I. Einleitung:

Nicht zuletzt durch die ernüchternden Ergebnisse der großen Schulleistungsstudien wie z.B. PISA (Programme for International Student Assessment) oder TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) ist das bestehende Schulsystem mit den ausführenden Kräften, den Lehrpersonen, in die Diskussion geraten, sei es nun in der Politik oder im Bereich der Bildungsforschung. Das relativ schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich war besonders für Deutschland, dessen Bildungssystem in den 1970er Jahren noch von skandinavischen Lehrkräften studiert wurde, besonders erschreckend. Die Ergebnisse machten den längst überfälligen Handlungsbedarf in deutschen Schulen erstmals öffentlich und klar erkennbar. Seitdem sind Bildungsforscher, Theoretiker wie Praktiker, verstärkt daran interessiert, die Unterrichtsqualität an deutschen Schulen nachhaltig zu verbessern. Dazu wurden in der Vergangenheit eine Vielzahl von Studien angestellt (u.a. auch die TIMSS), die auf verschiedene Weise ausgewertet wurden.

Diese Arbeit beschäftigt sich primär nicht mit der Frage, was Unterrichtsqualität bedeutet und wird auch nur blickpunktartig auf einige der Studien eingehen können. Im Vordergrund steht das Interesse herauszufinden, welche Forschungsmethode bzw. Art der Auswertung von Daten besonders für die Praxis aussagekräftige Ergebnisse liefert. Neben hoch- und niedrig-inferenten Auswertungsverfahren wird der Ansatz der Unterrichtsskripts vor kulturvergleichendem Hintergrund thematisiert. Dies bietet sich wegen der ausführlichen Vergleichsstudien zwischen Deutschen und deutschsprachigen Schweizer Lehrkräften und Schülern an. Zunächst wird einführend allgemein auf den kulturvergleichenden Aspekt und die videogestützte Arbeit eingegangen, beziehen sich doch viele der damit zusammenhängenden Aussagen auf derartige Analysen. Daraufhin werden spezielle Beispiele bezogen auf praktische Forschung nach Unterrichtsskripts bzw. der Auswertung nach hoch- und niedrig-inferenten Methoden angeschlossen. Im letzten Teil der Arbeit sollen dann die Vor- und Nachteile der beschriebenen Forschungsansätze resümiert werden, um am Ende eventuell feststellen zu können, welcher Forschungsansatz sich für Praktiker besonders eignet.

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II. Hauptteil:

II.1 Unterrichtsqualität / Videoforschung

Unterrichtsqualität kann als ein...

„[...] Bündel von Unterrichtsmerkmalen [angesehen werden], die sich als ‚Bedingungsseite’ (oder Prozessqualität) auf Unterrichts- und Erziehungsziele (‚Kriterienseite’ oder Produktqualität) positiv auswirken, wobei die Kriterienseite überwiegend von normativen Festlegungen bestimmt ist und der Zusammenhang von Unterrichtsmerkmalen und ¹ Zielerreichung von empirischen Aussagen geleitet ist.“

Viele dieser Definitionen könnten nun folgen, sind an dieser Stelle aber nicht relevant. Die Definition von Einsiedler dient lediglich der Begriffsbestimmung, da die Verbesserung der Unterrichtsqualität langfristig als das übergeordnete Ziel der meisten empirischen Studien gesehen werden kann. Um dieses Ziel zu erreichen kommt es zu Vergleichen verschiedener Unterrichtskulturen und der Entwicklung spezifischer Forschungsansätze. Eine Kombination dessen leisten

kulturvergleichende Studien, die auf der Suche nach kulturspezifischen Unterrichtsskripts sind. Bevor dieser Forschungsansatz aber an Beispielen erläutert wird, sei zunächst noch etwas zu kulturvergleichenden Studien und der Arbeit mit Videomaterial, auf die sich einige Aussagen dieser Arbeit beziehen werden, im Allgemeinen gesagt.

