1. Einleitung

In der jungen Geschichte der Religionspädagogik gab es in der Vergangenheit etliche Versuche, durch verschiedene Ansätze einen ansprechenden und wirkungsvollen Religionsunterricht zu gestalten. Direkt nach dem Krieg war das Ziel des Religionsunterrichts gewesen, die Schüler durch Glaubenunterweisung an die Gemeinde heranzuführen und in diese dadurch einzugliedern. Im Unterricht sollte deshalb das Wort Gottes verkündet werden und „Schülerinnen und Schüler zur Entscheidung“ 1 geführt werden. In den 60er Jahren forderten Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, „dass der Religionsunterricht einen Beitrag zum schulischen Bildungsauftrag leisten“ 2 müsse, woraufhin die Religionspädagogik sich diesem Anspruch zu stellen versuchte. Diese Forderungen waren durch gesellschaftliche Veränderungen aufgekommen und führten zum Ansatz des so genannte Hermeneutische Religionsunterricht. Durch dieses Konzept wurde der christliche Glaube kritischem Denken geöffnet und einer Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Veränderungen ausgesetzt. Die

Religionspädagogik trat hierbei in den so wichtigen Dialog mit den Erziehungswissenschaften. Gegen Ende der 60er Jahre und in den 70er Jahren wurde die Bibel „als zentrale Bezugsgröße des Religionsunterrichts“ 3 in Frage gestellt. Das Subjekt und dessen individuellen Probleme wurden in den Mittelpunkt gerückt. Ausgelöst wurde diese fundamentale Krise des Religionsunterrichts durch die Studentenproteste. Bibel, Kirche und Religion wurden als alte, überkommene Traditionen abgestempelt. „In den neu gegründeten religionspädagogischen Instituten entwickelten Vertreterinnen und Vertreter aus Schule und Universität […] Konzepte für einen zeitgemäßen Religionsunterricht.“ 4

Diese Phase von 1968 bis 1980 wurde als Phase der Problemorientierung gekennzeichnet. In den 80er Jahren versuchte die Religionspädagogik, die in den vorausgegangenen Konzeptionen unterschiedlich gewichteten Kategorien Tradition, Subjekt und Gesellschaft in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Auch die biblische Tradition wurde wieder entdeckt. Die neueste Kategorie war die Erfahrung, die die drei oben genannten Kategorien zu verschränken intendierte. „Im Zuge der

¹ SCHULTE; WIEDENROTH-GABLER, Religionspädagogik, S. 50

² ebd., S. 54

³ ebd., S. 58

⁴ ebd., S. 60

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Erfahrungsorientierung [wurde] das ‚Symbol’ zum zentralen Begriff“ 5 . Der bedeutendste didaktische Ansatz wurde konfessionsübergreifend die Symboldidaktik. Auf evangelischer Seite war der von Peter Biehl als kritische Symboldidaktik entwickelte didaktische Ansatz der wichtigste. Dieser didaktische Ansatz soll in dieser Arbeit in seinen Grundzügen erklärt werden. Aufgrund der begrenzten Seitenzahl, kann allerdings nur ein Umriss des didaktischen Ansatzes abgegeben werden. Die Symbolansätze von Paul Ricoeur und Paul Tillich, die grundlegend für Biehls Symbolverständnis sind, können daher nicht beschrieben werden.

Da die Erfahrungsorientierung in diesem Ansatz eine sehr wichtige Rolle spielt, soll im ersten Teil geklärt werden, was Biehl unter dem Begriff Erfahrung versteht (2.1) und wie er diesen Erfahrungsbezug im Religionsunterricht einbringt (2.2). Im zweiten Teil soll der Begriff Symbol erklärt werden (3.1) und wie Biehl diesen Begriff in seiner kritischen Symbolkunde verwendet (3.2). Im dritten Teil sollen Erfahrung und Symbol in Verbindung mit dem Glauben gebracht werden (4.). Der letzte Teil soll den didaktischen Ansatz noch einmal kritisch untersuchen (5.) und die Sicht des Verfassers widerspiegeln.

2. Erfahrung

2.1 Was ist Erfahrung?

Das Wort Erfahrung steht für einen Prozess. Ein Subjekt erlebt in diesem Prozess der Erfahrung bestimmte Ereignisse und wird mit bestimmten Situationen konfrontiert. Mehrere solcher Erfahrungsvorgänge, solcher Ereignisse, führen als Ergebnis zu einer Erfahrenheit. Das Ergebnis ist also die „Verarbeitung und Deutung, die der Erfahrungsprozess zurücklässt und die die weitere Erfahrung bestimmen“ 6 . Subjekt und Objekt sind in diesem Erfahrungsprozess in wechselseitiger Beziehung, beeinflussen sich also Gegenseitig. Dieser Prozess ist somit als dialektischer Prozess zu verstehen. Das Subjekt wird in diesem Prozess in so fern beeinflusst, dass in der Begegnung mit dem

