3.2  Zentrale Aspekte für den Erfolg der Zweisprachigkeitserziehung in  

der  Familie.  38

3.2.1  Erziehungs- und Persönlichkeitsmerkmale der Eltern.  39

3.2.2  Ethnische Identität der Eltern.  41

3.2.3  Einstellungen zur kindlichen Zweisprachigkeit.  42

3.2.4  Nebenaspekte.  43

3.2.5  Fazit.  43

4.  AUSGEWÄHLTE FALLSTUDIEN.  45

4.1  Ein gescheiterter Versuch künstlicher zweisprachiger Erziehung.  46

4.1.1  Beschreibung.  46

4.1.2  Analyse.  47

4.2  Zweisprachigkeit in einer Immigrantenfamilie.  52

4.2.1  Beschreibung.  52

4.2.2  Analyse.  54

4.3  Ein Fall von Mixed Languages.  57

4.3.1  Beschreibung.  57

4.3.2  Analyse.  59

4.4  Ein Fall von Verlust der Erstsprache.  63

4.4.1  Beschreibung.  63

4.4.2  Analyse.  66

4.5  Ein Fall von One Person/Two Languages.  70

4.5.1  Beschreibung.  70

4.5.2  Analyse.  72

4.6  Zusammenfassung.  76

5.  SCHLUSS.  78

6.  BIBLIOGRAPHIE.  79

7.  ANHANG.  84

7.1  Interviewleitfäden.  84

7.2  Abbildungsverzeichnis.  95

3

7.3  Excel Tabelle des Statistischen Bundesamtes.  96

8.  ERKLÄRUNG.  97

4

1. EINLEITUNG

„Das Verhältnis des Menschen zu seiner Sprache ist nicht das der vollkommenen Einsprachigkeit, sondern im Gegenteil das der unvollkommenen Mehrsprachigkeit und der mehrsprachigen Unvollkommenheit“ (Wandruszka 313).

Schon damals hat Wandruszka treffend erkannt, dass Zweisprachigkeit eher die Normalität als die Ausnahme darstellt. Mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung sieht sich in ihrem täglichen Leben mit mindestens zwei Sprachen konfrontiert (vgl. Saunders, Guidance for the Family 1). Drei Faktoren spielen hierbei eine wichtige Rolle: Minderheitensprachen, Mobilität und Migration (vgl. Seupel 7). Vor allem die beiden letztgenannten Aspekte gewinnen durch zunehmende Modernisierung und Globalisierung von Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur immer mehr an Bedeutung. Von 1991 bis 2008 stieg der Anteil an Ehen zwischen einem deutschen Partner und einem nichtdeutschen Partner, im Vergleich zu deutsch-deutschen Ehen, von 9,7% auf 11,0% an ¹ . Zusätzlich vollzieht sich ein starker Anstieg an Fremdsprachenbedarf in der modernen Berufswelt. Diese beiden Faktoren bieten erstens die Möglichkeit und zweitens den Bedarf einer zweisprachigen Erziehung der Kinder in der Familie, sofern die Voraussetzungen dafür vorhanden sind. Rein schulischer Fremdsprachenunterricht, im Gegensatz zu dem Idealfall einer gelungenen zweisprachigen Erziehung zu Hause durch einen muttersprachlichen Vertreter einer Fremdsprache, führt in den seltensten Fällen zu einer muttersprachlichen Kompetenz in einer Sprache. Trotz aller Vorteile, die eine erfolgreich beendete zweisprachige Erziehung bietet, müssen bestimmte Rahmenbedingungen erfüllt werden, um einen Erfolg der zweisprachigen Erziehung in der Familie zu gewährleisten.

Im Rahmen dieser explorativen Arbeit liegt der Fokus auf der Zweisprachigkeit in der Familie. Zuerst wird in Kapitel 2 ein Überblick über die Zweisprachigkeitsforschung gegeben. Darin werden verschiedene Definitionen für Zweisprachigkeit diskutiert, Kategorien der Zweisprachigkeit erläutert und Theorien des Zweitspracherwerbs dargestellt. Des Weiteren werden Einflüsse der Zweisprachigkeit auf die Intelligenz und

¹ Diese Daten stammen aus einer Excel-Tabelle, welche die Autorin auf Anfrage per Email vom Statistischen Bundesamt erhielt. Die Tabelle ist unter 7.3 im Anhang dieser Arbeit aufgeführt.

