde von KÖCK 1993, S.13ff geprägt.

⁵⁰ Ebd. S.15.

⁵¹ RINSCHEDE 2007, S.54.

⁵² LP NRW EK Sek I (G8) 2007, S.15.

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7 K H P D Ä 8 U O D X E E D P P 0 H H U U 1 R U G V H H H R G H U 2 V W V H H " ³ ³

„Die raumbezogene Handlungskompetenz zielt auf die fachliche Erfassung und

Durchdringung von Ausschnitten der räumlich geprägten Lebenswirklichkeit auf

⁵³ unterschiedlichen Maßstabsebenen“.

„Die raumbezogene Handlungskompetenz im weiteren Sinne resultiert aus den miteinander

verflochtenen Teilkompetenzen Sach-, Methoden-, Urteils und Handlungskompetenz im

⁵⁴ engeren Sinne“.

„Die Handlungskompetenz im engeren Sinne bezieht sich auf unterschiedliche unmittelbar

zielgerichtete Handlungen der Lernenden. Durch produktives Gestalten, simulatives oder

reales Handeln werden unterschiedliche Handlungsmuster erprobt. Das Verfügen über ein

solches Handlungsrepertoire ist für eine verantwortungsbewusste Mitwirkung bei der

⁵⁵ Entwicklung, Gestaltung und Bewahrung von Räumen Voraussetzung.“

Da sich für die vorliegende Arbeit keine weiteren Definitionen für die „Handlungskompetenz im engeren Sinne“ in der Literatur gefunden haben, kann man davon ausgehen, dass es sich bei dem Umgang mit den Begrifflichkeiten, der Transformation in den Schulalltag sowie wenig vorliegenden Unterrichtsbeispielen gegenwärtig um ein Laborfeld handelt. Lediglich RINSCHEDE benennt und definiert den Begriff der Handlungskompetenz als „das Ergebnis der Schlüsselqualifikationen und bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft zum Handeln“. ⁵⁶ Es gehe darum, Kompetenzen in verschiedenen gegenwärtigen und zukünftigen Handlungsspielräumen nutzbringend einzusetzen. Diese werden besonders durch

eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen wie z.B. bei der offenen Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ erreicht. 57

Es wurde und wird viel über handlungsorientierten Unterricht und deren Möglichkeiten publiziert, aber es liegen keine Aufsätze oder Unterrichtssequenzen vor, die sich explizit mit der „Handlungskompetenz im engeren Sinne“ im Erdkundeunterricht beschäftigen. ⁵⁸ Somit erweist sich der vorliegende Konzeptansatz zur Förderung der Handlungskompetenz im engeren Sinne als außerordentlich produktive Quelle für eine unterrichtliche Innovation seitens der Schüler, aber auch seitens der Lehrkraft. Was bedeutet das jetzt konkret für diese Arbeit? Die Schüler sollen sich mit den Handlungsabläufen eines Reisenden, der seinen Urlaub an der Nordsee oder Ostsee plant, identifizieren. Damit orientiert sich die Unterrichtsgestaltung an der Lebenswirklichkeit der Kinder. Gut die Hälfte war schon einmal an der Nord- oder Ostsee, viele kennen den Begriff Ebbe und Flut bereits und wissen, wie man aus der Heimat in das Feriengebiet gelangt. Es soll vorrangig darum gehen, Handlungskompetenzen aufzubauen, indem die Schüler reale Erkundungsgänge in ein Reisebüro durchführen, Entscheidungen für einen Erholungsraum treffen, den Koffer entsprechend simulativ packen können, ein Quiz zum Urlaubsgebiet basteln, die dortige (Umwelt)Probleme erkennen und ihre Verhaltenweisen anpassen, mit einem Partner über Vor- und Nachteile der Reise

⁵³ Ebd.

⁵⁴ Ebd. S.18.

⁵⁵ Ebd. S.19.

⁵⁶ RINSCHEDE 2007, S. 165.

⁵⁷ Ebd. S.168.

⁵⁸ Vgl. auch HUWENDIECK 2008, BÖNSCH 1991, KLIPPERT 1991, ENGELHARDT 1991, UHLENWINKEL 2000 & 2005.