⁵ SCHULTE; WIEDENROTH-GABLER, Religionspädagogik, S. 68

⁶ BIEHL; BAUDLER, Erfahrung - Symbol - Glaube, S. 28

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Objekt ⁷ die bisher bekannten und angewöhnten Ansichten und Verhaltensweisen hinterfragt und verändert werden. „[…] Das Objekt erhält in dem Wahrnehmungsvorgang eine neue Dimension […]“ 8 . Es wird neu entdeckt, verändert seine Wirkung oder wird in einem anderen, neuen Licht betrachtet. Erfahrungen können sowohl als positiver Prozess, aber auch als negativer Prozess erfahren werden. Positive und Negative Erfahrungen können zur Umstrukturierung im Leben eines Menschen führen. Dabei hat der Mensch die Wahl, ob er sich der der Erfahrung widersetzt, sich vor dieser Veränderung verschließt, oder ob er sich diesem Prozess öffnet, sich davon verändern lässt und in eine „produktive Offenheit“ 9 hineinwächst. Dieser Erfahrungsprozess dauert ein Leben lang an und formt aktiv die Identität des Menschen. Da eine Erfahrung meist mit Überraschung verbunden ist, kann das den Menschen sowohl in eine aktive also auch in eine passive Rolle versetzten. Das passive sich aussetzen gegenüber diesem Erfahrungsprozess kostet Kraft und Mut, da man in dieser Situation verwundbar ist und man zu Beginn oft nicht weiß, ob man ein positives oder negatives Erfahrungserlebnis haben wird. Der Mensch ist in diesem passiven Moment des sich Aussetzens „unmittelbar selbst betroffen und für sich selbst verantwortlich“ 10 . Um die Wirklichkeit erfahren zu können, muss der Mensch sich selbst erfahren. Diese Selbsterfahrung ist deshalb so wichtig für die menschliche Identitätsbildung, weil sie Voraussetzung für Fremderfahrung ist. ¹¹ . „Erfahrung ist eine fundamentale Begegnungskategorie, die sich nicht weiter auf anderes zurückführen läßt; Erfahrung ist die einzige Weise, in der sich uns Wirklichkeit zeigt und ihrer Wahrheit erschließt.“ 12

In der Erfahrung berühren wir als die Wirklichkeit. Da laut Biehl die Erfahrung als Vermittler zwischen „gegenwärtiger Situation und überlieferten Symbolen“ 13 auftritt, soll im nächsten Abschnitt geklärt werden, wie erfahrungsbezogenes Lernen im Religionsunterricht möglich sein kann, um dieser Vermittlerrolle gerecht zu werden.

⁷ Anm.: Objekte können Personen, Gegenstände, Handlungen usw. sein.

⁸ BIEHL; BAUDLER, Erfahrung - Symbol - Glaube, S. 28

⁹ ebd.

¹⁰ ebd.

¹¹ vgl. ERIKSON, E. H., Identität und Lebenszyklus. Frankfurt, 1979

¹² BIEHL; BAUDLER, Erfahrung - Symbol - Glaube, S. 29

¹³ ebd.

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2.2 Erfahrungsbezogenes Lernen im Religionsunterricht

Ziel dieses Religionsunterrichtes ist es, dem Schüler einen bewussten Umgang mit seinen Erfahrungen, die bereits vorhanden sind, zu ermöglichen, diese Erfahrungen zu erhalten und zu erweitern. Biehl unterscheidet drei verschiedene Ebenen, wie man Erfahrungen in den Religionsunterricht einbringen kann.

Die erste Möglichkeit ist auf der „Ebene der vorgängigen Erfahrung“ 14 angesiedelt. Die Erfahrungsvermittlung kann hier dadurch ermöglicht werden, indem man aktuelle Probleme, Situationen und Befindlichkeiten der Schüler aufgreift und diese im Unterricht thematisiert. Dabei kann der Schüler sich seiner Selbsterfahrung bewusst werden. Diese Selbsterfahrungen können dann wiederum durch die Aneignung von Fremderfahrungen vertieft und erweitert werden. Erfahrungsoffenheit soll erhalten und erweitert werden und von den Schülern in eine sprachliche Form gebracht werden. Als Medien bieten sich auf dieser Ebene Fotos, Dias, Tonbänder, Videos und Filme, aber auch geschrieben Selbsterfahrungsberichte an. Wichtig ist eine intensive Kommunikation, die auf ein offenes und durch wechselseitige Anerkennung geprägtes Unterrichtsklima aufbaut. In diesem Klima lassen sich dann Rollenspiele, Partnerinterviews und Gruppencollagen verwirklichen. „Lernprozesse sind […] möglichst so anzulegen, daß sie den Schülern zur Erfahrung werden können.“ 15

Eine zweite Ebene nennt Biehl die Ebene der „didaktisch vermittelten Erfahrungen“ 16 . Auf dieser Ebene unterscheidet er noch einmal zwischen Situationsansatz, Themenansatz und Textansatz. Der Situationsansatz nimmt Alltagssituationen (Bsp.: Familiensituation) der Schüler auf und versucht, Betroffenheit und Dabeisein bei den Schülern zu wecken. Dadurch können innere und äußere Erfahrungen der Schüler in diesem lebenspraktischen Religionsunterricht verbunden werden. Der Themenansatz nimmt eine Situation und bearbeitet diese in einem Unterrichtsprojekt weiter. Dabei darf der Lebenszusammenhang im sozialen Nahbereich der Schüler nicht aus den Augen verloren werden. Exemplarische Erfahrungen einzelner Menschen aus verschiedenen sozialen Schichten sollten unter religiösen und gesellschaftlichen Gesichtspunkten diskutiert und an alternativen Lösungsversuchen erprobt werden. Der Textansatz schließlich bewertet und deutet die thematisierten Erfahrungen und Situationen im Unterricht. Besonders in religiösen Texten sind Erfahrungen gesammelt und festgehalten. Durch Umerzählen, Fortschreiben,

¹⁴ BIEHL; BAUDLER, Erfahrung - Symbol - Glaube, S. 31

¹⁵ ebd.

¹⁶ ebd., S. 32

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