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1.  Einleitung  4

1.1  Einführende Problemstellung  4

1.2  Ziele und Vorgehensweise  10

2.  Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungs-  

messungen  für die Überprüfung fachspezifischer  

Kompetenzen  im Deutschunterricht  12

2.1  Zum Kompetenzbegriff  12

2.2  Zur Konstruktion und zu den Merkmalen standardisierter  

Leistungsmessungen   17

2.2.1  Begriffsbestimmung  17

2.2.2  Gütekriterien  21

2.2.3  Aufgabenformate  24

2.3  Über die Einführung von Bildungsstandards sowie Möglichkei-  

ten  und Grenzen standardisierter Leistungsmessungen für die  

  Überprüfung fachspezifischer Kompetenzen im Fach Deutsch  28

2.3.1  Der Prozess der Einführung von Bildungsstandards  

im  Fach Deutsch  28

2.3.2  Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungs-  

messungen  für die Kompetenzentwicklung der Schüler-  

innen  und Schüler am Beispiel des Deutschunterrichts  33

3.  Eine kritische Analyse der zentralen Vergleichsarbeiten der  

6.  Jahrgangsstufe im Land Brandenburg sowie alternative Vor-  

schl  äge  44

3.1  Operationalisierung des Untersuchungsgegenstandes  44

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3.2 Vorbetrachtungen und bildungspolitische Grundlagen 45

3.3 Curricularer Bezug 51

3.4 Eine kritische Analyse der Zentralen Vergleichsarbeiten im Hinblick auf die Aufgabenstellungen, der Textauswahl sowie der Kompetenzorientierung 54

3.4.1 Textauswahl 54 3.4.2 Aufgabenformate 55 3.4.3 Aufgabeninstruktionen 58 3.4.4 Bewertungsverfahren 61

3.4.5 Bezug zu den Bildungsstandards sowie Kompetenzbereichen 64

3.5 Alternative Gestaltungsmöglichkeiten auf der Basis der Zentralen Vergleichsarbeit in Brandenburg 67

4. Zusammenfassung 72

5. Literaturverzeichnis 77

6. Anhang 85

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1. Einleitung

1.1 Einführende Problemstellung

In den letzten Jahren sind im Eilverfahren Bildungsstandards für alle Unterrichtsfächer an den öffentlichen Schulen in Deutschland von der Kultusministerkonferenz ¹ erarbeitet und beschlossen worden. Der Auslöser hierfür lag vor allem an dem schlechten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei der PISA- und TIMSS-Studie im Jahr 2000. ² Bildungsstandards können als „normative Vorgaben für die Steuerung von Bildungssystemen“ ³ verstanden werden. Für die Bildungspolitik bedeutete dies, dass sich ein Wandel von der Input- zur Outputsteuerung vollzog. An die Stelle präziser und detaillierter inhaltlicher Vorgaben für die Lehrerinnen und Lehrer in Gestalt von Lehrplänen wurde festgelegt, über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler am Ende einer jeweiligen Ausbildungseinheit verfügen sollen. 4

Ziel dieser Einführung von verbindlichen Bildungsstandards war die Schaffung von mehr Transparenz zwischen den Jahrgangsstufen, Schulsystemen und den einzelnen Bundesländern sowie der Versuch, die Qualität des Schulsystems zu überprüfen und weiter zu entwickeln. Darüber hinaus sollen die Bildungsstandards den Schulen Orientierungspunkte für die pädagogische Arbeit in den einzelnen Fächern bieten. ⁵ Ein weiteres Anliegen dieser neu orientierten Bildungspolitik ist es, dass die vermittelten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in zentral

¹ Im Folgenden wird für den Begriff Kultusministerkonferenz die gängige Abkürzung KMK verwendet.

² Bei der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) handelt es sich um eine internationale Schulleistungsuntersuchung der OECD, die seit dem Jahr 2000 in einem dreijährigen Turnus durchgeführt wird. Dabei werden die Bereiche Lesekompetenz, Mathematik sowie Naturwissenschaften getestet. Hinsichtlich der TIMSS-Studie (Trends in Mathematics and Science Study) handelt es sich um eine Schulleistungsuntersuchung, im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich, die seit den 90er Jahren des letzen Jahrhunderts, im Abstand von vier Jahren durchgeführt wird.

³ Maag-Merki, Katharina: Wissen worüber man spricht. In: Becker, Gerold (Hrsg.): Standards - Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft XXIII 2005, S.12.

⁴ Die KMK hat einheitliche und verbindliche Standards für das Ende der Grundschulzeit nach der 4. Klasse, der Hauptschule nach der 9. Klasse, sowie dem Ende der Mittelschule nach der 10. Klasse, verabschiedet.

⁵ Krainer, Konrad: Wozu Bildungsstandards? Argumente der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards.“ In: Informationen der Deutschdidaktik, Heft 4 2005, S.120.

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gesteuerten Vergleichsarbeiten kontrolliert werden. Die Vollmacht zur Erhebung und Durchführung wurde den Bundesländern übertragen, welche „[…] in landesweiten bzw. länderübergreifenden Orientierungs- und Vergleichsarbeiten überprüfen, in welchem Umfang die vereinbarten Standards tatsächlich erreicht wurden“ ⁶ .

Auch für das Fach Deutsch ergaben sich durch die Neuorientierung in der Bildungspolitik grundlegende Veränderungen. Hier wurden durch die KMK neue und verbindliche Standards beschlossen und bis dato in den Lehrplänen aller Bundesländer implementiert. Im Zuge der Bildungsreform wurden dabei für das Fach Deutsch in den letzten Jahren eine Vielzahl von bundes- und landesweiten Vergleichs- und Orientierungsarbeiten eingeführt. Neben Vergleichsarbeiten, wie beispielsweise die VERA-Studien ⁷ , haben auch die einzelnen Bundesländer für verschiedene Altersstufen umfangreiche und vergleichende Tests eingeführt. Von einigen Fachdidaktikern aus dem Bereich Deutsch wurden die Bil-dungsstandards und die daraus resultierenden Methoden der Kompetenzermittlung teilweise kritisiert. ⁸ Der Literaturdidaktiker Kaspar Spinner beispielsweise sieht dabei die Gefahr, dass der Standardisierungsprozess der „[…] Entfaltung von Individualität und das Ernstnehmen von Subjektivität […]“ ⁹ entgegenwirke. Der Augsburger Didaktiker Klaus Maiwald weist hinsichtlich der Forderung nach der Testbarkeit von Textverstehensleistungen auf die Gefahr hin, dass „die alten Hüte einer Literaturdidaktik der 1970er Jahre, […]: kleinschrittige Textanalysen, strenge Festlegung auf Rationalität, aufgeblähte Feinzielkataloge“ ¹⁰ ein Comeback erleben könnten. Erst kürzlich gelangte der Leiter des Grundschulverbandes, Dr. Horst

⁶ Stryck, Tom: Vergleichsarbeiten - Stand der Planung in Berlin und Brandenburg. In: GEW (Hrsg.): Was sollen und was können Vergleichsarbeiten leisten? Drei Vorträge auf der Fachtagung der GEW Berlin am 3. März 2004, Berlin 2004, S.16.