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mögliche Sprachstörungen erörtert. In Kapitel 3 erfolgt eine Eingrenzung auf die Zweisprachigkeit in der Familie. Nach einer Abhandlung der verschiedenen Methoden der Zweisprachigkeitserziehung werden zentrale Aspekte einer erfolgreichen zweisprachigen Erziehung diskutiert. Nach dieser Darstellung der theoretischen Grundlagen werden in Kapitel 4 fünf ausgewählte Fallstudien vorgestellt, die auf Interviews der Autorin beruhen ² . Diese fünf Fallstudien werden anschließend in Bezug auf die theoretisch vorgestellten Aspekte und Kriterien von Zweisprachigkeit und einer zweisprachigen Erziehung untersucht und abschließend bewertet.

² Die Interviewleitfäden sind im Anhang unter 7.1 zu finden.

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2. ZWEISPRACHIGKEIT - EIN ÜBERBLICK 2.1 Definitionen von Zweisprachigkeit

Die Definition von Zweisprachigkeit scheint auf den ersten Blick leicht: Eine Person, die in der Lage ist zwei Sprachen zu sprechen. Sobald man sich jedoch eingehender mit dem Thema befasst, stellen sich einige Fragen. Welcher Kompetenzgrad muss in den jeweiligen Sprachen erreicht werden, um als zweisprachig zu gelten? Ist eine Person zweisprachig, die eine Sprache zwar sprechen könnte, sie jedoch nie benutzt? Zudem kann man sich die Frage stellen, ob alle Sprachkompetenzbereiche beherrscht werden müssen: Gilt beispielsweise eine Person auch dann als zweisprachig, wenn sie eine Sprache nur verstehen, aber nicht schreiben kann? Aus diesen Fragestellungen lässt sich erkennen, dass eine gemeinsame und von allen akzeptierte Definition von Zweisprachigkeit nicht existieren kann. Vielmehr müssen verschiedene Definitionsansätze in Kombination betrachtet werden, um dem Begriff Zweisprachigkeit gerecht zu werden.

Die Definitionen befinden sich zwischen zwei extremen Polen. Die wohl engste Definition stammt von Bloomfield. Er beschreibt Zweisprachigkeit als „native-like control of two languages“ (Bloomfield 55). Demnach gilt ausschließlich eine ausgeglichene, muttersprachliche Kompetenz in beiden Sprachen als Zweisprachigkeit und der Sprecher darf von Muttersprachlern beider Sprachen nicht als non-native erkannt werden. Ein weiterer Vertreter einer strengen Definition ist Blocher. Er erweitert jedoch Bloomfields Definition, die sich ausschließlich auf die Sprachbeherrschung bezieht, um den Aspekt des Sprachgebrauchs: Unter Zweisprachigkeit ist zu verstehen die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, daß [sic] Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt (Blocher 17).

Ebenso den Gebrauch der Sprachen betonend, definiert Weinreich Zweisprachigkeit als die „Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen […], die an solcher Praxis beteiligten Personen werden zweisprachig genannt“ (Weinreich 15; Emphase im Original). Diese Definition stellt allerdings die andere Extremposition der Begriffsklärungsdiskussion dar. Weinreich geht hier von einem pragmatischen Ansatz aus. Für ihn gilt eine Person bereits dann als zweisprachig, wenn sie in ihrem täglichen Leben mehr als eine Sprache gebraucht und erlebt. MacNamara vertritt ebenfalls eine

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sehr weite Definition von Zweisprachigkeit. Seiner Definition zufolge sind Personen, die in geringstem Maße eine Sprache verstehen, lesen, sprechen oder schreiben können, bereits zweisprachig (vgl. MacNamara 82).

Beide Extrempositionen sind kritisch zu betrachten. Bei zu enger Definition existiert die Zweisprachigkeit nur rudimentär, bei zu weiter Definition gilt fast die gesamte Weltbevölkerung als zweisprachig. Daher muss ein vernünftiger Mittelweg gefunden werden, denn Sprachkompetenz ist nichts, das einfach gemessen werden kann. Vielmehr besteht sie als relative Fähigkeit aus verschiedenen Facetten (vgl. Fitzpatrick 19) und bedarf daher einer dynamischen Definition,

da sie [die Kinder; A.A.] sich in der Phase des Spracherwerbs befinden. Das heißt, beide Sprachen sind per definitionem unfertig und instabil. Anstatt zu fragen, ob Kinder zweisprachig sind, ist es angebrachter zu fragen, wie zweisprachig sie sind (Mahlstedt 19).

Somit gibt es zwischen den beiden extremen Polen der Zweisprachigkeit unzählige Grade an positiv zu bewertender Zweisprachigkeitserziehung (vgl. Mahlstedt 20).