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sprechen und die Ergebnisse der Stationen in geeigneter Form eines individuellen Reiseführers unter Verwendung der Fachbegriffe gestalten. Der Handlungsprozess wird also durch eine spezifische Produktorientierung ergänzt und didaktisch legitimiert. Aber „auch die im Rahmen […] [des] Handlungsprozesses sich bildenden operativen Einsichten und Routinen (nachschlagen, strukturieren, planen, entscheiden, argumentieren etc.) sind didaktisch relevante Handlungsprodukte, sprich: Produkte des [jeweiligen] Schülerhandelns“ ⁵⁹ und fördern zielgerichtet den Aufbau einer Handlungskompetenz im engeren Sinne.

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Bei dem vorliegenden Konzept zur Förderung der Handlungskompetenz im engeren Sinne ⁶⁰ handelt es sich um einen auf seine praktische Umsetzbarkeit angestrebten Beitrag, der versucht, die zuvor genannten bildungspolitisch, curricularen und didaktisch postulierten Theoreme sinnvoll in einem schülerzentrierten und schülergerechten Förderrahmen zu integrieren. Im Folgenden soll der methodischdidaktische Zugriff daher noch genauer ausgeleuchtet und begründet werden.

2.2.1 Methodisch- didaktische Überlegungen und Entscheidungen Um einen ersten Einblick in die einzelnen Entscheidungen zur Vorbereitung, Planung und Durchführung des Lernens an Stationen zu bekommen, wurden in dem letzten Kapitel bereits Formate und Produkte einzelner Stationen benannt, die an dieser Stelle fokussierter betrachtet werden sollen. Eine Übersicht über die Stationen folgt dann im Kapitel 2.2.2.

2.2.1.1 Begründung des Stationenlernens als methodischen Zugriff

In der Literatur werden viele Bezeichnungsynonyme für das Stationenlernen verwendet: Lernen an Stationen, Stationenarbeit, Lernzirkel u. a. ⁶¹ In Anlehnung an das Zirkeltraining im Sport wurde das Verfahren des „Lernzirkels“ bereits Mitte des 19.Jahrhunderts entwickelt. Er war somit die Urform des Stationenlernens. Es galt und gilt in einer festgelegten Bearbeitungszeit einzelne Stationen anzulaufen und nach einem gemeinsamen Wechsel zur nächsten Station ein neues auf der vorherigen Station aufbauendes Thema zu bearbeiten. ⁶² Durch Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung kann eine Weiterentwicklung des Lernzirkels erfolgen, indem jedem Schüler individuelle Lernzugänge durch Selbst- und Mitbestimmung des Lernortes, der Bearbeitungsreihenfolge und der Sozialform

⁵⁹ KLIPPERT 1991, S.55.

⁶⁰ Fortlaufend als „Handlungskompetenz“ genannt, gemeint sei aber immer die „Handlungskompetenz im engeren Sinne“.

⁶¹ Für das vorliegende Konzept wird die Verwendung „Stationenlernen“ aufgrund der Kurzfassung benutzt.

⁶² Vgl. LENZ 2003: 44, auch RINSCHEDE 2007 ³ , S.286.

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verschaffen werden. Diese „Erfahrung von Mitgestaltung“ gilt als wichtiger Beitrag des Faches Erdkunde zur Bildung von Eigenständigkeit und Mitverantwortung. ⁶³ Bevor die Lernzugänge geplant und organisiert werden, muss ein inhaltlich begrenzter Rahmen gesteckt werden. Im ersten Kapitel konnte das Thema „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“ bereits durch curriculare Bezüge sowie der gegenwärtigen und zukünftigen Lebensgestaltung der Schüler legitimiert werden. Als Lehrperson muss man sich demnach erstmal mit der Frage beschäftigen, ob es überhaupt möglich ist, dieses Thema komplett durch ein Stationenlernen abzudecken. Es sollte aus meiner Sicht auf jeden Fall möglich sein,

- da das Thema didaktisch reduziert, gestaltet, vereinfacht und zielgerichtet (hier auf die

64 Förderung der Handlungskompetenz) ausgelegt wird.

- da Anschauungsgegenstände, Arbeitsmittel und vorgearbeitete Materialien gestellt werden,

so dass der Schüler nicht viel schreiben bzw. ausschneiden muss.