⁷ VERA (Vergleichsarbeiten in der Schule) ist ein Projekt zur Lernstandserhebung in der Schule, das den Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern in den Fächern Deutsch, Mathematik, sowie der ersten Fremdsprache (Englisch oder Französisch) untersucht.

⁸ Vgl.: Kammler Clemens, Literarische Kompetenzen - Standards im Literaturunterricht. Anmerkungen zum Diskussionsstand. In: Kammler, Clemens (Hrsg.): Literarische Kompetenzen - Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 2006, S.10f.

⁹ Spinner, Kaspar: Der standardisierte Schüler - Rede bei der Entgegennahme des Erhard-Friedrich-Preises für Deutschdidaktik am 27.Sept. 2004. In: http://www.didaktikdeutsch.de/lehre/ws0405/Lehrpl%E4ne%20Rede%20Spinner.pdf (Zugriff am 15.10.2008).

¹⁰ Kammler 2006, S.10.

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Bartnitzki, nach einer kritischen Analyse der VERA-Studie 2008 im Fach Deutsch zu der Schlussfolgerung, dass die Gefahr bestehe, dass die Lehrerinnen und Lehrer „ihren Unterricht didaktisch an den Tests [ausrichten], was die Bildungsstandards zur Makulatur macht“ ¹¹ . Standardisierte Leistungsmessungen sind auch im Bundesland Brandenburg seit einigen Jahren zu einem festen Bestandteil der Neuausrichtung der Bildungspolitik geworden. Im Rahmen der Teilnahme an der VERA-Studie wurden im Primarbereich in den Klassen zwei und vier landesweite Vergleichsarbeiten eingeführt, welche die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler überprüfen sollen. Mit dem Ziel, die „Transparenz hinsichtlich der schulischen Anforderungen herzustellen“ ¹² sowie „die Entwicklung eines an Kompetenzen orientierten Unterrichts zu unterstützen“ ¹³ wurden zudem erstmals ab dem Schuljahr 2007/2008 zentrale Vergleichsarbeiten in der sechsten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik geschrieben. Vor allem der Landeselternrat sowie die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft bemängelten, dass manche Schulen wochenlang nichts anderes getan hätten, als sich auf die Arbeiten vorzubereiten. Zudem wurde bemängelt, dass die Zensuren der Vergleichsarbeiten für die weitere Empfehlung an die Sekundarschulen genutzt werden. ¹⁴ Diese dargestellte Problematisierung standardisierter Leistungsmessungen im Fach Deutsch soll in dieser Staatsexamensarbeit aufgegriffen werden und anhand eines konkreten Beispieles, der zentralen Vergleichsarbeit des Faches Deutsch der sechsten Jahrgangsstufe im Land Brandenburg, analysiert werden.

Im Zusammenhang standardisierter Leistungsmessungen stellt sich zunächst die Frage nach dem Forschungsstand. Dabei ist festzustellen, dass im Zuge der bildungspolitischen Neuorientierung und der Einführung von nationalen Bildungsstandards eine Vielzahl von Monographien und Aufsätzen mit den verschiedensten thematischen Schwerpunkten hinsichtlich

¹¹ Bartnitzki, Horst von: VERA Deutsch 2008: Wie Kindern durch Vergleichsarbeiten Unrecht geschieht, in: Grundschule aktuell 103, Frankfurt am Main 2008, S.8.

¹² Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (Hrsg.): Zentrale Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 6. Schwerpunkte und Hinweise Deutsch Schuljahr 2008/2009, Ludwigsfelde-Struveshof 2008, S.5.

¹³ Ebenda, S.5.

¹⁴ Vgl.: Märkische Oderzeitung vom 12. Dezember 2007. In: http://www.moz.de/index.php/Moz/Article/category/Berlin_Brandenburg/id/211649 (Zugriff am 18.07.2008).

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der Differenzierung und Messung von Kompetenzen veröffentlicht worden sind.

Auch in der fachdidaktischen Forschung ist dabei ein hoher Grad an Beschäftigung mit diesem Thema erkennbar. Durch das schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler in den internationalen Vergleichsstudien traten dabei vermehrt Zweifel an der Vergleichbarkeit und Transparenz der Schulabschlüsse im föderalen System der Bundesrepublik Deutschland auf. ¹⁵ Die Kritik richtet sich dabei vorrangig auf die Inputsteuerung, also an der umfangreichen Regulierung des Schulwesens beispielsweise durch die detaillierte Finanzplanung sowie umfassende inhaltlich dicht gestaffelte Lehrpläne, des Bildungswesens. ¹⁶ Thematische Schwerpunkte dieser Forschungsarbeiten sind vor allem die Möglichkeiten zur Präzisierung der Bildungsstandards, die Konzeption von neuen Unterrichtsmodellen sowie die Frage nach den Folgen der Standardisierung für den regulären Unterricht. Nachfolgend sollen einige in dieser Arbeit verwendeten Forschungsarbeiten kurz dargestellt werden: Im Hinblick auf den in dieser Arbeit problematisierten Kompetenzbegriff sind die Untersuchungen von Franz Weinert maßgeblich. Seine Präzisierungen dieses Begriffes im bildungspolitischen Sinne bildeten dabei größtenteils die Grundlage für weitere Untersuchungen. So stützt sich beispielsweise die Expertise von Eckhard Klieme zu den nationalen Bil-dungsstandards, die als Arbeitsgrundlage für die KMK diente, auf den Kompetenzbegriff Weinerts. 17

Zur Struktur und zum Aufbau standardisierter Leistungsmessungen kann auf einen breiten Fundus an Darstellungen zurückgegriffen werden. So haben sich beispielsweise die Pädagogen Eiko Jürgens und Karlheinz Ingenkamp sowie der Psychologe Andreas Helmke umfassend mit der Theorie der Konstruktion und Beschreibung standardisierter Leistungsmessungen beschäftigt sowie umfangreiche Darstellungen über die inhalt- ¹⁵ Vgl.:Kammler 2006, S.7.