2.2 Kategorien der Zweisprachigkeit

Die beschriebenen Definitionsschwierigkeiten sind, gemäß Mahlstedts Aussage, auf die Komplexität und Dynamik der Sprache und damit auch der Zweisprachigkeit zurückzuführen. Es gilt also „Kriterien zu finden, die als Indikatoren für die Zweisprachigkeit eines Individuums geeignet sind und mit denen gleichzeitig verschiedene Typen der Bilingualität identifiziert werden können“ (Wilken 42), denn die „Zwei- und Mehrsprachigkeit ist ein Phänomen, das sich nur mehrdimensional erfassen lässt“ (Wilken 43). Dies führt zu verschiedenen Dichotomien, die zur besseren Übersicht zuerst tabellarisch dargestellt werden, um im Anschluss im Einzelnen weiter ausgeführt und erläutert zu werden.

Abb. 1 Gegensatzpaare der Zweisprachigkeit

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2.2.1 Simultane vs. sukzessive Zweisprachigkeit

Bei der Unterscheidung zwischen simultaner und sukzessiver Zweisprachigkeit steht das Lebensalter, in dem mit dem Zweitspracherwerb ³ begonnen wird, im Mittelpunkt. Von simultanem Zweitspracherwerb oder doppeltem Erstspracherwerb (2L1) ⁴ spricht man, wenn ein Kind von Geburt an mit zwei Sprachen aufwächst, also beide Sprachen gleichzeitig erworben werden (vgl. Anstatt/Dieser 140; Seupel 20). Hierbei wird die Erstsprache L1 und die zeitgleich erworbene Sprache 2L1 genannt (vgl. Tracy 87; Meisel 104). Bei sukzessivem kindlichen Zweitspracherwerb (cL2) ⁵ handelt es sich um den versetzt begonnenen Zweitspracherwerb, das heißt L1 wird als erste Sprache erlernt. L2 folgt zwischen dem dritten und elften Lebensjahr (vgl. Anstatt/Dieser 140; Seupel 20; Arnberg 66). Erfolgt der Zweitspracherwerb ab einem Alter von zehn Jahren, wird vom sogenannten erwachsenen Zweitspracherwerb (aL2) ⁶ gesprochen (vgl. Anstatt/Dieser 140).

Die genannten Alterszeitpunkte von drei und zehn, beziehungsweise elf Jahren, dürfen nur als Anhaltspunkte für die Abgrenzung zwischen simultanem Zweitspracherwerb (2L1), sukzessivem kindlichen Zweitspracherwerb (cL2) und erwachsenem Zweitspracherwerb (aL2) betrachtet werden. In der Wissenschaft findet sich aktuell keine Einigung bezüglich der genauen Altersgrenzen. Vor allem hinsichtlich des erreichbaren Kompetenzgrades ist die Bedeutung des Alters noch umstritten. So setzt Meisel (vgl. 104) die untere Grenze für kindlichen Zweitspracherwerb ebenfalls bei drei bis vier Jahren an, die Altersgrenze für den Übergang von kindlichem zu erwachsenem Zweitspracherwerb liegt für ihn jedoch bereits bei sieben bis acht Jahren. Hemsley, Holm und Dodd (vgl. 454) sprechen von kindlichem Zweitspracherwerb, wenn der Erwerb während der ersten fünf Lebensjahre stattfindet und von erwachsenem Zweitspracherwerb, wenn die Zweitsprache ab dem späten Kindesalter erworben wird.

³ McLaughlin (vgl. 9) unterscheidet zwischen Erwerb und Lernen einer Zweitsprache. Ersteres verläuft automatisch, natürlich und ohne formelle Instruktion, letzteres erfolgt gesteuert und in einer künstlichen Lernsituation.

⁴ „L“ steht für language.

⁵ „c“ steht für child.

⁶ „a“ steht für adult.

9

Sie nennen für diese vage Aussage allerdings kein Alter. Ungeachtet der umstrittenen Altersgrenzen lässt sich insgesamt festhalten, dass sowohl 2L1, als auch cL2 zu einem hohen Grad an Zweisprachigkeit führen kann (vgl. Hemsley/Holm/Dodd 454). Tracy stellt fest, dass Kinder weder mit dem doppelten Erstspracherwerb, noch mit dem frühen Zweitspracherwerb überfordert sind (vgl. 87).

Zur besseren Übersicht sind die umstrittenen Altersgrenzen graphisch dargestellt.