- da ein festgelegter Zeitrahmen gesteckt wird, ohne dass man selber unter Druck gerät.

Gerade der organisatorische Gestaltungsspielraum, die Kooperation im Kollegium und mit der Schule sowie das Bewusstsein für die Dringlichkeit des Erfahrungslernen für die Schüler von heute waren Bedingungen für dieses Unterrichtsvorhaben. Die Angst, die eigene Aktivität und Verantwortung durch das lehrerunabhängige Arbeiten der Schüler abzugeben, sollte nicht schwerfallen. Die Schüler kennen mich als Helfer, Berater sowie Beobachter bereits von anderen offenen Lernformen wie der Lerntheke. Das Stationenlernen als ein weiteres Instrument zum individualisierenden Unterricht ⁶⁵ bietet also hier der 5.Klasse einen idealen methodischen Zugriff, da sich die Schüler durch ihre heterogenen Leistungsvoraussetzungen ideal in das Lernarrangement einfinden können. Im Blickwinkel stehen handlungsorientiertes Lernen, multisensorisches Förderung der Kreativität, die Selbstbestimmung der Bearbeitungsreihenfolge der Stationen, die Selbstkontrolle sowie die Wahl der Sozialform. ⁶⁶ Während bei der Einzelarbeit der individuelle Lernprozess im Vordergrund steht, gerät die Vielfalt dieser heterogenen Lerngruppe bei der Beobachtung einer Partnerarbeit für mich stärker in den Blickpunkt. Daher entschloss ich mich für das Angebot, die Bearbeitung der Stationen als Einzelarbeit und Partnerarbeit immer wählen zu lassen. In der Klasse haben sich über das fünfte Schuljahr hinweg alte und neue Freundschaften entwickelt, so dass hier die Möglichkeit der Zusammenarbeit vorliegen kann. Voraussetzung ist aber die soziale Verpflichtung, aufgestellte Regeln zum Verhalten während des Stationenlernens einzuhalten. Ebenso gibt es in der Klasse einige Schüler, die in ihrem Entwicklungsstatus schon sehr fortgeschritten sind und manche Aufgaben eher alleine erledigen möchten.

⁶³ LP NRW EK Sek I (G8) 2007, S.12.

⁶⁴ Vgl. auch BALLSTAEDT 2007 S.22, vgl. RINSCHEDE 2007 S.57.

⁶⁵ WEYLANDT, D. 2009, S.23.

⁶⁶ Merkmale des Stationenlernens nachzulesen bei: LENZ 2004, S.44, vgl. UHLENWINKEL 2005, S.48f, vgl. KNAPP, A.1996 ³ ,

S.108, vgl. RINSCHEDE 2007 ³ , S.284f.