¹⁶ Merkelbach, Valentin: Können unsere Schulen besser werden? Bildungsstandards und Tests im gegliederten System. In:

http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/standards.pdf (Zugriff am 15.11.2008).

¹⁷ Vgl.: Klieme Eckhard (Hrsg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Frankfurt am Main / Berlin 2003, S.71.

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liche Abgrenzung oder die Konstruktion von Vergleichsarbeiten herausgegeben.

Im Kontext der Einführung von nationalen Bildungsstandards für das Fach Deutsch ist eine Auseinandersetzung mit den Arbeiten und Untersuchungen unter anderem von Kaspar H. Spinner, Ulf Abraham oder Clemens Kammler unerlässlich. So wies Spinner beispielsweise in seinem viel zitierten Aufsatz ¹⁸ Der standardisierte Schüler auf die Gefahren der Standardisierung des Deutschunterrichts hin. ¹⁹ Der Sammelband von Kammler problematisiert zudem den Aspekt der Standards im Literaturunterricht anhand verschiedener Unterrichtsmodelle für die Primar- und Sekundarstufe. Außerdem wird hier ein Überblick über die Entwicklung der Einführung von Bildungsstandards im Deutschunterricht gegeben. ²⁰ Die Herausgeber der Zeitschrift Informationen zur Deutschdidaktik haben darüber hinaus in den letzten Jahren einen umfangreichen Textkorpus mit dem Themenschwerpunkt der Einführung von nationalen Bildungsstandards sowie möglichen positiven und negativen Folgen für das Fach Deutsch zusammengestellt. ²¹ Albrecht Bremerich-Vos hat im Jahr 2008 eine Aufsatzsammlung mit den Schwerpunkten der Operationalisierung der Standards des Deutschunterrichts veröffentlicht sowie Möglichkeiten zur Konzipierung von Testformaten für alle Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts vorgeschlagen. 22

In Bezug auf die Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungsmessungen auf die Kompetenzentwicklung im Deutschunterricht sind bisher lediglich kleinere Untersuchungen durchgeführt worden. So hat der Herausgeber der Zeitschrift Grundschule aktuell, Horst von Barnitzki, in den Jahren 2007 und 2008 die VERA-Vergleichsarbeiten der dritten Jahrgangsstufe kritisch untersucht. ²³ Er geht dabei der Frage nach, in wiefern diese Vergleichstests Bezug zu den verschiedenen Kompetenzbereichen

¹⁸ Einige Didaktiker, darunter Ulf Abraham, Juliane Köster, Clemens Kammler sowie Heiner Willenberg, haben sich in verschiedenen fachdidaktischen Zeitschriften teilweise sehr kontrovers mit der Rede von Kaspar Spinner auseinander gesetzt.

¹⁹ Vgl.: Spinner 2004.

²⁰ Vgl.: Kammler 2006.

²¹ Die Materialsammlung kann unter folgendem Link im Internet abgerufen werden: http://www.uni-klu.ac.at/ide/html/standards.html.

²² Vgl.: Bremerich-Vos, Albert / Granzer, Dietlinde / Köller, Olaf (Hrsg.): Lernstandsbestimmungen im Fach Deutsch. Gute Aufgaben für den Unterricht. Weinheim 2008.

²³ Vgl.: Barnitzki, Horst von: „Alles Geschmackssache“? - Nein, auch eine Sache der Qualität! In: Grundschule aktuell Heft 99, September 2007, S.5-10.

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des Faches Deutsch aufweisen. Albrecht Bremerich-Vos setzte sich außerdem in einem Aufsatz mit dem Potential von Vergleichsarbeiten als objektive Testmethode auseinander und analysierte kritisch verschiedene Aufgabentypen. ²⁴ Joachim Fritsche beschäftigte sich in einer Untersuchung anhand einer in der fünften Jahrgangsstufe geschriebenen Vergleichsarbeit in Baden-Württemberg mit der Frage, ob und in welcher Hinsicht die in standardisierten Leistungsmessungen angewandten Aufgaben im Format von Multiple-Choice die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler messen. ²⁵ Dabei muss festgestellt werden, dass diese, zumeist vom Umfang begrenzten Untersuchungen nur bedingt Aussagekraft über die Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungsmessungen auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht haben. Umfangreichere Untersuchungen, die mögliche Auswirkungen der zunehmenden Evaluation schulischer Lehr- und Lernprozesse thematisieren, wurden bisher nicht durchgeführt. Bezogen auf den Forschungsstand zum Schwerpunkt dieser Staatsexamensarbeit, der kritischen Analyse der zentralen Vergleichsarbeiten der sechsten Jahrgangsstufe im Land Brandenburg kann zusammengefasst werden, dass auch hier bisher keine Analysen, die sich mit den Auswirkungen auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler sowie der Konstruktion dieser Vergleichsarbeit befassen, herausgegeben wurden. Dies liegt vor allem daran, dass die Vergleichsarbeiten erstmals im Jahre 2007 geschrieben worden sind und das Zeitfenster für umfangreichere Untersuchungen bis zum jetzigen Zeitpunkt sehr schmal war. Dennoch hat das Landesinstitut für Unterrichtsentwicklung und Medien der Länder Berlin und Brandenburg ²⁶ auf seiner Homepage die im Jahre 2007 geschriebenen Vergleichsarbeiten sowie weitere Hinweise und Aufgabenbeispiele veröffentlicht. ²⁷ Auch der Erwartungshorizont, welcher den Lehrkräften für die Durchführung und Auswertung zur Verfügung gestellt wur-

²⁴ Vgl.:Bremerich-Vos, Albert: Bildungsstandards, Kompetenzstufen, Kernlehrpläne, Parallel- und Vergleichsarbeiten. In: Deutschunterricht, Mai 2003, S.4-10.

²⁵ Fritzsche, Joachim: „Haben die den Text eigentlich verstanden? Leseverständnis kontrollieren durch Multiple-Choice-Tests und andere Verfahren - am Beispiel eines Tests für 5. Klassen. In: Deutschunterricht, Mai 2003, S.11-17.