Geburt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Abb. 2 Übersicht über simultane und sukzessive Zweisprachigkeit

Exemplarische Gründe für simultanen Zweitspracherwerb liegen erstens auf emotionaler Ebene. „Wenn die Möglichkeit besteht […] sollte die Zweisprachigkeitserziehung eines Kindes von seiner Geburt an erfolgen“ (Seupel 21), da Kinder in den ersten Lebensjahren eine emotionale Bindung zu den, mit ihnen gesprochenen Sprachen aufbauen, die später durch spontane Sprachänderung gestört

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werden kann (vgl. Mahlstedt 135; Taeschner 195). Zweitens ist die Motivation plötzlich eine neue Sprache zu lernen, beim sukzessiven Zweitspracherwerb fraglich, da die Fähigkeit, in einer Sprache zu kommunizieren, bereits vorhanden ist (vgl. Arnberg 77). Drittens spielt der „Faktor Gewöhnung […] generell eine Rolle. Die zunächst gesprochene Sprache wird bei den Kindern und Erwachsenen schnell zur Institution“ (Mahlstedt 86). Ein Wechsel der Sprache wäre eine, für beide Seiten, unnatürliche und damit wenig Erfolg versprechende Situation. Für Mahlstedt „spricht kein stichhaltiges Argument gegen eine simultane Einführung zweier Sprachen“ (136). Weitere Gründe für den simultanen Zweitspracherwerb sind nach Arnberg (vgl. 81):

- Der Lernaufwand, um die Altersnorm zu erreichen, ist desto geringer, je früher das Kind die Sprache lernt

- Die Unbefangenheit Fehler zu machen, ist umso geringer, desto jünger das Kind

- Je jünger das Kind, desto mehr Zeit steht ihm zum Erlernen der Sprache zur Verfügung, da Sprachenlernen einen Großteil der kindlichen Aktivität ausmacht.

Gründe für sukzessiven Zweitspracherwerb andererseits sind „the older child’s greater knowledge about the world and about language in general, longer memory span, and more efficient ways of handling information” (Arnberg 77). Ältere Kinder lernen somit bewusster eine neue Sprache und können auf ihr Vorwissen aufbauen (zur Bedeutung des Alters und den unterschiedlichen Erwerbsarten mehr in 2.3).

2.2.2 Ausgewogene vs. dominante Zweisprachigkeit

Bei der Unterscheidung zwischen ausgewogener und dominanter Zweisprachigkeit steht die Kompetenz, die in L1 und in L2/cL2/aL2 erreicht wurde im Vordergrund. Handelt es sich um ausgewogene Zweisprachigkeit heißt das, dass eine Person in der Lage ist, in beiden Sprachen auf dem Niveau eines Muttersprachlers zu sprechen, zu lesen und zu schreiben (vgl. Seupel 22). Dabei können insgesamt positive kognitive Entwicklungsresultate beobachtet werden (vgl. Fthenakis et al. 113). Dazu wird jedoch in Kapitel 2.4.1. näher eingegangen. Die Wahrscheinlichkeit, dass es zu ausgewogener echter Zweisprachigkeit kommt, ist bei simultanem Zweitspracherwerb am größten (vgl. Wilken 47; de Klerk 198). Bei dominanter Zweisprachigkeit ist eine Sprache

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stärker ausgebildet als die andere: „A person is considered dominant in a language when skills are superior to another language, regardless of order of acquisition, or length of exposure“ (Hemsley/Holm/Dodd 455). Man spricht hierbei von schwacher und starker Sprache (vgl. Seupel 19).

Tatsächlich stellt jedoch das Konzept der ausgewogenen Zweisprachigkeit ein idealisiertes dar, denn „the knowledge and use of language(s) by individual speakers is in continuous flux. It is dynamic in structure and subject to change“ (Ecke 321). Aufgrund der Dynamik von Sprache und der wechselnden Lebenssituationen eines Sprechers, existiert in der Realität hauptsächlich eine dominante Zweisprachigkeit. Hierbei kann die starke Sprache, je nach Kontext (Thema, Sprache des momentanen Aufenthaltsortes), zeitweise zur Schwachen werden und umgekehrt (vgl. Nodari/De Rosa 27; Leist-Villis 96; de Kellett 163/164). So berichten viele von Mahlstedts Probanden, dass deren Kinder, bei Reisen in das Land des Vertreters der Nichtumgebungssprache (nicht die Nationalsprache des Landes, in dem die Familie lebt), die Defizite in ihrer schwachen Sprache schnell aufholen (vgl. 78). Die gleiche Beobachtung macht auch Taeschner. Sie stellt fest, sei es bei Besuchen von Verwandten oder bei Reisen in das betreffende Land, „that there is a close relationship between the amount of contact with each language and the child’s linguistic output; […]. When Lisa had more opportunities of speaking Italian, her Italian output increased, and the same was true for German” (194). Auch Arnberg beschreibt den sprunghaften Anstieg des Anteils englischer Äußerungen von 12% aller Äußerungen vor einem Aufenthalt in einem englischsprachigen Land, auf 73% nach dem Auslandsaufenthalt. Sie weist hierbei auf die Wichtigkeit gleichaltriger Spielkameraden hin, die den Anreiz, die schwache Sprache zu sprechen, erhöhen (vgl. 37). Saunders ergänzt diese Berichte noch um das Element der Motivation. Kinder werden bei Reisen nicht alleine durch den Input stimuliert, sondern auch durch die Feststellung motiviert, dass eine ganze Nation diejenige Sprache spricht, die sie ansonsten nur von einem oder beiden Elternteilen hören (vgl. From Birth to Teens, 227).