Durch die rasante technische Entwicklung auf dem Gebiet der Videoaufzeichnung ist es heute möglich, mit relativ geringem Aufwand Videos zu analysieren. Diese zeichnen den Unterricht auf, sind dauerhaft und später aus verschiedenen Perspektiven und unter unterschiedlichen Fragestellungen zu begutachten. Die Daten können dementsprechend gesammelt, vervielfältigt und kommentiert werden und erlauben interessierten Lehrerinnen und Lehrern einen neuen Blick auf die eigene Arbeit. Videos erleichtern zudem den innerschulischen Austausch über Unterricht und ermöglichen virtuelle Hospitationen. ² Außerdem erlauben sie es, den gesamten Unterricht in seiner Komplexität und Variabilität sichtbar werden zu lassen und neben realitätsnahem Verhalten auch Nonverbales einzufangen. Strukturierte und wiederholte Betrachtung einzelner Sequenzen allein oder im Team wird möglich,

¹ Einsiedler, W.: Das Konzept „Unterrichtsqualität“. Unterrichtswissenschaft , 3, 2002. S. 194 - 196.

² Helmke, A. & Helmke, T.: Videobasierte Unterrichtsreflexion. Seminar, 4, 2004. S. 48 - 66.

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so dass flexibles und ökonomisches wissenschaftliches Arbeiten möglich ist. Vor allem in den Bereichen Lehrerausbildung und übergreifender Unterrichts- und Schulentwicklung sind derartige Videos von großem Nutzen. ³ Trotz allem ist natürlich auch die Wirkungsweise videobasierter Forschungsansätze begrenzt. Oft besteht nur die Möglichkeit einzelne Stunden zu betrachten, in denen sich Schülerinnen und Schüler sowie Lehrende der Kamera bewusst sind und zuvor über die Videografie informiert wurden. Lehrerinnen und Lehrer stellen sich darauf ein und präsentieren unter Umständen ein Idealbild der sonstigen Unterrichtsstunden:

“Another problem with video is the camera effect. Will students and teachers behave as usual with the camera present? May teacher, knowing that he or she is to be videotaped, even prepare a special lesson just for the occasion that is unrepresentative of normal practices? [...] Therefore, the video is likely to show a somewhat idealized version of what the teacher

⁴ normally does in the classroom.”

Zudem bietet das Video kein komplettes Abbild der gesamten Wirklichkeit während der Unterrichtseinheit, da viele Dinge nicht gleichzeitig aufgenommen werden können.

II.2 Kulturvergleichende Unterrichtsforschung

II.2.1 Warum Kulturvergleich?

Nun stellt sich die Frage, warum verschiedene Kulturen miteinander verglichen werden sollen, so wie es die TIMSS und ihre Folgestudie, die TIMSS-R („R“ = „Repeat“) getan haben. Der Kulturvergleich bietet zunächst einmal die Chance herauszufinden, warum Schülerinnen und Schüler vergleichbarer Kulturkreise, in diesem Fall die der deutschsprachigen Schweiz und Deutschlands, in naturwissenschaftlichen Fächern wie Mathematik deutlich besser abschneiden als Schülerinnen und Schüler des eigenen Landes. Der Vergleich erlaubt die Suche nach Mechanismen, die in anderen Ländern besser auf die Schülerleistung wirken als die eigenen, oftmals routinierten Abläufe. ⁵ Erkennt man Lehren also als kulturelle Aktivität und damit auch als kulturell unterscheidbare Aktivität an, so können die

³ Reusser, K.: Situiertes Lernen mit Unterrichtsvideos - Unterrichtsvideografie als Medium des situierten

beruflichen Lernens. Journal für Lehrerinnen und Lehrerbildung, 5 (2), 2005. S. 8 - 18.

⁴ Stigler, J.W., Gallimore, R. & Hiebert, J.: Using Video Surveys to compare Classrooms and Teaching across

Cultures. Educational Psychologist, 35 (2), 2000. S. 88 - 100.

⁵ Ebd.

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Vorteile in anderen Kulturen erkannt und im gemeinsamen Dialog übernommen bzw. eigene Vorstellungen revidiert werden.