²⁶ Im Folgenden wird die gängige Abkürzung LISUM benutzt.

²⁷ Diese Materialsammlung kann unter folgendem Link abgerufen werden: http://www.bildung-brandenburg.de/rahmenlehrplaene_grundschule.html?&L=0 (Zugriff am 15.10.2009).

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de, kann dabei eingesehen werden. Darüber hinaus wurde vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg eine Auswertung auf der Basis der verschiedenen Schulämter herausgegeben. Auf der Grundlage einer kleinen Anfrage der Partei DIE LINKE im brandenburgischen Landtag vom 30.01.2008 veröffentlichte die Landesregierung einige Eckdaten zur Auswertung der im November 2007 geschriebenen Vergleichsarbeiten. ²⁸ Außerdem hat das Bildungsministerium auf seiner Homepage seinerseits eine Bilanz der Vergleichsarbeiten gezogen. Als Bezugsgröße für eventuelle Veränderungen können ferner auch die Tests des Schuljahres 2008/2009 herangezogen werden. Im Folgenden sollen auf der Basis dieser einführenden Problemskizze präzise Aussagen über die Ziele und die Vorgehensweise in dieser Staatsexamensarbeit getroffen werden sowie Arbeitshypothesen formuliert werden.

1.2 Ziele und Vorgehensweise

Diese Staatsexamensarbeit befasst sich im Folgenden mit den Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungsmessung für die Überprüfung fachspezifischer Kompetenzen anhand einer kritischen Analyse der Zentralen Vergleichsarbeit der Jahrgangsstufe 6 im Land Brandenburg. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Fragestellung, in welcher Hinsicht durch die Zentrale Vergleichsarbeit Rückschlüsse oder Aussagen über die Entwicklung von Kompetenzen sowie das Erreichen von zentralen Bildungsstandards in der 6. Jahrgangsstufe möglich sind. Dazu werden die in der Vergleichsarbeit geprüften Standards und Kompetenzen in Relation zu den curricularen Vorgaben im Deutschunterricht dieser Jahrgangsstufe gesetzt.

Die Vorgehensweise in Bezug auf den theoretischen Teil gestaltet sich wie folgt: Zunächst soll die Entwicklung sowie Präzisierung des Kompetenzbegriffes als Basis der Neuorientierung der Bildungspolitik dargelegt wer-

²⁸ Vgl.: LandtagBrandenburg (Hrsg).: Drucksache 4/6012. Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 2224 der Abgeordneten Gerrit Große, Fraktion DIE LINKE, Drucksache 4/5823.

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den. Dies schafft die Voraussetzungen für die Analyse des Themenfeldes der standardisierten Leistungsmessungen. Neben der begrifflichen Präzisierung sowie einer Abgrenzung zu herkömmlichen schriftlichen Leistungserfassungen beschäftigt sich diese Darstellung mit Gütekriterien sowie mit den Aufgabenformaten standardisierter Tests. In einem weiteren Schritt werden der Prozess und die Auswirkungen der Einführung von Bil-dungsstandards und Kompetenzen auf den Deutschunterricht erläutert. Ziel ist es dabei, Möglichkeiten und Grenzen sowie absehbare Folgen aufzuzeigen, die sich aus den standardisierten Leistungsmessungen ableiten lassen. Diese Untersuchung hat jedoch nicht den Anspruch, mögliche Auswirkungen auf die Gestaltung des Deutschunterrichts zu hinterfragen, da umfangreiche empirische Untersuchungen diesbezüglich noch nicht angefertigt oder veröffentlicht worden sind. Im Kontext der Analyse der zentralen Vergleichsarbeiten der sechsten Jahrgangsstufe wird einführend der Bezug zu den bildungspolitischen Dokumenten, in Form der von der KMK am 04.12.2003 verabschiedeten Bil-dungsstandards für den mittleren Schulabschluss sowie dem brandenburgischen Rahmenlehrplan Deutsch für die Primarstufe hergestellt. Dem schließt sich die kritische Analyse der Tests an. Als Arbeitsgrundlage dient dabei die im November 2007 erstmalig geschriebene Vergleichsarbeit. Diese soll hinsichtlich der Kriterien der Textauswahl, der Aufgabenstellungen, der Aufgabeninstruktionen, der Bewertung sowie der Orientierung an Kompetenzbereichen und Standards kritisch analysiert werden. Auch die Gestaltung des Tests und mögliche Wirkungsweisen auf die Schülerinnen und Schüler müssen dabei berücksichtigt werden. Ausgangspunkt der Analyse bildet die Arbeitsthese, dass die in dieser Form geschriebenen zentralen Vergleichsarbeiten kein objektives, reliables sowie valides Instrument der Kompetenzermittlung darstellt, sondern lediglich leicht operationalisierbare Inhalte des Deutschunterrichts thematisiert. Vorschläge für umfassende Optimierungen im Hinblick der zukünftigen Vergleichsarbeiten werden auf der Basis der Untersuchungsergebnisse in einem weiteren Kapitel unterbreitet.

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2. Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Leistungsmessungen für die Überprüfung fachspezifischer Kompetenzen im Deutschunterricht

2.1 Zum Kompetenzbegriff

In diesem Gliederungspunkt ist es das Ziel, den Kompetenzbegriff im bildungspolitischen Sinne präzise zu bestimmen. Dabei soll auf die Entwicklung des Begriffes eingegangen werden. Darüber hinaus wird die Beziehung der Begriffe Bildungsstandards sowie Kompetenz dargestellt und problematisiert.

Im Jahre 2007 erschien in der Zeitschrift Praxis Deutsch ein Artikel, in dem sich die Autoren wie folgt über den Kompetenzbegriff äußerten: „Einerseits ist die Kompetenz das Fahnenwort der gegenwärtigen Bildungsdiskussion, hinter dem sich alle versammeln. Und auch als Herausgeber dieser Zeitschrift würden wir, falls wir das fachdidaktische Wort des Jahrzehnts zu wählen hätten, sicher eher die Kompetenz […] wählen.“ 29

In der Tat gilt der Begriff der Kompetenz, laut Eckhard Klieme, seit ungefähr 50 Jahren als Modewort in der Sozial- und Erziehungswissenschaft. ³⁰ Dabei kann zwischen zwei Forschungsansätzen unterschieden werden. Neben Noam Chomsky, der in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts seine Theorie im Hinblick auf sprachliche Kompetenzen veröffentlichte, entwickelten sich parallel dazu eher pragmatisch-funktionalistische Kompetenzkonzepte in der Psychologie. Laut Klieme überlagern und widersprechen sich diese beiden Richtungen der Kompetenzforschung teilweise. 31

In der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft wurde der Begriff ambivalent verwendet, einerseits im Kontext traditioneller Konzepte der allgemeinen Bildung, andererseits in Bezug auf arbeitsplatz- oder berufsbe-

²⁹ Abraham,Ulf / Baurmann, Jürgen / Feilke, Helmuth / Kammler, Clemens / Müller, Astrid: Kompetenzorientiert unterrichten. Überlegungen zum Schreiben und Lesen. In: Praxis Deutsch 203, Seelze 2007, S.6.