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2.2.3 Additive vs. subtraktive Zweisprachigkeit

Von der Einteilung in additive und subtraktive Zweisprachigkeit, die nach der soziokulturellen Relation beider Sprachen stattfindet (vgl. Seupel 26), spricht erstmals Lambert (1977). Für ihn bedeutet additive Zweisprachigkeit, dass eine Person, ohne Gefährdung der Muttersprache, eine Zweitsprache zu einem hohen Niveau entwickelt. Der Erstsprache wird also ohne Verluste eine zweite Sprache hinzugefügt. Subtraktive Zweisprachigkeit hingegen bedeutet den Erwerb einer Zweitsprache zu Lasten der Muttersprache. Die Zweitsprache hat also negativen Einfluss auf die Erstsprache. Die Gründe hierfür liegen meist im niedrigen Prestige der Erstsprache und daher der geringen Beachtung, die sie durch Institutionen findet (vgl. Lambert 19). Auch die individuelle Bewertung der beiden Sprachen durch die betroffene Person, was natürlich mit dem gesellschaftlichen Prestige der Zweitsprache zusammenhängt, ist für die harmonische Entwicklung oder die Konkurrenz der beiden Sprachen verantwortlich (vgl. Seupel 26).

In Zusammenhang mit subtraktiver Zweisprachigkeit ist der Begriff der doppelten Halbsprachigkeit (oder Semilingualität) zu nennen, der 1968 von Hansegard geprägt wurde (vgl. Boeckmann 30). Hierbei werden unzureichende Kenntnisse in beiden Sprachen impliziert, so dass die Kinder also zwei schwache Sprachen haben: [A] ‚semilingual‘ is seen as someone with deficiencies in both languages when compared with monolinguals. Such a person is considered to possess a small vocabulary and incorrect grammar, consciously thinks about language production, is stilted and uncreative with both languages, and finds it difficult to think and express emotions in either language (Baker/Prys Jones 14; Emphase im Original). Sowohl subtraktive Zweisprachigkeit, als auch doppelte Halbsprachigkeit sind häufig Probleme von Immigranten (vgl. Boeckmann 30; Wilken 58). Entweder hören die Kinder ihre Heimatsprache in der Familie auf normativ minderwertigem Niveau, oder es wird zu Hause die Sprache des Gastlandes (meist fehlerhaft) gesprochen, in der Annahme den Kindern damit den Schulbesuch zu erleichtern. Mit dem Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit geht häufig Sprachverweigerung einher (vgl. Seupel 54), dazu ausführlicher in 2.4.2.1. Was hier noch betont werden soll, ist, dass das Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit empirisch nicht ausreichend untersucht wurde, um daraus allgemeingültige Schlüsse zu ziehen. Zudem kann daraus nicht auf alle Migranten geschlossen werden (vgl. Kracht 135f.).

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2.2.3.1 Sprachverlust

Im Extremfall von subtraktiver Zweisprachigkeit kann es zum Verlust der L1 kommen. Seliger und Vago definieren diesen als „disintegration or attrition of the structure of a first language (L1) in contact situations with a second language“ (3). In ihrem Dynamic Model of Multilingualism schlagen Herdina und Jessner (2002) vor, dass Sprachsysteme interagieren und Veränderungen in einem Sprachsystem und in anderen Sprachsystemen nach sich ziehen. Diese Schwankungen in der Sprachbeherrschung resultieren aus vorhandenen oder nicht vorhandenen Gelegenheiten zur Übung (vgl. Opitz 395; de Bot 236):