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Auch sie geben durch ihre Haltung gegenüber den Mitschülern und der Arbeitsform dem Lernort eine angenehme Atmosphäre und unterstützen das Lernklima. Die Unterrichtseinheit „Urlaub am Meer - Nordsee oder Ostsee?“ wird in möglichst kleine Einheiten durch inhaltliche Abgrenzungen zerlegt, die die Stationen bilden. So entstehen Station zum allgemeinen Reiseverhalten, zur Reiseplanung, zur Ostsee und zur Nordsee. An jeder Station finden die Schüler Material vor, das didaktisch so aufbereitet ist, dass es ohne Anleitung durch mich als Lehrperson zu bearbeiten ist. Zur Förderung der Handlungskompetenz dienen hier Freiarbeitsmaterialien wie Sinnesmaterial, Rätsel, Simulationsspiele oder Planstrategien, da sie „problemlösendes Lernen“ und „die Bereitstellung vielfältiger Zugänge“ unterstützen. ⁶⁷ Neben den Standardstationen (Fundamentum) müssen weitere Stationen geplant werden, um zum einen Staus zu vermeiden und zum anderen den Schülern freies individuelles Arbeiten zu ermöglichen. ⁶⁸ Eine Pufferstation vermeidet Gedränge und Geschubse und kann den Lernenden, neben Lexika u.a. Büchern, Anschauungsmaterialien zum Anfassen bieten. Die Materialien stammen von den Schülern, so dass die Station von ihnen selbst gestaltet und der ganzen Klasse als Zusatz angeboten werden kann. Mit Hilfe einer Servicestation versorgt man die Schüler mit Wissen aus den Vorstunden (insbesondere Methodenwissen), was sie bei der Bearbeitung einzelner Stationen abrufen müssten, aber vielleicht nicht mehr parat haben. Die Kontrollstation ist für die geplante Unterrichtseinheit die erste und letzte Station in jeder Stunde, die vom Schüler besucht werden soll. Zu Beginn der Stunde findet er dort seinen Laufzettel, durch den er immer einen Überblick über seinen Bearbeitungsstand erhält und ihn aktualisieren kann, wenn er mit einer Station fertig ist. Diese „Form der ´Buchführung´ weist Schüler darauf hin, dass die Arbeit in den ganzen Stunden keinesfalls Freiheit zum Nichtstun bedeutet“. ⁶⁹ Am Ende jeder Stunde werden die Zettel wieder eingesammelt. Beim Durchschauen kann die Lehrkraft direkt den Lernfortschritt einzelner Schüler diagnostizieren. Weiterhin findet der Schüler an der Kontrollstation einen Kontrollkatalog vor, mit dem er nach Beenden einer Station seine Ergebnisse eigenständig vergleichen kann. Die Stationen sind durch Nummerierung und Farben klar gekennzeichnet. An jeder Station können die Schüler Kreativität entwickeln und sie durch eigene Planungsideen und dem Entwerfen von Produkten fördern. Keine Station baut auf einer anderen auf, jede bietet Materialien in mehrfacher Ausführung an, hat hohen Aufforderungscharakter und ist ganzheitlich gestaltet, d.h. die Kinder lernen durch mehrere Lerneingangskanäle, in dem sie unbewusst und bewusst Reize aufnehmen und sie verarbeiten. Ziel sollte es sein, ihre Sinne aufzuwerten, in dem ihre auditiven, visuellen und kinästhetischen Ebenen angesprochen werden. ⁷⁰ Texte zu hören, Produkte zu collagieren, Gegenstände wie Kreide, Muscheln, Seesterne oder Steine

⁶⁷ UHLENWINKEL 2005, S.48.

⁶⁸ Vgl. POTTHOFF 1996, S.144ff, mögliche Stationentypen.

⁶⁹ KNAPP, A. 1993, S.108ff.

⁷⁰ Vgl. POTTHOFF 2001, S.54 ; auch BAUER 1997, S.107; ENGELHARDT 1991, S. 5f; EDEL & POPP 2008, S.131.

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anzufassen, Situationen szenisch umzusetzen oder einfach auch zu spielen ist Lernen aus erster Hand und kann zur Verwirklichung der Förderung der Handlungskompetenz im engeren Sinne beitragen. Die methodische Öffnung des Aneignungsmodus, die Lenkung über die Gestaltungsmaterialien und der Lernantrieb der einzelnen Schüler können dabei unterstützend dienen.

2.2.1.2 Begründung ausgewählter Formate zur Förderung der Handlungskompetenz im engeren Sinne

Die unterschiedlichen Handlungsmuster, die während des Stationenlernens erprobt werden sollen, zählen zu möglichen gegenwärtigen und zukünftigen Handlungsabläufen der Schüler. Vorliegend soll nun der kompetenzbezogene Zugriff genauer ausgeleuchtet werden:

Die geplante Unterrichtsgestaltung orientiert sich an der Lebenswirklichkeit der Kinder und ist auf unterschiedliche unmittelbar zielgerichtete Handlungen eines Reisenden ausgelotet. Der Handlungsprozess wird durch eine spezifische Produktorientierung (Reiseführer) ergänzt. Es gilt die jeweiligen Lernzugänge und Arbeitsweisen der Schüler zu beobachten (diagnostizieren), eigenverantwortliches Lernen zu unterstützen und ihnen so zu einem neuen Handlungsrepertoire zu verhelfen (fördern). Dabei spielen innovative Ideen, ganzheitliche Aufgaben und der Spielcharakter eine entscheidende Rolle. Die eigens von der Lehrkraft erstellten „Spuren“, die sich an der Arbeit mit Hand, Kopf und Herz ausrichten, sollen vom Schüler „gelesen“ und „aufgenommen“ werden.

Die Idee eines Fragebogens 71 , mit dem die Schüler herausfinden sollen, ob sie eher der Nordsee- oder der Ostseetyp sind, beruht auf den bereits genannten Internetartikel von K.B. HANSER „Urlaub am Meer- Nordsee oder Ostsee?“ Durch die unterschiedlichen Charakterzüge der Urlaubsgebiete wird den Schülern eine erste Entscheidungshilfe mitgeben. Die Lösung des Fragebogens finden sie dann an der Kontrollstation und kann in die Gestaltung des Reiseführers mit einbezogen werden.

Eine zielgerichtete reale Handlung soll einer zu erstellenden Liste mit Informationen 72 , die im Reisebüro erfragt werden können, entspringen. Als Hilfe bieten sich Auszüge aus Reisekatalogen an, die an der Station direkt zu finden sind. Wenn diese Station eher am Ende der Reihenfolge bearbeitet wird, kann die Einholung der Auskünfte schon spezieller auf das gewählte Urlaubsgebiet ausgerichtet sein. Zu dem nachfolgenden Erkundungsgang in ein Reisebüro wird der Schüler entweder alleine, zu zweit oder auch mit den Eltern in der schulfreien

⁷¹ Vgl. Anhang, Anlage 1 „Fragebogen“:

⁷² Vgl. Anhang, Anlage 2 „Aufgabenblatt Station 1“.

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Zeit aufbrechen. Da viele Schüler auswärts wohnen und möglicherweise auf Widerstand in den Reisebüros zu treffen ist, kann die Aufgabe auch mit den Eltern zusammen erledigt werden. Mitgebrachte Reiseprospekte dienen der Entscheidungsfindung an der festgelegten Endstation sowie dem Verschönern des eigenen Reiseführers.

Damit die Schüler auch über ein Handlungsrepertoire für eine

verantwortungsbewusste Mitwirkung bei der Bewahrung von Naturräumen verfügen, wird an einer Station der Aspekt des nachhaltigen Handelns mit einfließen. Geplant ist, eine Checkliste für eine umweltschonende Reise 73 erstellen zu können, die sich an ausgesuchten Kriterien orientiert. Die Schüler sollen sich Gedanken machen über die Wahl der Transportmittel zum und im Urlaubsgebiet, zur Unterkunft und Verpflegung sowie zum Verhalten bzw. möglichen Aktivitäten vor Ort. Ein selbst gestalteter Zeitungsartikel zum schlechten Zustand der Ostsee sowie die Vorstellung des Nationalparks Jasmund forcieren die Bedeutung des nachhaltigen Handelns im Urlaubsgebiet.

Eine spielerische Gestaltungsaufgabe wird durch 20 vorverarbeitete Spielkarten angeboten. Auf ihnen stehen Quizfragen 74 , die sich alle auf das Urlaubsgebiet der Ostsee beziehen. Die Antworten müssen die Schüler selber gestalten, d.h. zum einen die richtige Antwort herausfinden, zum anderen aber auch 2 falsche Antworten überlegen. Da nicht jeder Schüler 20 Spielkarten bekommen kann (immenser Aufwand für die Lehrkraft) müssen Eingrenzungen festgelegt werden. So sollen die Schüler sich 10 von den 20 Spielkarten aussuchen und sie gestalten. Zusätzlich können sie noch 6 leere Karten ziehen, auf denen sie sich selber Quizfragen und deren Antworten überlegen können. Insgesamt hat der Lernende dann 16 Spielkarten, die zu einer Erweiterung anregen sollen, aber auch zum Spielen. Dazu benötigen sie Spielregeln, die sie abschließend auf einem Zusatzblatt festlegen.