³⁰ Klieme, Eckhard / Hartig, Johannes: Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Prenzel, Manfred /Gogolin, Ingrid / Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kompetenzdiagnostik: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften (Sonderheft 8), o.O. 2008, S.11.

³¹ Vgl.: Ebenda, S.11.

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zogene Qualifikationsziele. ³² Vor allem in berufsbezogenen und auch allgemein bildenden Lehrplänen fanden sich ab den 70er Jahren zunehmend Verweise auf Zieldimensionen, wie zum Beispiel die Fähigkeit zum kritischen Denken, Problemlösefähigkeit und Kooperationsfähigkeit, welche den fächerübergreifenden Handlungskompetenzen heutiger Lehrpläne ähneln. ³³ Die Jugendlichen sollten durch die Aneignung so genannter life skills befähigt werden, gegenwärtige und zukünftige Problemfelder zu lösen. ³⁴ Der Aspekt der „Wirtschaftlichkeit“ hat darüber hinaus seit den 90er Jahren einen hohen Stellenwert in beinahe allen Teilbereichen der Gesellschaft erlangt. Zu Recht stellt der Literaturdidaktiker Carsten Gansel die Frage, ob mit der Festlegung auf Kompetenzen eine einseitige Orientierung des deutschen Bildungssystems am „System Wirtschaft“ erfolgte. ³⁵ Dieser neue Kompetenzbegriff, der sich in den 1990erJahren herausbildete, wird von Klieme als „sehr stark »funktional«, d. h. von den Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt ausgehend“ ³⁶ beschrieben. In der Tat nimmt der Begriff der Kompetenz auch in der Bildungspolitik seit den Untersuchungen von Franz Weinert einen zentralen Platz ein. Dieser stellte in einem Gutachten für die OECD ³⁷ zur Auswahl und zur Definition von Kompetenzen im Rahmen von internationalen Schulleistungstests im Jahre 1999 verschiedene Bedeutungsmöglichkeiten des Begriffes zusammen. ³⁸ Bezogen auf den schulischen Bereich entschied er sich nach Abwägung verschiedener theoretischer Standpunkte für folgende Begriffsbestimmung:

„Kompetenzen als funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdispositionen, die sich psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben lassen.“ 39

³² Vgl.: Ebenda, S.11f.

³³ Vgl.: Klieme 2006a, S.13.

³⁴ Vgl.: Ebenda, S.13.

³⁵ Gansel, Karsten: Kompetenzen und integrativer Deutschunterricht - Ein „Schulpolitischer Paradigmenwechsel“ und seine Folgen. In: Didaktik Deutsch, Heft 19 2005, S.27.

³⁶ Vgl.: Klieme 2006 S.13.

³⁷ Als OECD wird die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung bezeichnet.

³⁸ Vgl.: Weinert, Franz E.: Konzepte der Kompetenz, Paris 1999, S.37.

³⁹ Klieme, Eckhard: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik, Heft 56 2006, S.11.

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Zu erkennen ist, dass sich Weinert damit für die Begriffsbestimmung aus der Expertiseforschung entschied. Diese beschäftigt sich laut Klieme „mit der Untersuchung von leistungsfähigen Experten in einem bestimmten Fach bzw. Gegenstandsbereich […]“ ⁴⁰ . Der dort verwendete Kompetenzbegriff ließe sich nach Weinert gut auf den schulischen Bereich übertragen. In seiner letzten Veröffentlichung vor seinem Tode im Jahr 2002 präzisierte er den Begriff der Kompetenz wie folgt:

„[D]ie bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, [um] bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ 41

Laut Weinert lässt sich die individuelle Ausprägung der Kompetenz an-hand folgender Facetten erkennen: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. ⁴² Diese Facetten wurden von Klieme anhand der Fremdsprachenkompetenz noch einmal exemplarisch dargestellt und zwar:

- „wie gut man kommunikative Situationen bewältigt (Handeln und Erfahrung),

- wie gut man Texte unterschiedlicher Art versteht (Verstehen) und

- selbst adressatengerechte Texte verfassen kann (Können),

- aber unter anderem auch in der Fähigkeit, grammatische Struk-

- oder in der Intention und Motivation sich offen und akzeptierend mit anderen Kulturen auseinander zu setzen (Motivation)“ ⁴³ .

Diese Begriffsbestimmung ist von Klieme in seiner Expertise zu den nationalen Bildungsstandards übernommen worden. ⁴⁴ Auf der Basis des Unterrichts unterscheidet er zudem noch hinsichtlich fachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen sowie Handlungskompetenzen. Fachliche Kompetenzen können beispielsweise physikalischer, fremdsprachlicher

⁴⁰ Klieme 2003, S.72.

⁴¹ Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E.(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. 2., unveränderte Auflage, Weinheim und Basel 2002, S.27f.

⁴² Vgl.: Klieme 2003, S.73.

⁴³ Ebenda, S.73.

⁴⁴ Vgl.: Ebenda, S.72.

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oder musikalischer Art sein. Fächerübergreifende Kompetenzen beziehen sich hingegen auf allgemeine Lern- oder Problemlösungsstrategien sowie soziale oder kommunikative Fähigkeiten. ⁴⁵ Diese Handlungskompetenzen erlauben es laut Weinert „erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in sehr unterschiedlichen Lebenssituationen erfolgreich, aber auch verantwortlich zu nutzen“ ⁴⁶ .