Frequently and recently used information is stored on top of the bin and rapidly accessible whereas infrequently used items are located at the bottom of the bin and require more time and effort to be accessed (Ecke 325). Diese Schwankungen der Sprachbeherrschung und ihre Interaktion werden als dynamisch angesehen, „thus attrition is principally a reversible process“ (Opitz 395). Vergessene Sprache ist also nur unerreichbar geworden (vgl. Hansen/Reetz-Kurashige 10) und „nothing is ever really forgotten“ (Sharwood Smith 224). Der Abbau beziehungsweise Verlust von L1 kann aus diesem Grund und gemäß dem Dynamic Model of Multilingualism nicht als endgültiger Zustand und irreparabler Verlust von L1 betrachtet werden. Sofern kein völliger Verlust der L1 eingetreten ist, besteht die Hoffnung, dass „[c]hanges in the exposure to the languages or in the need to use them by the bilingual can, in the same way, effect changes which set into motion the opposite process to attrition“ (de Kellett 164f.). Diese Spracherholung geschah im Fall eines sechsjährigen Mädchens, das in England Spanisch-Englisch aufgewachsen war. Spanisch war die Sprache, die zu Hause gesprochen wurde. Ab Beginn der Schulzeit wies sie nur noch eine passive Kompetenz in Spanisch auf, sprach mit ihrem großen Bruder Englisch und antwortete auf spanische Äußerungen ihrer Eltern (Engländer und Spanierin) auf Englisch. Aktive Sprachproduktion war ihr bald nicht mehr möglich. Alle zwei Jahre fuhr die Familie jedoch nach Kolumbien (vgl. de Kellett 166) und beide Kinder gingen so „through a periodical shift between active and passive bilingualism“ (de Kellett166). Nach nur 17 Tagen in Kolumbien war ihr Spanisch wieder reaktiviert und die passive Kompetenz, die in England herrschte, erwies sich als ausreichend, um bei spanischer Sprachsituation und einem gewissen Druck Spanisch sprechen zu müssen, in aktive Kompetenz überzugehen (vgl. de Kellett 176).

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Jedoch muss angemerkt werden, dass „[t]here is converging evidence suggesting that an L1 system can indeed be eroded to a quite dramatic degree if the attrition process sets in well before puberty” (Köpke/Schmid 9). Je jünger das Kind bei Änderung der Umgebungssprache ist, desto schneller und tiefgreifender wird L1 abgebaut (vgl. Köpke/Schmid 10), denn „it takes a certain number of years for the L1 to be completely established in the human mind/brain, and […] before that moment, the L1 can be easily replaced by another language“ (Köpke/Schmid 20). Das Alter von ungefähr acht oder neun Jahren gilt als Obergrenze für die Möglichkeit eines tiefschneidenden Abbaus von L1. Als Gründe hierfür werden sowohl die abnehmende Plastizität des Gehirns mit zunehmendem Alter (siehe 2.3.1), als auch die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens, die im Alter von acht oder neun Jahren als relativ gesetzt angesehen werden können, genannt. Letzteres ermöglicht, im Falle von Migration, erstens einen weiterbestehenden Kontakt mit L1 durch Lesen von Büchern oder Briefwechsel. Zweitens ist es möglich, dass die Fähigkeit des Lesens und Schreibens bei der Fixierung der Sprache im Gehirn hilft (vgl. Köpke/Schmid 20). Eine Studie von Ventureyra und Pallier (2004) untersuchte hierzu acht Kinder koreanischer Herkunft, die im Alter zwischen drei und acht Jahren nach Frankreich adoptiert wurden. Aus ihrer kulturellen und sprachlichen Umgebung herausgerissen, mussten sich diese schnell an die neuartige und fremde Kultur anpassen und eine ihnen unbekannte und sprachgeschichtlich völlig unverwandte Sprache lernen. In Anbetracht ihres jungen Alters war L1 zu diesem Zeitpunkt syntaktisch, semantisch und pragmatisch noch nicht ausgereift. Nach 15 bis 30 Jahren Aufenthalt in Frankreich gaben sie an, sie hätten L1 völlig vergessen. Tatsächlich unterschieden sich in einem dreiteiligen Sprachtest, der ihre Kompetenz des Koreanischen prüfen sollte, die adoptierten Erwachsenen nicht von der Kontrollgruppe muttersprachlicher Franzosen (vgl. Ventureyra/Pallier 209). Somit lässt sich festhalten, dass „bilingual children who live in largely monolingual societies frequently experience a gradual loss of the minority language“ (de Kellett 164). Unter diesen speziellen Bedingungen fand die subtraktive Zweisprachigkeit allerdings derart extrem statt, dass tatsächlich ein völliger Abbau der L1 zu beobachten war. Als noch bedeutenderer Faktor als das Alter beim Sprachwechsel wird in Bezug auf Sprachverlust, der Sprachgebrauch und die Spracheinstellung angesehen (vgl. Köpke/Schmid 12). Ebenso spielen eine Reihe anderer Faktoren, wie die Dauer des Aufenthalts, soziale Klasse, Umfang und Art des Sprachgebrauchs beider Sprachen,

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Einstellungen zum Sprachenlernen und der Wunsch sich in die neue Gesellschaft zu integrieren, eine entscheidende Rolle (vgl. Opitz 396). Auch Freuds Theorie, dass unangenehme oder traumatische Erinnerungen verdrängt werden, um Erinnerungen an negative Erfahrungen zu vermeiden (vgl. Assmann 70; de Bot 234), kann mit einfließen. All diese Faktoren spielen wahrscheinlich bei Ventureyra und Palliers Untersuchung eine Rolle, wobei dies nur vermutet werden kann, da darüber zu wenige Hintergrundinformationen existieren.