In der Schule ist das Auge das wichtigste Sinnesorgan. Damit die Schüler Texte nicht nur lesen, fiel die Entscheidung sehr schnell für einen anderen Zugang zu einem Lerninhalt. Das Watt ist für Schüler der 5.Klasse noch etwas Spannendes. Wie das funktioniert mit den Flächen an einer Gezeitenküste, die bei Niedrigwasser trocken fallen, ist vielen Schülern in dem Alter noch nicht klar. Es ist dem faszinierenden Wechselspiel von Ebbe und Flut zu verdanken, dass zweimal täglich der Meeresboden freigelegt wird. Zum Begreifen dieses Vorganges und dem Kennen lernen des Watts habe ich mich neben einer Standardstation mit vielen Bildern für ein Hörspiel ⁷⁵ entschieden, was jedoch sehr gut vorbereitet werden muss. Der kindgerechte Weg erfolgt über eine Geschichte des Schafs Pelle von der

⁷³ Vgl. Anhang, Anlage 3 „Arbeitsblatt von Station 3“.

⁷⁴ Vgl. Anhang, Anlage 4 „Auswahl an Spielkarten“.

⁷⁵ Vgl. Anhang, Anlage 5 „Einblick in die Station 5“.

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nordfriesischen Insel Pellworm, das den Hörer zu einer Wattwanderung einlädt. Während die Geschichte erzählt wird, mit realitätsnahen Geräuschen untersetzt, werden verschiedene Hinweise erwähnt, die das Verhalten im Watt betreffen. Aufgabe soll es anschließend sein, ganz individuelle Hinweisschilder zu gestalten, zu malen bzw. zu basteln und sie in den späteren Reiseführer zu kleben. Ist eine

Reise an die Nordsee geplant, kann man sich mit diesen noch einmal befassen und sein Verhalten im Watt dementsprechend anpassen. Durch die etwas anderen Wetterbedingungen an der Nordsee muss der Koffer auch dementsprechend gepackt werden. Diese simulative Handlungsplanung wird an dieser Station zusätzlich mit angeboten, indem die Schüler ihren ganz eigenen Koffer „packen“. 77

Für die Förderung der Handlungskompetenz habe ich mich an der Endstation für ein simulatives Rollenspiel ⁷⁸ entschieden, bei dem tatsächliche Planungsprozesse nachvollzogen und Entscheidungen getroffen werden müssen. Durch die Vorlage der ganzen Inhalte aus den Stationen wird das Rollenspiel stark gelenkt. Trotzdem würde ich es eher dem „offenen Rollenspiel“ ⁷⁹ zuordnen, da sie hier flexibel auf die Argumente des Mitspielers eingehen müssen. Zuvor entscheidet sich der Schüler für ein Urlaubsgebiet. Haben beide dasselbe Urlaubsgebiet gewählt, sollen sie die Argumente zusammen bringen und sich über eine mögliche Eigenanreise, Unterkunft oder Aktivität vor Ort unterhalten. Haben beide unterschiedliche Urlaubsgebiete gewählt, sollen sie argumentativ den Mitschüler von ihrem gewählten überzeugen. Dazu können sich die Schüler vorher Notizen machen. Da auch hier die Mitbestimmung der sozialen Form von Schülerseite vorliegt, bin ich mir sicher, dass sich besonders die Paare schon vorher auf ein Urlaubsgebiet festgelegt haben.

Die Förderung der fachlichen Methodenkompetenz fließt bei den Stationen nur zum Teil ein. Lediglich die Wahl zwischen einer Zeichnung eines Deichprofils oder dem Diagramm „Sturmfluten an der Nordsee“ ⁸⁰ erfordert vom Schüler die Rückkopplung zu den Vorstunden. Auch die Zusatz-Servicestation bietet Klimadiagramme ⁸¹ zu Urlaubsorten an der Nord- und Ostsee zum Lesen, Auswerten oder Zeichnen. Hier können sich die Schüler über Temperaturen, Niederschläge und z.B. den wärmsten Monat informieren.