II.2.2 Unterrichtsskripts

Im Folgenden wird die erste Forschungsmethode, die nach spezifischen Unterrichtsskripts sucht und dabei auch zusätzlich kulturvergleichend vorgeht, genauer analysiert. Es bleibt zuvor festzustellen, dass die Ausführungen keinerlei Anspruch erheben, komplette Studien in ihrer gesamten Breite abzudecken oder auf alle relevanten Daten Bezug zu nehmen. Die Studien, die ausschnittsweise aufgegriffen werden, dienen primär als Forschungsbeispiele an Hand derer die Suche nach einer möglichst praxisdienlichen Forschungsmethode oder -richtung unterstützt werden soll. In den meisten Fällen wird der Schwerpunkt daher nicht auf der technischen Durchführung der Studien sondern auf deren Ergebnissen liegen. Erst im Abschnitt zu niedrig- oder hoch-inferenten Auswertungsmöglichkeiten werden die Instrumente genauer berücksichtigt. Der Kulturvergleich dient auf Grund seiner hohen Aussagekraft oftmals als thematischer Hintergrund der Ausführungen. Dieser Forschungsansatz stellt also die Frage, ob Lehrerinnen und Lehrer vorgefestigte, an bestimmte Unterrichtssituationen gebundene Unterrichtsskripts besitzen. Wäre dies der Fall, müssten diese in verschiedenen Ländern und Unterrichtskulturen ebenfalls vorfindbar und eventuell verschieden sein, so dass sich durch die jeweiligen Unterschiede u.U. kulturspezifische Unterrichtsskripts identifizieren ließen.

Die Videostudien, die im Rahmen von TIMSS durchgeführt wurden, geben anhand der Analysen von aufgezeichneten Mathematikstunden in Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz Hinweise auf derartige Skripts für den Mathematikunterricht. Dieses Fach bietet sich dabei besonders an, da Mathematik über die verschiedenen Kulturen hinweg nicht derart kontextgebunden ist, wie bspw. der Sprachunterricht, und somit verschiedene Vorgehensweisen besser verglichen werden können. Die bereits erwähnten Unterrichtsskripts verstehen wir im Folgenden „[...] als routinierte Handlungsmuster - quasi als „Drehbücher für Unterricht“ - [...], die im Verlauf der Ausbildung und des beruflichen Handelns erworben werden.“ 6

⁶ Gräsel, C. & Mandl, H.: Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterricht- und Lehr-

Lern-Forschung. In: Apel, H.J. & Sacher, W.: Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2005.

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Skripts stellen demnach situationsgebundene Handlungsanleitungen dar, denn es ist davon auszugehen, dass die jeweilige Situation in der sich der oder die Handelnde befindet, direkten Einfluss auf die Aktivierung alternierender Unterrichtsskripts hat. Es handelt sich also um mentale Repräsentationen einer systematischen Handlungsabfolge, die auf spezifische Situationen ausgerichtet und mit bestimmten Zielen versehen ist. 7

„Scripts [stellen] prototypische Folgen von Situationen und Ereignissen dar, die wir regelmäßig in Interaktion mit der Umwelt absolvieren. Ein wichtiger Aspekt ist die sehr individuelle ⁸ Ausprägung bestimmter Scripts durch persönliche Erfahrungen oder Beobachtungen.“

Der Lehrer kann dabei als Experte angesehen werden, da er aufgrund gespeicherten Wissens in der Lage ist, in verschieden anspruchsvollen Situationen die diesbezüglich relevanten Informationen aus dem Unterrichtsgeschehen heraus zu filtern um folgernd einen effektiven Unterrichtsablauf zu erreichen. Die Breite und Ausdifferenzierung der vorhandenen Skripts ist dabei wahrscheinlich vom jeweiligen Expertisestatus und der individuellen Erfahrung abhängig. ⁹ In Deutschland zeigte sich in der Vergangenheit vor allem die Dominanz eines fragend-entwickelnden Unterrichtsskripts, das sich durch relative Eintönigkeit auszeichnet und kognitive Lernprozesse kaum zu unterstützen vermag. Der Inhalt wird dabei durch das Unterrichtsgespräch erarbeitet, die Beiträge der Schülerinnen und Schüler werden lediglich berücksichtigt, wenn sie sich mit den Ansichten der Lehrperson decken. Dabei erhalten die Lernenden kaum Rückmeldungen über ihr eigenes Wissen. Die Methodenvielfalt in derartigen Unterrichtsstunden ist gering und die Arbeit in Kleingruppen dominierend. 10

Die Ergebnisse verschiedener Videostudien verweisen ebenfalls auf bestimmte, innerhalb einer Kultur dominierende Unterrichtsskripts. Das Skript für deutschen Mathematikunterricht konnte dabei identifiziert werden, so stellt das Klassengespräch

⁷ Blömeke, S., Eichler, D. & Müller, Ch.: Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern beim Einsatz neuer

Medien in den Fächern Deutsch, Mathematik und Informatik. Nachzulesen unter:

www2.hu-berlin.de/didaktik/data/hamlet/paderborn.doc ; Montag, 17.09.2007, 19:00 Uhr.