Klieme fügt hinzu, dass „von Kompetenzen […] nur dann gesprochen werden [kann], wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ ⁴⁷ . Daher sollten für jedes Unterrichtsfach spezifische Kompetenzmodelle erarbeitet werden. Katharina Maag-Merki definiert diesen Begriff wie folgt:

„Für die Umsetzung von Bildungsstandards braucht es Kompetenzmodelle. In diesen ist festgelegt, über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Sie stellen wichtige Dimensionen, Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen dar. […]“ 48

Folgende Aufgaben und Ziele lassen sich im Hinblick auf Kompetenzmodelle konstatieren:

- „Sie legen fest, welche fachbezogenen Kompetenzen in

- Sie formulieren fachbezogene Kompetenzbereiche - die Arbeitsbereiche des jeweiligen Faches.

- Sie unterscheiden Teildimensionen.

- Sie sollen Kompetenzdimensionen darlegen, also qualitative Unterscheidungen von Kompetenzen vornehmen.

- Sie sollen auch Niveau- [sic] oder Progressionsstufen

⁴⁵ Vgl.: Lersch, Rainer: Unterricht und Kompetenzerwerb. In 30 Schritten von der Theorie zur Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. In: Die Deutsche Schule, Heft 4 1999, S.435.

⁴⁶ Ebenda, S.28.

⁴⁷ Vgl.: Klieme 2006, S.12.

⁴⁸ Maag-Merki, Katharina: Wissen worüber man spricht. In Becker, Gerold (Hrsg.): Standards - Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft XXIII 2005, S.12.

⁴⁹ Zeitlinger, Edith: Die Komplexität von Kompetenzmodellen anhand des Beispiels von Jakob Ossner. In: Informationen der Deutschdidaktik, Heft 4 2007, S.114f.

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Im Kontext der Begriffsbestimmung zu den Kompetenzmodellen muss zusätzlich auch noch zwischen dem Stufen- und Komponentenmodell unterschieden werden. Während das Stufenmodell Aussagen über die verschiedenen Niveaustufen der Kompetenzen trifft, beschreibt das Komponentenmodell die Anforderungen, welche die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung einer Kompetenzdisziplin aufbringen müssen. ⁵⁰ Weiterhin stellt sich die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Bil-dungsstandards und Kompetenzen. Klieme äußert sich wie folgt zu diesem Aspekt:

„Bildungsstandards werden zunächst verbal formuliert. Sie benennen die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Lernbereich erwerben sollen und stützen sich dabei auf Kompetenzmodelle, in denen Teilaspekte und Stufen dieser Kompetenzen (Dimensionen) spezifiziert werden.“ 51

Der Sprachdidaktiker Jakob Ossner vertritt in diesem Zusammenhang die Ansicht, dass die Bildungsstandards sich als „die Performanz der Kompetenzen ausweisen“. ⁵² Kompetenzen sind demnach Ausdruck des konkreten Handelns und der Anforderungen, um den jeweiligen Standard zu erreichen. Wenn zum Beispiel die Kompetenz auf Groß- und Kleinschreibung abzielt, beschreibt der jeweilige Standard, welche Problemfelder in welcher Klasse und Ausprägung von den Schülerinnen und Schülern beherrscht werden sollen. 53

Problematisch ist dabei die Messbarkeit von Kompetenzen. So gelangte die Klieme-Expertise zu der Erkenntnis, dass ähnlich wie bei den internationalen Vergleichsstudien TIMMS und PISA, standardisierte Tests verwendet werden sollten, um das Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler zu messen. Klieme vertritt in der Expertise zu den nationalen Bil-dungsstandards die Ansicht, dass im Hinblick auf die Messung von Kompetenzen eine Orientierung an Kompetenzmodellen sinnvoll sind. Diese beschreiben in konkreten Stufen die jeweiligen Anforderungen an die

⁵⁰ Vgl.: Maag Merki 2005, S.12.

⁵¹ Vgl.: Klieme 2003, S.81.

⁵² Ossner, Jakob: Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In Didaktik Deutsch, Heft 21 2006, S.6.

⁵³ Vgl.: Ebenda, S.5.

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Schülerinnen und Schüler. ⁵⁴ Die verschiedenen Stufen bieten „die Möglichkeit einer kriteriumsorientierten Interpretation von Testergebnissen und einer Verankerung von Mindeststandards.“ ⁵⁵ Im Kontext des Kompetenzbegriffes muss jedoch zusammengefasst werden, dass die empirische Bildungsforschung im Hinblick der Überprüfung der länderübergreifenden Bildungsstandards fachdidaktisch und kognitionspsychologisch weiter vorangetrieben werden muss, mit dem Ziel, den Grad der Ausprägung fachspezifischer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler mithilfe von standardisierten Leistungsmessungen zu präzisieren. ⁵⁶ So sollte „der Test ein geeignetes Instrument darstellen, um aus den Schülerantworten tatsächlich ein quantitatives Maß für den Grad der Kompetenzausprägung zu ermitteln […].“ 57

Aufbauend auf der Bestimmung des Kompetenzbegriffes wird in den folgenden Gliederungspunkten zur Struktur und zum Aufbau standardisierter Leistungsmessungen, der Begriffsbestimmung sowie der Abgrenzung zu den herkömmlichen Methoden der Leistungsfeststellung verschiedene Aspekte dargestellt und analysiert.

2.2 Zur Konstruktion und zu den Merkmalen standardisierter Leistungsmessungen

2.2.1 Begriffsbestimmung

Wie bereits in der Einleitung dieser Arbeit erwähnt wurde, sind im Zuge der Einführung von Bildungsstandards landesweite bzw. länderübergreifende Orientierungs- und Vergleichsarbeiten zur Gewährleistung der Qualität der Bildung an den Schulen durch die KMK beschlossen und eingeführt worden. Die Bestrebungen zur Umsetzung dieses Beschlusses sind

⁵⁴ Vgl.: Klieme 2003, S.74.

⁵⁵ Ebenda, S.75f.

⁵⁶ Vgl.: Granzer, Dietlinde / Böhme, Katrin / Köller, Olaf: Kompetenzmodelle und Aufgabenentwicklung für die standardisierte Leistungsmessung im Fach Deutsch. In: Bremerich-Vos, Albert / Granzer, Dietlinde / Köller, Olaf (Hrsg.): Lernstandsbestimmung im Fach Deutsch. Gute Aufgaben für den Unterricht. Weinheim 2008, S.14.

⁵⁷ Ebenda, S.16.