Für die Durchführung der Unterrichtseinheit wird die Methodenkompetenz eher eine Zubringerfunktion für die Vermittlung und Förderung der Handlungskompetenz übernehmen, und das in zweierlei Hinsicht: Zum einen kann sich durch die selbst geschaffene Struktur des sozialen Miteinanders im Stationenlernen die Lehrkraft Zeit

⁷⁶ Vgl. Anhang, Anlage 6 „Aufgabenblatt 1 & 3 von Station 5“.

⁷⁷ Vgl. Anhang, siehe oben.

⁷⁸ Vgl. Anhang, Anlage 7 „Arbeitsblatt von Station 6“.

⁷⁹ Vgl. auch MEYER 2006, S.140.

⁸⁰ Siehe Anhang, Anlage 8 „Aufgabenblatt von Station 4“.

⁸¹ Siehe Anhang, Anlage 9 „Servicestation“.

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für individuelle Förderung und Beratung nehmen und somit auch schwächeren Schülern einen Zugewinn an Kompetenzen zusichern. Zum anderen erfolgten innerhalb des Schuljahres Einführungen in verschiedene Methoden. Die Schüler haben gelernt, wie man miteinander in der Gruppe arbeitet, wie man mit Sachtexten umgeht, wie Absprachen bei der Verwendung von Arbeitsmaterial getroffen werden, einfache Diagramme gezeichnet werden oder wie man sich Informationen beschafft. ⁸² Zusätzlich erfolgte für die Durchführung des Stationenlernens in den Vorstunden eine Einführung in die Methode „Klimadiagramme zeichnen können und auswerten“. Ebenso ist der Aufbau eines topographischen Grundwissens (Städte, Flüsse, Inseln) zu Norddeutschland Voraussetzung für das Stationenlernen gewesen und damit auch Voraussetzung für das handlungsorientierte Denken und die Bereitschaft zum Handeln zu entwickeln (Vgl. Kapitel 3.1.2).

2.2.2 Übersicht über die geplanten Stationen

Im Kapitel 2.2.1.1 wurde die genutzten Stationentypen bereits erklärt. Aufbauend darauf erfolgte im letzten Kapitel die genaue Erläuterung der einzelnen Produkte. An dieser stelle möchte ich einen zusammenfassenden tabellarischen Überblick über die Stationen sowie den Verweis zu den Fotos einzelner Stationen im Anhang ⁸³ geben.

⁸² Vgl. auch GUDJONS 2004, S.8.

⁸³ Siehe Anhang, Anlage 10 „Fotos zu allen Standardstationen“.

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Durch die vorgestellte handlungsorientierte Struktur des Konzeptes soll es gelingen, die Vielfältigkeit des inhaltlichen Zugangs, den Reichtum an Gestaltungsmöglichkeiten und die bewusst offen gehaltenen Methodik nicht in genormte Bewegungsbahnen und vorstrukturierte Erfahrungsrahmen zu zwängen. Die Erfahrung selbstbestimmter unterrichtlicher Aktivität gestattet den Schülern, sich auf das Thema einzulassen. Die Lernenden bringen so mehr Motivation auf, weil sie selbst entscheiden können, was, wann, wie und wo sie lernen. ⁸⁴ Dafür brauchen sie eine direkte Anleitung der Lehrkraft.

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf drei der sieben zentralen Lehrerfunktionen. ⁸⁵ Die Funktionen „Diagnostizieren und Fördern“ und „Innovieren und Evaluieren“

⁸⁴ Vgl. POTTHOFF 2000, S.3f.

⁸⁵ Zu den sieben grundlegenden Lehrerfunktionen zählen heute Unterrichten, Erziehen, Beraten, Leistung messen &

beurteilen, Organisieren, Verwalten & Kooperieren, Evaluieren und Innovieren und Diagnostizieren & Fördern. Zugriff am

20.05.2010 unter http://Seminar.hamm.nw.schule.de.

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