⁸ Bachmann, T.: Die Ähnlichkeit von Ereignisbegriffen bei der Analogienbildung. Münster: Waxmann, 2005. S.

30.

⁹ Blömeke, S., Eichler, D. & Müller, Ch.: Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern beim Einsatz neuer

Medien in den Fächern Deutsch, Mathematik und Informatik. Nachzulesen unter:

www2.hu-berlin.de/didaktik/data/hamlet/paderborn.doc ; Montag, 17.09.2007, 19:07 Uhr.

¹⁰ Gräsel, C. & Mandl, H.: Qualitätskriterien von Unterricht: Ein zentrales Thema der Unterricht- und Lehr-

Lern-Forschung. In: Apel, H.J. & Sacher, W.: Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2005.

S. 181 - 201.

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die typische Arbeitsform dar. Es zeichnet sich durch die systematische Hausaufgabenkontrolle und die Wiederholung zentraler Inhalte am Anfang einer Unterrichtsstunde aus. Daraufhin geht der Unterrichtsverlauf in das bereits beschriebene fragend-entwickelnde Verfahren über, in dem neuer Stoff eingeführt wird. Dabei weist das Klassengespräch meist auf eine einzige Lösung hin, die Ergebnisse werden in vielen Fällen an der Tafel festgehalten. Nachdem der neue Stoff erarbeitet wurde, bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit ähnliche Aufgabentypen um das jeweilige mathematische Verfahren einzuüben. Offensichtlich macht erst der Vergleich mit kulturell verschiedenen

Unterrichtverläufen den monotonen Charakter dieses Unterrichtsverlaufs deutlich. In Japan nimmt die Vermittlung von Inhalten durch die Lehrperson oder in Form eines Klassengesprächs zwar ebenfalls eine wichtige und zentrale Position im Unterrichtsgeschehen ein, jedoch werden im japanischen Unterricht Arbeitsformen gezielter und abwechslungsreicher eingesetzt. Wiederholungen erfolgen lediglich in Form kurzer, zusammenfassender Lehrervorträge und Aufgabenstellungen verlangen von den Schülerinnen und Schülern Eigeninitiative, um komplexe mathematische Probleme eigenständig zu durchdringen. Lösungswege werden also nicht durch den Lehrer oder die Lehrerin in einem Beispiel vorgegeben, nach dessen Weg sich die Lernenden dann zu richten haben, sondern japanische Schülerinnen und Schüler suchen eigenständig nach der Lösung des Problems und tauschen sich währenddessen in Kleingruppen aus. Im Anschluss an diese Erarbeitungsphase präsentieren Einzelne oder Gruppen ihre Ergebnisse vor der Klasse. So werden im letzten Teil der Unterrichtsstunde die oftmals verschiedenen Lösungswege gemeinsam diskutiert. Daraufhin schließt der Lehrer die Stunde, indem er die zentralen Ergebnisse noch einmal für alle zusammenfasst. ¹¹ Bezieht man weitere Staaten mit ein, so zeigt sich in Japan, Skandinavien und den angelsächsischen Staaten ein relativ einheitliches Profil, dem zufolge sich Unterstützung, Beziehungsqualität und Leistungsdruck nicht so stark unterscheiden wie in anderen Staaten. Der Unterstützungsaspekt ist dominant, man kann also davon sprechen, dass in diesen Kulturregionen das Lehrerhandeln aus Sicht der Lernenden durch Unterstützung gekennzeichnet ist. In den mitteleuropäischen Staaten steht hingegen die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung im Vordergrund, der Leistungsdruck ist in diesen Regionen meist niedrig ausgeprägt. Deutschland zeigt gemeinsam mit

¹¹ Seidel, T., Rimmele, R. & Prenzel, M.: Gelegenheitsstrukturen beim Klassengespräch und ihre Bedeutung für

die Lernmotivation. Unterrichtswissenschaft, 31 (2), 2003. S. 142 - 165.

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