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in den einzelnen Bundesländern vielfältig. ⁵⁸ Es kann aber festgestellt werden, dass großflächig angelegte Leistungserhebungen mittels standardisierter Tests zunehmend an Bedeutung gewinnen. Ebenso erkennbar ist eine variantenreiche Verwendung des Begriffes der standardisierten Leistungsmessungen. In den einzelnen Bundesländern werden sie unter Anderem als Jahrgangsstufentest, Lernstandserhebung, Diagnosearbeit oder Vergleichsarbeit betitelt. ⁵⁹ Jonas Lanig äußert sich diesbezüglich leicht ironisch: „Diese Kakophonie der Begriffe ändert nichts daran, dass darunter in allen Ländern dasselbe verstanden wird.“ ⁶⁰ Der Schulpädagoge Eiko Jürgens fügt zudem an, dass der Begriff Test in der Literatur und in der pädagogischen Praxis nicht einheitlich verwendet wird. 61

Allgemein definiert Karlheinz Ingenkamp den Begriff des Tests im diagnostischen Sinne wie folgt:

„Tests sind Verfahren der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe eine Verhaltensstichprobe die Voraussetzungen für oder Ergebnisse von Lernprozessen repräsentieren soll, möglichst vergleichbar, objektiv, zuverlässig und gültig gemessen und durch Lehrer oder Erzieher ausgewertet, interpretiert und für ihr pädagogisches Handeln nutzbar gemacht werden kann.“ 62

Tests sind demnach standardisierte Verfahren, mit deren Hilfe individuelle Sachverhalte nach vorgeschriebenen Regeln möglichst objektiv erfasst werden sollten. ⁶³ Unter dem Prozess des Testens versteht dagegen der Psychologe Kurt Heller nichts anderes, „als ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen hinsichtlich eines oder mehrerer definierter Merkmale zu messen (z.B. Schulleistung, Intelligenz, Ängstlichkeit usw.)“. 64

⁵⁸ Auf eine umfassende Auflistung der einzelnen Orientierungs- und Vergleichsarbeiten in den einzelnen Bundesländern soll im Hinblick des Schwerpunktes dieser Staatsexamensarbeit verzichtet werden. Eine exemplarische Darstellung am Beispiel des Bundes-landes Brandenburg wird im Kapitel 3.2 gegeben.

⁵⁹ Im Folgenden werden diesbezüglich die Begrifflichkeiten standardisierte Leistungsmessung sowie Vergleichsarbeit verwendet.

⁶⁰ Lanig, Jonas: Schüler auf Vergleichstests vorbereiten. Zentrale Prüfungen bestehen -Ergebnisse effektiv nutzen. Mühlheim 2006, S.21.

⁶¹ Jügens 2005 S.114.

⁶² Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Weinheim und Basel 1988, S.80.

⁶³ Jürgens Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs-und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht. 6., aktualisierte und stark erweiterte Auflage. Sankt Augustin 2005, S.114.

⁶⁴ Heller, Kurt A. (Hrsg.): Leistungsdiagnostik in der Schule. Bern 1984, S.65.

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Darauf aufbauend handelt es sich bei standardisierten Leistungsmessungen „um schriftliche Arbeiten, die in einer größeren Anzahl von Schulen (ggfs. landesweit) auf der Basis einer vorgegebenen Aufgabenstichprobe eingesetzt werden.“ ⁶⁵ Ziel soll es dabei sein, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich einer klassen- und schulübergreifenden sozialen und/oder kriterialen Bezugsnorm zu messen. ⁶⁶ Verglichen werden dabei im Regelfall die gemessenen Schülerleistungen mit einer repräsentativen Vergleichsgruppe, die sich aus der umfassenden Pilotierung des Tests ergeben hat. ⁶⁷ So werden beispielsweise im Rahmen des länderübergreifenden Projekts VERA umfangreiche Normierungsstudien an-hand von 200 Klassen durchgeführt. Dabei ist man bestrebt, die Aufgaben zu untersuchen und zu „eichen.“ 68

Weiterhin stellt sich die Frage der Abgrenzung von standardisierten Leistungsmessungen zu anderen im Schulalltag fest verankerten schriftlichen Methoden der Leistungsermittlung. Im Gegensatz zu Klassenarbeiten, die sich in der Regel auf den zuvor behandelten Unterrichtsgegenstand beziehen, greifen Vergleichsarbeiten mitunter auf den Stoff eines oder mehrerer Schuljahre zurück. Im Idealfall sollte der Aufbau einer Vergleichsarbeit zwischen den einzelnen Kompetenzbereichen unterscheiden. Dies hat den Vorteil, dass die Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler, beispielsweise in den Kompetenzbereichen „Rechtschreibung“ und „Grammatik“, differenzierter dargestellt werden können. ⁶⁹ Gegenüber schulinternen und klassenübergreifenden Parallelarbeiten bieten Vergleichsarbeiten zudem den Vorteil, die Leistungen eines Schülers, einer Klasse oder sogar der gesamten Schule mit landesweiten oder länderübergreifenden Normwerten zu vergleichen.

Eckhard Klieme hat in seiner Expertise zu den nationalen Bildungsstandards folgende Funktionen der standardisierten Leistungsmessungen aufgeführt:

⁶⁵ Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern. 5. Auflage. Seelze 2007, S.19.

⁶⁶ Vgl.: Ebenda, S.19.

⁶⁷ Vgl.: Abraham, Ulf / Beisbart, Ortwin / Koß, Gerhard / Marenbach, Dieter (Hrsg.): Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder - Tätigkeiten - Methoden, 4. überarbeitete und erweiterte Auflage, Donauwörth 2005, S.256.

⁶⁸ Vgl.: Helmke, S.221.

⁶⁹ Vgl.: Lanig, S.22.

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1. „das Erreichen der Bildungsstandards zu kontrollieren -

2. Rückschlüsse auf den Erfolg schulischer Programme o-

3. etwas über den einzelnen Schüler zu erfahren, über sei-

Es können zudem die diagnostischen Kompetenzen der Lehrkräfte verbessert werden. Durch extern gesteuerte Vergleichsarbeiten kann die individuelle Beurteilungspraxis der Lehrerinnen und Lehrer unter Umständen in Frage gestellt werden. Darüber hinaus ergibt sich die Möglichkeit, dass die Lehrkräfte die Leistungen der eigenen Klasse mit einer größeren Bezugsnorm vergleichen und somit Rückschlüsse auf die zukünftige pädagogische Arbeit ziehen können. ⁷¹ Einige Autoren fügen darüber hinaus jedoch kritisch an, dass die Ergebnisse von standardisierten Leistungsmessungen als Grundlage der Beratung für die weitere Schullaufbahn bzw. der Selektion genutzt werden könnten. ⁷² So betrug zum Beispiel die Wertigkeit der Zentralen Vergleichsarbeiten der sechsten Jahrgangsstufe im Land Brandenburg in den Fächern Deutsch und Mathematik im Schuljahr 2007/2008 40%, was zu einem nicht unerheblichen Teil den Übergang in die Sekundarstufe I beeinflusste. Daher sollte niemals das Ergebnis einer Vergleichsarbeit für die Übergangsentscheidung zu einer anderen Schulstufe eingesetzt werden. Selektionsentscheide sollten vielmehr unter Einbezug der verschiedensten Datenquellen zustande kommen. 73

⁷⁰ Klieme 2003, S.99.