2.2.4 Fazit

Es wurden Kategorien dargestellt, die auf Grund der Komplexität und Dynamik von Sprache und zur Identifizierung des Grades der Zweisprachigkeit eines Individuums erforderlich sind. Hierbei existieren die Unterscheidungen simultane vs. sukzessive Zweisprachigkeit, ausgewogene vs. dominante Zweisprachigkeit und additive vs. subtraktive Zweisprachigkeit. Bei simultaner vs. sukzessiver Zweisprachigkeit steht das Lebensalter zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs im Vordergrund. Die existierenden Altersgrenzen differieren und sind in der Wissenschaft hinsichtlich der verschiedenen Altersangaben und des erreichbaren Kompetenzgrades umstritten. Insgesamt finden sich jedoch deutlich mehr Argumente für einen simultanen Zweitspracherwerb. Bei ausgeglichener vs. dominanter Zweisprachigkeit wurde festgestellt, dass ausgeglichene Zweisprachigkeit ein idealisiertes Konzept darstellt, da in der Realität zumeist eine starke und eine schwache Sprache existieren. Diese verschieben sich je nach Kontext und Häufigkeit des Gebrauchs, wie es auch in den Fallstudien der Autorin beobachtet werden konnte. Bei additiver vs. subtraktiver Zweisprachigkeit wurden die Phänomene der doppelten Halbsprachigkeit und des Sprachverlustes erläutert. Hierzu bestätigen die Fallstudien (Familie 2 und 4) der Autorin die Kritik Krachts (siehe 2.2.3), dass die doppelte Halbsprachigkeit nicht auf alle Immigranten übertragen werden kann. Auch die These von Köpke und Schmid zur Möglichkeit des vollständigen Verlustes von L1 kann in den Fallstudien bestätigt werden (Familie 4).

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2.3 Theorien des Zweitspracherwerbs

Nach der Darlegung der Pole, zwischen denen sich bestimmte Aspekte der Zweisprachigkeit bewegen, soll nun der Fokus auf Theorien des Zweitspracherwerbs gerichtet werden. Hierbei wurde immer wieder die Frage aufgeworfen, inwieweit eine kritische Phase für den Zweitspracherwerb existiert.

2.3.1 Hypothese der Kritischen Periode

Die sogenannte Hypothese der Kritischen Periode (critical period hypothesis), die von den beiden kanadischen Neurophysiologen Dr. Wilder Penfield und Dr. Lamar Roberts (1959) entwickelt wurde, geht von einem Zusammenhang zwischen Änderungen des Sprachvermögens und reifungsbedingten biologischen Veränderungen aus. Durch biologische Reifung, also mit zunehmendem Lebensalter, verschlechtert sich die Kapazität des Gehirns für das Sprachenlernen: „[A] child’s brain has a specialized capacity for learning language - a capacity that decreases with the passage of the years“ (Penfield/Roberts 240). Sie machen dafür die Plastizität des Gehirns in jungem Alter verantwortlich (vgl. Penfield/Roberts 240; List 93). Mit zunehmendem Alter nimmt die Flexibilität des Gehirns ab. Penfield und Roberts‘ Behauptung stützt sich auf Untersuchungen, die bei Verletzung des Sprachzentrums eine relativ schnelle Erholung bei Kindern zeigen. Bei Erwachsenen hingegen ist diese Erholung unwahrscheinlich, hängt jedoch von der Schwere der Verletzung ab. Penfield und Roberts‘ zweiter Argumentationspfeiler ist der schnelle und authentische Erwerb der neuen Umgebungssprache bei Immigrantenkindern. Im Vergleich zu diesen dauert der Prozess bei Erwachsenen in der gleichen Situation wesentlich länger. Erwachsene lernen hierbei auf völlig andere Art als Kinder. Bei Kindern verläuft der Prozess als Erwerb, also ungesteuert. Penfield und Roberts verwenden den Begriff „direkt“ (240). Erwachsene hingegen erlernen die neue Sprache gesteuert und im Vergleich mit ihrer Muttersprache. Penfield und Roberts gebrauchen hierfür den Begriff „indirekt“ (240). Als Zeitraum des Wandels des neurophysiologischen Sprachprozesses wird der Zeitraum zwischen dem dritten und dem zehnten bis 14. Lebensjahr (vgl. Maier 31), beziehungsweise bis zum dritten und zwischen dem fünften und siebten Lebensjahr (vgl. List 93) angegeben.