⁷¹ Vgl.: Departement Bildung, Kultur und Sport des Kanton Aargau (Hrsg.): Leistungen messen und beurteilen. Handreichung zum Umgang mit Ergebnissen von Leistungstests. Zürich 2005, S.5.

⁷² Vgl.: Stryck, S.26.

⁷³ Vgl.: Departement Bildung, Kultur und Sport des Kanton Aargau, S.5.

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2.2.2 Gütekriterien

Vergleichsarbeiten unterliegen festgelegten Gütekriterien, die von entscheidender Bedeutung für das Gelingen und die Aussagekraft eines Tests sind. Dabei handelt es sich um Kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität.

Laut Ingenkamp bedeutet Objektivität „im messtheoretischen Sinne die Ausschaltung subjektiver Einflüsse auf der Seite der Prüfenden.“ ⁷⁴ Eine Leistungsmessung erfüllt das Gütekriterium der Objektivität, wenn die Ergebnisse bei einem Wechsel der prüfenden Personen gleich bleiben. Abhängig ist dieses Kriterium davon, ob die Handlungen des Prüfenden frei von persönlichen Einflüssen sind. ⁷⁵ Wenn ein Test in einer Klasse von unterschiedlichen Personen durchgeführt und ausgewertet wird und dies jeweils zu unterschiedlichen Ergebnissen führt, so ist das Gütekriterium der Objektivität nicht mehr gegeben Ein Testergebnis soll demnach möglichst nur von der vorhandenen Kompetenz eines Schülers abhängig sein. Dabei kann hinsichtlich der Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität unterschieden werden. Unter der Durchführungsobjektivität ist die „Vereinheitlichung und Reglementierung der Bedingungen unter denen diagnostische Informationen erhoben werden“, ⁷⁶ gemeint. Dies können beispielsweise Auflistungen der erlaubten Hilfsmittel, Bearbeitungszeiten für die einzelnen Aufgabenstellungen oder die Festlegung einheitlicher Prinzipien der Prüfungsgestaltung sein. Bei der Auswertungsobjektivität hingegen „fasst man die notwendigen Maßnahmen, mit deren Hilfe sichergestellt wird, dass die Feststellung bzw. Beschreibung […] der erhobenen Informationen bei der Korrektur unabhängig von der auswertenden Person erfolgen.“ ⁷⁷ So sollten beispielsweise verschiedene auswertende Personen immer zu einem identischen Ergebnis gelangen. Die Interpretationsobjektivität „bezieht sich auf die abschließende Bewertung der erhobenen und ausgewerteten diagnostischen Informationen.“ 78

⁷⁴ Ingenkampf, Karlheinz: Pädagogische Diagnostik. In: Roth Leo (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. Studienausgabe. München 1994, S.768.

⁷⁵ Vgl.: Jürgens, S.74.

⁷⁶ Ebenda, S. 74.

⁷⁷ Ebenda, S.74.

⁷⁸ Ebenda, S.75.

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Diese ist gegeben, wenn verschiedene Lehrerinnen und Lehrer, gleiche Schlussfolgerungen aus den diagnostischen Tests ableiten. Unerlässliche Grundlage ist dabei die Anwendung einheitlicher Bewertungskriterien. Allen Vergleichsarbeiten liegen daher standardisierte Anleitungen zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung zugrunde. ⁷⁹ Dies können vorgegebene Zeitangaben sowie Auflistungen möglicher richtiger oder falscher Antworten sein. Daher werden die Aufgaben im Vorfeld stichprobenartig pilotiert und hinsichtlich ihrer Objektivität überprüft. So werden beispielsweise die Aufgaben der Zentralen Vergleichsarbeiten im Land Brandenburg jährlich im Vorfeld „hinsichtlich des Aufgabenverständnisses, des Schwierigkeitsgrades und der Bearbeitungszeit getestet.“ ⁸⁰ Unter Reliabilität ist zu verstehen, dass ein Testergebnis möglichst präzise und fehlerlos zustande kommen muss. ⁸¹ Demnach darf das Ergebnis des Tests nicht vom Ort und der Zeit der Durchführung abhängen. Eine Leistungsmessung gilt dann als reliabel, wenn das zu messende Merkmal exakt gemessen wird. ⁸² Im Idealfall sollten Testwiederholungen immer zum gleichen Ergebnis führen. Darüber hinaus ist es von Vorteil, wenn standardisierte Tests eine relativ hohe Anzahl von Aufgaben enthalten, um die bei den Schülerinnen und Schülern vorhandenen Kompetenzen präziser messen zu können. 83

In der aktuellen Forschung wird zwischen drei Methoden zur Bestimmung der Reliabilität unterschieden: Wiederholungsmethode, Halbierungsmethode und Paralleltestmethode. Bei der Wiederholungsmethode wird die Messung wiederholt oder das gleiche Messinstrument erneut angewendet. Bei der Halbierungsmethode werden zwei im Hinblick auf ihre Struktur gleichen Hälften eines Tests einzeln ausgewertet. Im Hinblick der Paralleltestmethode kommt es zur Anwendung von zwei strukturgleichen Varianten eines Tests. ⁸⁴ Dabei weisen alle drei Methoden die Gemeinsamkeit

⁷⁹ Vgl.: Departement Bildung, Kultur und Sport des Kanton Aargau, S.6.

⁸⁰ LISUM 2008, S.1.

⁸¹ Vgl.: Departement Bildung, Kultur und Sport des Kanton Aargau, S.6

⁸² Vgl.: Jürgens, S.76.

⁸³ Vgl.: Departement Bildung, Kultur und Sport des Kanton Aargau, S.6

⁸⁴ Vgl.: Jürgens, S.76.

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