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Diese Altersgrenzen decken sich zeitlich ungefähr mit den in Kapitel 2.2.1 genannten Altersgrenzen bezüglich des simultanen und sukzessiven Spracherwerbs. Lenneberg (1967) dehnt die Hypothese der Kritischen Periode noch weiter auf den L2 Erwerb aus. Er vermutet einen kausalen Zusammenhang zwischen Lateralisierung, Spezialisierung der Gehirnhälften und Kritischer Periode. Diese Vermutung konnte allerdings nicht bestätigt werden und somit entfällt auch die von Lenneberg genannte Altersgrenze von zehn bis zwölf Jahren, also mit Beginn der Pubertät (vgl. Meisel 102f.; Harley/Wang 34ff.).

Seitdem wurden immer wieder eine Verschiebung der Altersgrenze nach unten und eine Ausdifferenzierung in verschiedene linguistische Ebenen vorgeschlagen. So wird angenommen, dass zuerst die kritische Periode für Phonologie endet. Darauf folgen Morphologie und Syntax. Der lexikalische Bereich hingegen scheint von zeitlichen Grenzen unberührt zu sein (vgl. Köpke/Schmid 20; Meisel 102). Das heißt, Erwachsenen fällt der Erwerb von Lexis ebenso leicht wie Kindern. Für verschiedene Sprachkomponenten existieren also verschiedene Zeitfenster (vgl. Nitsch 62).

2.3.2 Sensitive Period

Eine weniger strikte Abgrenzung bezüglich des Alters führte zu einem etwas toleranteren und flexibleren Konzept, der Sensitive Period (Harley/Wang 1997). So existiert für die genannten unterschiedlichen Phasen der verschiedenen linguistischen Ebenen keine jeweils optimale Periode, die abrupt beginnt und endet. Man sollte vielmehr davon ausgehen, „dass sie zwar innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums einsetzt (onset) und rasch den Höhepunkt (peak) erreicht, dann aber über einen längeren Zeitraum ausklingt (offset)“ (Meisel 103). Meisel illustriert diese Anschauung mit der folgenden Grafik (103):

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Abb. 3 Darstellung des Verlaufs einer sensiblen Phase

Auch Meisel betont die Schwierigkeit, Altersangaben für sensible Phasen zu machen. Als Gründe nennt er den dargestellten Entwicklungsverlauf, die Phasen der verschiedenen linguistischen Ebenen und individuelle Unterschiede. Dennoch ist er zumindest überzeugt, dass eine Verschiebung der, in der Critical Period Hypothesis genannten Altersgrenze nach unten stattfinden muss und sagt, dass selbst wenn der Kontakt mit der zweiten Sprache bereits im Alter zwischen 3 und 4 Jahren erfolgt, zumindest Teilbereiche der Grammatik nicht mehr wie im (2)L1-Erwerb, sondern wie bei erwachsenen L2-Lernern erworben werden (Meisel 108).

2.3.3 Eine allumfassendere Betrachtung

Die viel diskutierte Frage des Einflusses des Alters auf den Lernerfolg wurde durch die vorgestellten Theorien noch immer nicht endgültig geklärt und wird auch weiter ein Streitpunkt in der Wissenschaft bleiben. Es muss betont werden, dass es sich bei Sprache, wie bereits mehrfach erwähnt, um eine dynamische Gegebenheit handelt. Auch die Umstände der Personen, die eine Sprache lernen, können sehr unterschiedlich und komplex sein. So spielt nicht nur das Alter beim Zweitspracherwerb eine Rolle, sondern auch Aspekte wie

die Dauer, der Entwicklungsstand der Erstsprache, die Sprachlerneignung der Kinder und die Übung, die Lerneffizienz […], der Status der Minoritäten […], die positive Einstellung zur Zweisprachigkeit sowohl der Eltern als auch der Schule und ein positives Sozialprestige der Sprache […] [und] eine ausreichend emotionale und sprachliche Zuwendung (May 15).

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Arnberg fasst Faktoren, die eine Rolle im kindlichen Spracherwerb spielen, folgendermaßen zusammen (vgl. 53):

- outer reinforcement

- certain pre-programmed structures 7

- an active drive to structure the world, including language

- active interaction with care-givers and others

- imitation and modelling with and without complete understanding of what is imitated/modelled.

Somit muss von einer schwarz-weiß Sicht und dem Drang, eine genaue Altersgrenze für den Erfolg beziehungsweise Misserfolg von Zweisprachigkeitserziehung festlegen zu wollen, Abstand genommen werden. Eine anschauliche Darstellung der verschiedenen Aspekte, die die Art des Sprachenlernens beim Kind von der bei Erwachsenen unterscheiden, liefert Ellis (494):

⁷ Zur genaueren Erklärung, siehe Punkt 4 in der folgenden Abbildung und deren Erläuterung.

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